2011. június 5., vasárnap

Melyek a magyarok kulturális dimenziói, és érdemes-e ezeket továbbörökíteni?

Fölvethető a kérdés, hogy az oktatás (a közoktatás, a felnőttoktatás) során a társadalmi szocializációnak a kulturális dimenziók reprodukálása vagy megváltoztatása-e a célja.
Magyarország esetében ez a kérdés azért is különösen aktuális, mert legalább két évtizede egy értékkeresési, átértékelési folyamatnak lehetünk tanúi. Azaz, sokan (tanárok, szülők) nem tudják egyértelműen eldönteni, hogy az előző rendszerben tanult viselkedésmódokból mit érdemes megtartani, és mit megváltoztatni, amikor gyermekeiket oktatják, nevelik.

A magyarok kulturális sajátosságait többen is kutatták már. Dr. Kopp Mária magatartáskutató szerint pl. a magyarok rendkívül individuálisak, az angolszász országok után következnek, de tőlük eltérően sokkal nagyobb a családokon belüli kötődés. Ezért – dr. Kopp Mária szerint – a magyarországi demográfiai helyzet nem ugyanabból az okból rossz, mint Nyugat-Európában, hanem pusztán az anyagi nehézségek, a létbizonytalanság miatt.

A kérdés teljesebb vizsgálatához hozzájárulhat, ha nemcsak ezt az egy kulturális dimenziót nézzük meg, hanem a többit is.

Idézem Falkné Bánó Klárát

„Az 50-es, 60-as évektől mind amerikai, mind európai antropológusok megpróbálták meghatározni azokat a dimenziókat, amelyek segítségével a különböző kultúrákat egymáshoz képest meg lehet vizsgálni. Inkeles és Levinson (amerikai szociológus, ill. pszichológus) 1954-ben a nemzeti kultúrák angol nyelvű szakirodalmának széles körű áttekintése alapján azt állították, hogy az alábbi alapvető kulturális problémák közösek a világ minden részén:

1. A tekintélyhez, hatalomhoz való viszonyulás.
2. Az egyén fogalma (a) az egyén és a társadalom és (b) a maszkulinitás/femininitás viszonylatában.
3. A konfliktusok, a bizonytalanság és az agresszió kezelése, az érzések kifejezése.

Empirikus kutatási eredmények alapján Hofstede négy más kultúrákkal összevetve mérhető kulturális dimenziót állított fel (ez lett a nemzeti kultúrák közötti különbségek négydimenziós modellje):

1/ Kis, illetve nagy hatalmi távolság.
2/ Individualizmus/kollektivizmus.
3/ Maszkulinitás/femininitás.
4/ Gyenge, ill. erős bizonytalanságkerülés.

(…) a magyar kultúra inkább
nagy vagy közepes hatalmi távolságú,
individualista,
maszkulin
és erősen bizonytalanságkerülő, bár csökkenő mértékben a fiatal generációkat tekintve.”

(Forrás: Falkné Bánó Klára 2001. Kultúraközi kommunikáció. Bp., Püski)

A nagy hatalmi távolság is, a maszkulin jelleg is a tekintélyuralom elfogadását jelenti, tehát ha a magyaros jelleg átörökítése a cél, akkor, valószínűleg, ezeket a magyar kulturális dimenziókat is át lehet örökíteni, de van-e értelme?

2011. június 2., csütörtök

A felnőttoktatás propagandája és a valóság – dilemmák az angol nyelvű szakirodalomban és körülötte

Manapság új, időnként nehezen követhető fogalmakkal bombáz bennünket a politikusok világa és a média. A neveléstudományokhoz is kapcsolhatók ezek, sőt, ezek egyike, az andragógia, magát új neveléstudományként határozza meg – a pedagógia mellett. S ha körbenézünk, az információs társadalom, a tudásalapú társadalom, a tudástársadalom, a tanuló társadalom, a rizikótársadalom, a konnektivizmus – mind-mind új fogalmak. De vajon létező dolgokra utalnak vagy pusztán frázisok, propagandafogások? S mi a helyzet az önirányító tanulással mint az andragógia egyik ágazatával, az vajon realitás, mellébeszélés vagy egy szép álom?

1. A felnőttoktatással kapcsolatos új problémák sora, a lehetséges oktatási reformok háttere
A felnőttképzés nemcsak Magyarországon került a média előtérbe, hanem az Európai Unió nyugati felén is, pl. az Egyesült Királyságban. Tony Blair néhány éve (még kormányfőként) felhívta a figyelmet néhány korszakunkat jellemző problémára, amelyekből idézek:
– Két évtized alatt az Egyesült Királyságban megduplázódott azon férfiak aránya, akik 50 év és a nyugdíjkorhatár közti életkorban vannak, és nem találnak állást.
– Az idősebb generációkkal szemben negatív előítéletek vannak, életkoruk miatt szorulnak ki a munkaerőpiacról, mert azt feltételezik róluk, hogy kevésbé alkalmasak a munkafeladatok elvégzésére, mint a fiatalabb korosztályok tagjai.
– A nyugdíjrendszerek a minél korábban történő nyugdíjba vonulásra ösztönöznek.
– Az idősödő generációknak járó szociális kedvezmények versenyképtelenné teszik az idősödő generációkat.
– A valóban elavult tudásuk modernizálására, azaz, továbbképzésre az idősebbeknek kevesebb esélyük van, mint a fiatalabbaknak.

2. A felnőttképzés szerepének szociális értelmezése
S a megoldandó problémák után íme egy amerikai professzor, Phyllis M. Cunningham, az Észak-Illinois Egyetem tanárának véleménye, amely a felnőttoktatással és a nyugati demokráciákkal kapcsolatos illúziókat próbálja eloszlatni:
– „A felnőttképzés az önmegvalósításról (self-actualization) szól.” – hangzik a propaganda. Ehelyett inkább a munkahelyek igényeihez alkalmazkodnak a képzések – állapítja meg Cunningham. (Ha Magyarországon is így lenne, annak a magyarországi munkaadók igen megörülnének – és adaptív szakképzésnek nevezné azt Benedek András). Ami a munka világához nem kapcsolódó ismereteket és kompetenciákat illeti, a dolgozó emberek többsége szabadidejében nem saját képességei teljességének kibontakoztatásával törődik, hogy ennek érdekében tanuljon, hanem pihen és szórakozik, hogy kikapcsolódjon, hogy minél távolabb kerüljön a munka világától.
– „A felnőttképzés csökkenti a társadalmi rétegek közti különbségeket, felzárkóztat.” Ehelyett éppen azok tanulnak tovább, akik korábban is tanultak. A dolog háttere érthető: akik korábban már tanultak, azokban nagyobb az érdeklődés, a tanulási hajlam. Már az ókori Szókratész is utalt rá („Minél többet tanulok, úgy érzem, hogy annál kevesebbet tudok.”)
– „A felnőttképzés tanulóközpontú.” Ez a feltevés maximum annyiban igaz, hogy lehetnek olyan periódusai a tanítási folyamatnak, amikor a felnőttoktató nem tanít, hanem szoktat (domestication). Ez nem jelent felszabadítást. Egyébként pedig igen sok felnőttoktató magára hagyja a tanulót az álláskeresési problémáival. A felelősség a tanulóé, az ő hibája, ha nem vagy csak hiányosan alkalmazza a tanultakat.
– „A modern demokráciák alapja az egyenlőség.” Ha az esélyegyenlőség értelemben vesszük – soha nem volt igaz, mert a rassz, a nem, a szociális helyzet mindig torzította az esélyegyenlőséget.
Phyllis M. Cunningham szerint a felnőttoktatásnak nem lehet pusztán az a célja, hogy munkavégzésre alkalmassá tegye a tanulókat, s ezzel a munkaadók profittermelését elősegítse. Ehelyett a valóság kritikus vizsgálatáról kellene, hogy szó legyen, annak érdekében, hogy valódi részvételi demokrácia alakulhasson ki. A téma szakértői sorában Cunningham megemlíti a frankfurti neomarxista iskolát (Jürgen Habermast), amely szerint a nyugati társadalmat a technikai racionalizmus irányítja (Marcuse ebben a kérdésbe nem látott lényegi különbséget kapitalizmus és szocializmus közt). A dilemma az, hogy a felnőttoktatás milyen célt tűz ki: ennek a technikai racionalitásnak az elfogadását, annak kiszolgálását, vagy egy ideológiai tér megteremtését annak érdekében, hogy a hétköznapi emberek is beleszólhassanak sorsuk alakításába, a történelem formálásába. Habermas fölhívta a közvélemény figyelmét arra, hogy a modernitás a tudományról és a technikáról szól, s eközben elsikkad az a kérdés, hogy a társadalom életét döntően befolyásoló etikai döntéseket hol hozzák meg. Habermas azt tekintette megoldásnak, ha minden állampolgár részt vesz a társadalmi nyilvánosságban, a közvélemény alakításában. Ez a célkitűzés vezet el az emancipációs célokat szolgáló tanulás fogalmáig. (Habermas fogalma az „ideális beszédhelyzet”, amelyben a résztvevők egyenrangúak.)
Egy korábbi marxista nemzedék képviselője az olasz Antonio Gramsci. Ő a civil társadalomra alkalmazta a kulturális-ideológiai hegemónia fogalmát. Az értékrend, amelyről a közvélemény vitákat folytat – hatalmi kérdés. Az elnyomott rétegek segítése lenne a felnőttoktatás célja – azért, hogy ők is eljuttassák saját tudásukat a döntéshozókig.
A brazil Paulo Freire különválasztja az egyén átalakítását a társadalom átalakításától. A kritikai tudatosság lehetővé teszi a problémák elemzését a konkrét történelmi helyzetben („context”), azért, hogy az embereket segítse a valóság átalakítására alkalmas tudás megszerzésében. Ha a tudás társadalmi termék, akkor bármilyen csoport létrehozhatja azt. Ki az alkotója és ki a fogyasztója ennek a tudásnak? Tudások versenye zajlik, tagadhatatlan. Freire szerint, a tanítás célja, hogy értelmiségieket neveljen a leszakadt rétegek tagjaiból ugyanúgy, mint az uralkodó osztályok tagjaiból. Az adatgyűjtés, az információfeldolgozás és az egyén és a társadalom átalakítása azért, hogy egyenlőbbek legyenek a viszonyok – életforma.
A fölsorolt szerzőkben közös, hogy a tanár és a tanuló kapcsolatát egyenrangúnak látja. Tanulótársak. A tudás célja nem az uralom megszerzése, hanem az értelmiségi és a tudástermelő folyamat demokratizálása.

3. A hagyományos intézményi oktatás korlátainak felismerése zsidó értelmiségiek és eltúlzása a feministák által
Ivan Illich, Martin Buber, Benjamin Bloom és Michel Foucault, élen jártak annak a problémahalmaznak a bemutatásával, amely az állami és általában az intézményes oktatást jellemzi.
A horvát zsidó származású katolikus pap Ivan Illich kijelentette, hogy az intézményes oktatás képtelen univerzálissá, tehát egyetemessé, minden oktatási igényt lefedővé válni.
Martin Buber (1878-1965) pedig arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatás nem feltétlenül teremti meg a szolidaritás légkörét (inclusion), mert nem erről szokott szólni a tankötelezettség.
Benjamin Bloom azzal a neveléstudományi problémával foglalkozott, amely az intézményesített nevelésből mint tömegtermelésből következik. Tudniillik, az átlaghoz igazítják az oktatásra szánt időt, amely a gyorsabb haladásra is képes tanulók számára unalmassá válik, a lassabbak számára pedig ez megnehezíti a tanulási célok elérését.
Michel Foucault az oktatás és általában a kultúra hatalomgyakorlás jellegét hangsúlyozta. Nem pusztán arról van szó, hogy a gyermeket, a fiatalt iskolába járásra kötelezik, s ott fegyelmezhetik, hanem arról, hogy a gondolkodás mintázatai lényegében erőszakos módon – a szülők nemzedékének a gyermekek nemzedékére való kényszerítésével történik. Ráadásul, a nemzedéken belül mindig van egy domináló irányzat, amelynek fő elemei a férfi-nő eltéréseket és egyenlőtlenségeket is magában foglalják.
Eme foucault-i hatalomelemző törekvésének később olyan vadhajtásai is megjelentek, mint pl. az amerikai feministák tiltakozása az ellen, hogy a férfiak őket udvariasságból előre engedjék, vagy levegyék a nő kabátját. A feministák ebben is a férfi hatalmi pozíciójának demonstrálását vélik felfedezni, kb. azzal a logikával, hogy „Leveszem a kabátod, mert képtelennek tartalak arra, hogy ezt önállóan is meg tudd tenni.” Ha következetesen alkalmazzuk ezt a logikát, az a férfiak és a nők életének teljes különválasztásához vezethetne, létrejöhetnének városok, ahol a nők kizárólag mesterséges megtermékenyítéssel esnének teherbe, ezzel is demonstrálván, hogy nem szorulnak a férfiak segítségére. Mitagadás, még annak lehetőségét sem lehet kizárni, hogy a feminista nők egyszer majd klónozással fognak szaporodni – ahhoz már spermabank sem kell.
A fölsorolt zsidó származású filozófusok, neveléstudományi szakemberek talán ismerték az iskola eredetét a zsidó kultúrában. Eredetileg az apa kötelessége volt a fiúgyermekek tanítása a Törvény (Tóra) magyarázatára. Amiatt, hogy szinte minden történelmi korszakban voltak háborúk vagy járványok, amelyek miatt az apák árván hagyták fiaikat, kialakult az a hagyomány, hogy a zsidó férfiak nemcsak saját fiaikat tanították a Törvényre, hanem az árvákat is. A Talmud (a zsidók törvénymagyarázata) előírja a Törvény élethosszig tartó tanulását mint kötelességet. A zsidó apának erkölcsi kötelessége értelmesnek lennie, és tanulnia. Ezért nem lehet véletlen, hogy éppen zsidó értelmiségiek figyeltek fel az intézményesített oktatás módszertani problémáira.
S nekik köszönhetően azt sem állíthatjuk, hogy az élethosszig tartó tanulás új jelenség, hiszen legalább kétezer éves.

4. Az andragógiával mint önálló tudománnyal és az önirányító tanulással kapcsolatos kételyek
A szkeptikusok egyike Stephen Brookfield Oxfordból, aki szerint az életkori sajátosságoknál fontosabbak a kulturális, etnikai tényezők, az eltérő személyiségjegyek, ezért tulajdonképpen indokolatlan az andragógia leválasztása a pedagógiáról.
Az önirányító tanulással (self-directed learning) kapcsolatban pedig mítoszok vannak forgalomban, azt sugallván, hogy a felnőtt tanulók többsége számára a tanulás törvényszerűen önirányító jellegű. Ez a mítosz tekinthető férfiközpontú gondolkodásnak, amennyiben a férfiak számára ideál a függetlenség, a nők számára sok esetben ennek ellenkezője, a kötöttség, a valakihez való tartozás a prioritás.
Brookfield két további tényezőt emelt ki, amelynek hiányában a felnőtt tanuló sem képes folyamatosan tanulni. Az egyik – az érdekes dolgok felfedezésének képessége (serendipity), a másik pedig a mérlegelés képessége (deliberation).
Az önirányító tanulás alternatívája – a konnektivizmus.

5. A konnektivizmus mint új tanuláselmélet vagy fejlődéselmélet több megközelítése
George Siemens négy tanulástípust képzel el, amelyek közt a konnektivizmus az utolsó, amely utoljára jelent meg. Az elődök: behaviorizmus, kognitivizmus, konstruktivizmus. Azonban a lényege szerint nem biztos, hogy a konnektivizmus tényleg új. „Minden eszmének van öröksége. Minden koncepciónak vannak gyökerei. Egy új eszme gyakran egy régi eszme a mai szövegkörnyezetben (today’s context).”
A konnektivizmus nemcsak tanuláselmélet, hanem az evolúciónak, a társadalomfejlődésnek vagy a művelődésnek is újfajta felfogása, amennyiben:
– alkalmazza a hálózati elvet,
– biológiai és közösségi szinten is vizsgája a tanulást,
– bekapcsolja a technikát a tudás és a tanulás terjesztésébe,
– az interakciókra koncentrál,
– fölismeri a megértés, a koherencia, a jelentésalkotás szerepét.
Az utóbbival kapcsolatban a kognitivizmus és a konstruktivizmus mint olyan elődök is megemlíthetők, amelyeknél fontossá vált az információk feldolgozása, a jelentésalkotás, a konnektivizmus esetében azonban az információbőség zavarával kapcsolatban merül fel ez a kihívás.
A konnektivizmus további jellemzőinek, téziseinek az alábbiakat tartja George Siemens:
– a sokféleség a tudás alapja,
– a tanulás a különböző tudások összekapcsolása,
– a tanulékonyság fontosabb, mint az előzetes tudás,
– a naprakészség is kulcskérdés.
Dave Pollard kulcsdefiníciói: A konnektivizmus lényege nem a tananyag, hanem a kapcsolatépítés. Tudni „mit” (fontos tudni), tudni „hogyan” (lehet megtanulni) és tudni ki (rendelkezik a szükséges tudással).
Downes fogalmai a konnektivizmus jellemzésére: különbözőség, autonómia, interaktivitás, nyitottság.
Ez lenne tehát a konnektivizmus lényeg. De mit lehet vele kezdeni?

6. A konnektivizmus mint a hagyományos oktatás alternatívája
Milyen is a hagyományos oktatás – a konnektivisták szerint? A tér összehozza az embereket. A hagyományos oktatás fő elemei: zárt osztálytermek és az információ és a tartalom hierarchikus elrendezése. Az osztálytermek az oktatás tűzőkapcsai. Hierarchikus gondolkodásmód jellemzi a tananyagot. A tanulás természete ellenáll az egyértelmű elhatárolásoknak (rendszereknek). Az oktatási anyagokat azonban a hagyományos oktatás keretei közt gyakran úgy készítik, hogy nem veszik figyelembe a fentieket.
Alternatíva? A CloudWorks adaptált egy gyengén strukturált megközelítést a tananyagok megosztására. (Conole, 2008) Ez a felhőmetafora. További új fogalmak „a tanulási környezet”, „a tanulói hálózat”. A tanulói környezetek a tanulás helyei. A hálózatok a tanulás struktúrái.A technikai változások adta új lehetőségek lényege, hogy az egyének egyre inkább részt vehetnek a tanulási tartalom, tehát a tananyag készítésében. De vajon a tanulók képesek-e globális tanulói hálózatokat szervezni, s kihasználni az információtechnikai forradalom adta lehetőségeket? A formális képzés mellett tanulás történik a játékokon, a szimulációkon, mentoráláskor, gyakorlaton (apprenticeship). A megváltozott helyek megváltoztatják a gyakorlatot. Az a kérdés, hogy létrejönnek-e alternatív globális tanulói hálózatok. A konnektivizmus azt állítja, hogy a tudás hálózati jellegű, a tanulás – hálózatok alkotása és navigálása.
Paul A. David (1990) szerint az új eszközökkel sokszor a régi teendőket végzik. Néhány technikai változásról (mint pl. a tv) annak megjelenésekor sokan azt sugallták, hogy társadalomátalakító hatása lesz. De elmaradt a forradalom. Azonban valósak is lehetnek a technikával kapcsolatos elvárások, a lényegi, szerkezeti változások iránt, hiszen a hagyományos osztálytermek korlátozott befogadóképessége kb. olyan korlátozó tényező az információ eljuttatásában, mint pl. a központi erőforrás az emeletes üzemépületekben.
Az új információtechnikaának köszönhetően csökkenhetnek az egy főre jutó tanulási költségek. Ez kiszélesíti az oktatási lehetőségeket, a kört, akikre kiterjedhet.
A hagyományos oktatás számára azonban nemcsak a hallgatói létszám növekedése jelent kihívást, hanem az az egyre inkább elismert tény is, hogy a tudományosnak tekintett, tananyaggá váló tudás átmeneti jellegű. Nemcsak a szerzők/tekintélyek a forrásai a tudásnak, hanem a tanuló egyéniségek is. Az új kihívásokra adott intézményes válaszok: határ nélküli oktatás, a nyitott egyetem (az Open University az Egyesült Királyságban és az Athabasca Egyetem Kanadában). Továbbá, profitorientált magánegyetemek, vállalati egyetemek.

7. De mikor valósul meg az új és jobb ötlet a gyakorlatban – Magyarországon is?
Az oktatási intézmények többségét, az államilag elismert vizsgahelyek mindegyikét akkreditálják. Az akkreditáció – értékítélet. Az állam mondja meg, hogy mi az érték. Ez a hagyományos oktatási szemlélet folytatódása. Eközben, persze, az akkreditált intézmények olyan végzős hallgatókat is diplomához juttatnak, akik diplomájuk megszerzése után közvetlenül még felkészületlenek a gyakorlati élet igényeihez való alkalmazkodásra. Az előzetes tudás felmérése – adaptálandó tapasztalatokat nyújt. Egy szélesebb, holisztikus megközelítés szerint az egész személyiség határozza meg a kompetenciát. De mikor kerül ez az elv át a gyakorlatba?
Az innováció diffúziójának modelljei (Christensen és Rogers, 1995) igen aktuálisak Magyarországon, ahol a tudomány és a technika zsenijei általában ugyanúgy magányosságra vannak ítélve, mint az eredeti gondolkodású írók vagy filozófusok is. Az új trendek akkor vezetik az innovációt, amikor az oktatók, az iskolák, a kutatócsoportok elfogadják. De mikor kerül sor erre? S mikor kerül sor erre más humán szolgáltatásoknál? Vegyük pl. a rövidlátás korrigálására szolgáló bemetszéses szemműtétet – Vjacseszláv Fjodorov találmányát a Szovjetunióban és az utódállamokban már legalább 30 éve csinálják –, amely Magyarországon még ma sem része az állami egészségügyi ellátásnak.
A konnektivizmus hívei elméletileg „egy magasan összekapcsolt (connected) és képzett embercsoporttól” várják, hogy válaszoljon a kihívásokra. Megérteni a világot – széleskörűen, több nézőpontból. Megérteni az értékeket, a koncepciókat. Erre kell egy új modell. Milyen lehetne az új modell? Elvileg, az új modell szerint az oktatási tartalom nincs előre gyártva, mert a különböző tanulóknak különbözők a szükségleteik, vannak pl. olyanok, akik nagyobb interaktivitást igényelnek. A tanulótársaknak köszönhető motiváció, időbeosztás segíthet a lemorzsolódás elkerülésében. Mi lesz az egyetemekből? A régi szerepek mellett, kapcsolatteremtő hely. Lehetőségek a kutatásra. A tanuló eleinte inkább támaszkodik a mentorára, később egyre inkább a saját érdeklődését követi. A finanszírozás így is lehetne állami is, alapítványi is. A nyugdíjas tanárok részt vehetnének a globális tanulói közösségekben.
Szép-szép. De ki fogja ezt elérni? Pl. az állami finanszírozást, a konnektivista tanulással szerzett tudás elismertetését? Vannak még tisztázatlan kérdések: Mi lesz az oktató szerepe? Hogyan fog tanítani? Mi lesz a tanuló szerepe? Önirányítás? Hogyan alkotják meg a tantervet? Megosztva? Hogyan végzik a kutatásokat? Mi lesz az egyetemek szerepe a társadalomban? Lesz-e osztályzás, intézményakkreditáció?

8. Mitől válna a konnektivizmus kultúrszocializmussá kicsiben és az információs társadalom kultúrszocializmussá nagyban?
A szakirodalomból megismert konnektivizmus tartalmazza a közös tanulást – ugyanúgy, mint ahogy az emberiség történelme is tartalmazza azt. Emellett, a konnektivizmus tartalmazza az új technikai lehetőségeket is. Azonban mit tudunk a tudományról és a technikáról – történelmi ismereteink alapján? Azt, hogy a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. Az információtechnikai fejlődés egy új típusú bűnözési iparágat teremtett, a hackerekét. Mi a magyarázata a hacker viselkedésének? „Megteszem, mert megtehetem.” Ez a felfogás a hatalomgyakorlás logikája. Kb. úgy is hangozhatna: „Gyakorlom a hatalmamat, mert van hatalmam.” A bank áthárítja költségeit a fogyasztókra, ha megteheti. Sőt, akár saját költségei fölé is mehet, nemcsak addig emelheti a devizahitelesek törlesztőrészleteit, amennyi a bank költségeit fedezi, hanem tovább is, ha megteheti.
S nemcsak megteheti, hanem közvetlen anyagi érdeke is fűződik hozzá, hogy megtegye.
A konnektivizmus nem szünteti meg a versenygazdaság profitorientált jellegét.
A részvétel pedagógiája a konnektivizmus? Nagyobb társadalmi interakciót tesznek lehetővé? Igen, de az a felhívás, hogy az új technológiákat új pedagógia kövesse – sok esetben megválaszolatlan maradt. Ahol a tanulásmenedzselő rendszerek (LMS) megduplázzák az osztálytermet, kevés motiváció látható. Az új technológia nem vezet automatikusan új pedagógiai szemlélet kialakításához, s új veszélyek jelennek meg (az internetes bűnözés).
S mi a helyzet az állammal? A 2/3-os többséget szerző párt megváltoztatja az alkotmányt vagy bármilyen törvényt – mert megteheti. A rendőrség megveri az ártatlan járókelőt, mert megteheti. Az információtechnikai forradalom vagy a konnektivizmus mint új tanulási lehetőség fölbukkanása önmagában nem teremt új etikát, új viselkedéskultúrát. Bár ma már könnyebben létrejöhetne részvételi demokrácia, az ókori athéni népgyűlés szimulálható – hamarosan annyira elterjed az Internet, hogy az egész ország online lehet és szavazhat.
Freire és Illich a hatalmi struktúrák megváltoztatását ajánlották. Illich magyarázatai: egyre drágább a közoktatás, és nem is képes válaszolni az új kihívásokra. Az korlátozza a reformokat, hogy nincsenek erőfeszítések arra, hogy elméletet alkossanak a részvételi technológiák használatára.
Miért nincsenek erőfeszítések? Mert a hatalmon levőknek közvetlenül nem érdeke. A többieknek pedig hiába érdeke, nem biztos, hogy elég erős érdekérvényesítési képességekkel rendelkeznek. Az új technológiák nem szüntették meg azt a helyzetet, hogy a kultúrában, az ideológiában meg kell harcolni valamely nézet, gondolat elfogadtatásáért. Pusztán a technikai lehetősége adott a kultúrszocializmusnak, az etikát meg kell teremteni a konkrét emberek konkrét egymásra hatása során, akár a jogi-hatalmi viszonyok megváltoztatásával.

7. Felhasznált irodalom:
Cunningham, Phyllis M.: „Let’s Get Real: a Critical Look at the Practice of Adult Education”, Journal of Adult Education pgs. 3-15., 1993
Brookfield, Stephen: Adult Learning – An Overview, In: A. Tuinjman (ed) (1995) International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press
Wikipedia: Ivan Illich, Connectivism
Winning the generation game – ELTE PPK belső anyag mint generationdocument_tcm6-2218

A humán és a reál tantárgyak tanulásához szokott tanulók eltérő tanulási igényei

Azaz, hogyan nem valósultak meg a tanulóközpontú oktatási elvek az oktatástechnikai órákon

Az elmúlt hetekben a gyakorlatban is megtapasztalhattuk azon tanulási szituációkat, amelyek kihívásokat jelenthetnek egy felnőtteket is oktató tanár számára, s amely kihívások megválaszolására majd magunknak kell rájönnünk, mert igazán jó megoldási mintákat nem láthattunk.

Mit nem láthattunk? Íme:

1. Nem volt előzetes tudásfelmérés. Miért lett volna fontos?

Ami a humán és reál tantárgyak tanulásához szokott tanulók szükségleteit illeti, magamat inkább az előbbihez sorolom, ami, azonban, se azt nem jelenti, hogy a reál tárgyak nem érdekelnek, se azt nem jelenti, hogy azokat képtelen lennék megérteni. A reál tárgyak tanulásához szokott tanulók számára szükség lehet az én tanulási szükségleteim és a hozzám hasonlók tanulási szükségleteinek bemutatására, mert ők, nyilván, magukon ezeket nem tapasztalhatják. De ezzel a problémával az információtechnikai tárgyak tanárai nem törődtek.

2. Nem volt fogalommagyarázat – és az se biztos, hogy a tanár érti ennek szükségességét

Nekem mint humán szakosnak nem magától értetődőek a számítástechnika gyakran használt fogalmai vagy a fogalmak közti összefüggések. Azaz, ha azt a szót hallom, hogy webszerver, nekem nem ugrik be azonnal, hogy miről van szó. S ha nem tudom, hogy miről van szó, akkor azt sem tudom, hogy az mire való. Hiába ismerem a szavakat külön-külön, tehát hiába értem meg az angol kifejezéseket, pl. azt, hogy a „web” hálót jelent, a „server” pedig kiszolgálót, eme szavak összerakásából még nem jövök rá a szóösszetétel valódi jelentésére.
A nyelvtudomány (és a filozófia is) külön foglalkozik azzal a témával, hogy a szavak, szóösszetételek közvetlen és közvetett jelentése nem ugyanaz. Pl. a „waterlooi vesztes” szóösszetétel jelentése nem azonos a „Bonaparte Napoleon” jelentésével, annak ellenére, hogy Bonaparte Napoleon volt a waterlooi vesztes. Miért nem azonos a kettő? Azért, mert a waterlooi vesztes egy adott szemszögből szemléli Bonaparte Napoleont, abból a szemszögből, amelyre nem következtetünk automatikusan, ha a Bonaparte Napoleon nevet halljuk. Másrészt, annak, aki nem ismeri a történelmet, annak nem ugrik be, hogy ki lehet a waterlooi vesztes, ráadásul, ha esetleg beugrik, akkor se biztos, hogy Bonaparte Napoleonra gondol, hiszen gondolhat Franciaországra is.
Visszatérve a webszerverre – a szóösszetételt alkotó angol szavak lefordításából és a jelentések egyesítéséből még nem biztos, hogy a humán szakos tanuló megérti, hogy mi az a webszerver és mire való. Miért nem jövök rá? Mi ugrik be nekem mint humán szakosnak?
Pl. az, hogy az én számítógépem nem egy szerver, mert nem én szolgáltatom a szolgáltatást. Tehát nem értem, hogy mi közöm lesz nekem egy olyan dologhoz, amit nem én végzek, hiszen én mint webfelhasználó – kliens vagyok.
Tehát szükségem lenne olyan háttérinformációkra, hogy – ha lenne rendszeres jövedelmem és tervem arra, hogy mellékkeresetként távoktatásban tanítsak - hiába vennék én meg egy webhelyet, azaz, domain-t, az nem működne, ha nem telepítenének rá webszervert. Meg adatbázis-kezelőt. (Azt ma sem tudom, hogy az utóbbi pontosan milyen jellegű program, hasonlít-e pl. a Microsoft Access-re vagy nem.)
S miért kellene nekem ezzel törődnöm? Azért mert e nélkül nem tudok telepíteni e-learninget sem. Illetve telepíthetnék e-learninget – de csak mások webszerverének felhasználásával.
Ez az összefüggésrendszer engem mint tanári végzettségű és hajlamú embert érdekelt volna, de idáig nem jutott el a gondolatmenetem, hiszen az információtechnikai órákon az kötötte le a figyelmemet, hogy a tanár által az órán adott utasításokat a számítógépen végrehajtsam.

3. A tanár nem ellenőrizte, hogy a tanulók értik-e az általa elmondottakat. Hogyan működik a humán szakos tanuló tanulási folyamata az órán?

A jegybeíráskor volt szerencsém megbeszélni a kérdést az oktatóval. A válasz az volt, hogy miért nem kérdeztem (tehát miért nem kérdezett az a tanuló, aki nem értette, hogy melyik szó mit jelent, és melyik dolog mire való)? Igen, miért is?
Egyrészt azért, mert már a kérdéshez is rendelkezni kell háttértudással. Aki teljesen lemarad, nem tudja, hogy mit kérdezzen, hiszen neki az egész folyamat érthetetlen.
Másrészt azért, mert a humán tárgyak tanulásához szokott tanuló ahhoz szokott hozzá, hogy nem azonnal kérdezi meg, ha valami nem ért, hanem megvárja a tanárt, hogy az végigmondja a mondókáját, illetve, megteszi azt, amire a tanár kérte őt, abban a reményben, hogy ez alatt az idő alatt össze fog állni benne a kép. S várja a végén az elemzést, a kérdések lehetőségét. S a humán szakos tanuló csodálkozik, amikor a folyamat végén a reál szakos tanár nem áll meg, hogy megkérdezze, hogy melyik tanuló mit értett meg, mert a reál szakos tanárban föl sem merül, hogy nem értették meg őt, hiszen végrehajtották a folyamatot, aminek még kézzelfogható eredménye is van. A reál szakos tanár nem szeret sokat beszélni, beszélgetni. Ő nem a szavak, hanem a tettek embere. Viszont a humán szakos tanulók a szavakból értenek, a szavakkal való kommunikációhoz szoktak hozzá.
S itt merül föl az a kérdés, hogy tényleg az-e a leghatékonyabb tanulás, amikor cselekszem, végrehajtom a folyamatot – saját kezemmel. Mert előfordulhat, hogy a látszólagos eredményes cselekvésem ellenére sem ragad rám semmi. Mert nem értem, hogy mit miért teszek, illetve, nyilván, azért teszem, mert a tanár mondta, és én meg tanuló vagyok, aki nem akar megbukni.

4. Hogyan működik a humán szakos agy? A félreértett követelmények: eszköz és cél

A humán szakokon az információk rendszerré összeállásának van jelentősége – a tanuló azután kérdez, hogy valamilyen szinten átlátja a témát. Abban reménykedik, hogy ha a szavakat (azok fordítását) érti, akkor a folyamat során megismert szövegkörnyezetben meg fogja érteni azok konkrét jelentését is. És csodálkozik, amikor nem érti meg, mert a tanár abban a hitben van, hogy a tanulók már mindent megértettek, ezért nem áll meg visszakérdezni, elemezni, abban a hitben van, hogy lehet továbbhaladni.
Emellett, a humán szakos tanuló s tanár ahhoz szokott hozzá, hogy a tanulási folyamatok ráhangolással kezdődnek, s esztétikai élményt nyújtanak.
Az információtechnikai órákon azonban ez félreértéshez vezet. Mivel technikai jellegű problémák sokaságát kell a gyakorlatban leküzdeni (lassú számítógépek, nem hallható tanári instrukció), a tanuló számára már az is egyfajta esztétikai élmény, hogy egyáltalán képes követni a kiadott utasításokat, s valamilyen kézzelfogható eredményt felmutatni a számítógépen. S azt hiszi, hogy erről szólt az óra, ezért kapja meg a gyakorlati jegyet, miközben nem.
Ha a tanár nem foglalja össze és nem kérdezi ki a tanulókat az óra végén, akkor a tanulóban nem áll össze a kép, hogy mi lett volna az óra célja – a tanulók úgy vélik, hogy az adott produktum megvalósítása volt az óra célja, miközben lehet, hogy azon fogalmak megértése lett volna a cél, amelyeket a tanár egyszer megemlített, s – mivel reál szakos – nem szaporította a szót.

S ezek után a tanulók a kiadott feladatok osztályzásakor döbbennek rá, hogy félreértették a tanárt, mivel nekik nem csak a tanár által kiadott utasításokat kellett volna követniük, hanem egy teljes fogalmi rendszert, követelményrendszert és kompetenciát megérteniük és elsajátítaniuk (lényegében egy új OKJ-s szakmát) két alkalommal történő konzultáció és ezt követő egyéni munka révén.

.