A következő címkéjű bejegyzések mutatása: informális tanulás. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: informális tanulás. Összes bejegyzés megjelenítése

2012. november 20., kedd

Felnőttképzés és Vállalkozás - Máltán I.



Mint már néhányan tudjátok, 2012.október 28-tól 3 hónapig Máltán élek, szakmai tapasztalatszerzés és bővítés céljából az EYE program keretén belül finanszírozva. Az itteni történéseim megírásával, talán tudok nektek hasznos érdekes információkkal szolgálni a jövőre nézve, ezért gondoltam megosztok néhány tapasztalatot ami kapcsolódik a felnőttképzéshez és vállalkozói léthez.

Az International Vocational College Malta intézményénél vagyok a felnőttképzési menedzsmentben.  A cég alapvetően business képzéseket hirdet, fiataloknak, fiatal felnőtteknek, vállalkozásra készülőknek, érettebb felnőtteknek, akik vállalkozásba kezdenének. Egyik kedvenc képzésük, melyen jelenleg dolgozok a „Working as an Intrapreneur” tanfolyam, mely tulajdonképpen a munkavállalót afféle vállalkozói szemlélettel vértezi fel, hogy jobban megállja helyét a cégnél ahol dolgozik. Olyan készségeket sajátítanak a tanulok a kurzuson melyek erősítik az önálló, proaktív, megalapozott és ésszerű döntéseik meghozatalát, ezáltal jobb alkalmazottak lehetnek.
Otthon nálunk ez a szemlélet még kevésbé van jelen, ez a munkamorál afféle köztes helyet, a vállalkozói lét és az alkalmazotti lét között. Részletesebben majd írok még a kurzusról.
A cég mellett nyelviskola is működik, Magister Academy, mivel hogy elég nagy üzlet Máltán az angol tanítás. Nyelviskolákból nincs hiány, mondhatni sok is van belőle, mely következtében igen éles verseny alakult ki az iskolák között a potenciális tanulók iránt.
Tipikusan informális tanulásnak számít, egy ilyen tapasztalatszerzési programban részt venni. Ezt a saját bőrömön is érzem, megváltoztatja az embert, új készségeket fejleszt ki, a tudását az on the job formában bővíti. Csak ajánlani tudom mindenkinek, hogy kapcsolódjon be, bármilyen programba, ami tapasztalatszerzését bővíti. 

Málta felnőttképzéséről kicsit később tervezek írni, még 3 hete vagyok kint. A felnőttképzés témában egy külön bejegyzést szentelnék részletesebben megvilágítva.

Ebben a bejegyzésben inkább a vállalkozói léthez kapcsolódó eseményekről írok. A múlthéten megismerkedtem a BRANDit társalapítójával, Izlandról érkezett Runa Magnusdottir vállalkozónővel, aki egy hihetetlenül közvetlen, barátságos és vidám természetű hölgy. Runa a Connected-Women létrehozója, mely egy világméretű ingyenes online kezdeményezés, vállalkozást működtető nőknek. Ezen a közösségi site-on a világ 70 országából vannak jelen üzletasszonyok, vállalkozónők, vállalkozást indításában gondolkozó nők. A site tulajdonképpen tapasztalat cserének, üzleti kapcsolatok építésének és a saját márkájuk népszerűsítésének ad teret.  Jelenleg a 30 x 30 x 30 BlogAthon zajlik mely során 30 vállalkozó nő, 30 napon keresztül, 30 különböző ötletet, javaslatot, tippet oszt meg a közösségi site-on lévők között mely vállalkozói léthez kapcsolódik.  Briliáns és érdekes kezdeményezés, mely tulajdonképpen az informális tanulás alapját teremti meg. Az itt olvasható ötletek, tippek amellett hogy vállalkozói szempontból hasznosak, felruháznak azzal a nemzetközi szemlélettel, melyet képviselnek a világkülönböző országaiban élő és vállalkozó nők.
Runa Magnusdottir előadása utána a Global Entrepreneurship Week keretén belül
A BRANDit, a márkaépítés egy újfajta megvalósítása, mely leváltja a „PUSH” mint nyomni effektust és helyébe a „PULL” mint behúzni effektust használja. Ebben a márkaépítésben nem nyomjuk a kreált reklámot a célközönségnek agyba-főbe, hanem a márkát a személyiségünkre alakítjuk ki, ezáltal magunkhoz húzzuk a célközönséget, azokat akik azt keresik, amit mi személyünkben képviselünk. Mi mint vállalkozók, cégvezetőnk. A BRANDit megfogalmazása szerint, sosem logóval kapcsolódnak a vevők, vagy designnal, hanem a személlyel.  Mindössze 7 másodperc áll rendelkezésünkre ahhoz, hogy átadjuk neki az érzést, amit mi képviselünk. Ez a 7 másodperc arra ad teret, hogy 100%-ig önmagunkat képviseljük, úgy, ahogy vagyunk, nem pedig valami hamisat árulva, amik abszolút nem vagyunk. A BRANDit filozófiája, hogy legyünk önmagunk, találjuk meg a saját márkánkat, képviseljük azt és így szerezzünk vevőt. Kihozza azt az egyediséget a személyből, ami a vállalkozás képvisel, legyen szó természetes gyógynövényekből készült teakeveréket forgalmazó vállalkozónőről vagy életbiztosítás üzletkötőről. A vállalkozási terület itt mellékes, a fókusz az egyediségen és az őszinteségen van. Hát nem fantasztikus? :)

Következő bejegyzés hamarosan! 

Tóth Katalin
adult education manager, entrepreneur
owner of Debrecen Skill Center 

oktatas@debrecenitanfolyam.hu 
www.debrecenitanfolyam.hu 

2011. november 17., csütörtök

Kit mire tanít a mese?

A meséken keresztül a gyerekek nagyon sok mindent tanulnak. Lopva szivárog beléjük számos társadalmi szabály, szerep, viselkedési minta, hagyomány. A mese szerepéről a gyerekek körében nagyon sokat lehetne beszélni, és persze sokan meg is tették. Mivel ez egy andragógiai témájú blog, én most a mesének a felnőttekre gyakorolt egyik aspektusáról írok.

Egyik kedvenc meseíróm már gyerekkorom óta Bálint Ágnes, akinek számos könyvét olvastam gyerek, kamasz és persze felnőtt fejjel is. A Mazsola mesesorozat a lányaimmal egyik közös kedvencünk. Számos mesehelyzet visszaköszön a mi életünkben is , és én csak csodálom Manócskát, ahogy a konfliktusokat kellő határozottsággal, következetességgel, ugyanakkor többnyire kellő derűvel kezeli. Tulajdonképpen azt hiszem, Manócska az egyik szülői példaképemmé vált. Szeretnék megtanulni úgy szülő lenni, ahogyan ő csinálja. Mondhatnánk, könnyű neki...

kép: clker.com
Szülővé válni nem egyszerű dolog. A reklámokból sugárzó álomszülő és álomgyerek legtöbbször nem kínlódik az életben, sosincs semmi baj, sírás, hiszti, konfliktus, frusztráció, kétség, stb. Szülőnek lenni csupa boldogság. De a valóság nyilván nem ez. És a kérdésekkel, megoldandó helyzetekkel valamit kezdeni kell. Vannak mintáink: nagyrészt azok a példák, amelyeket a szüleinktől lesünk el, igyekszünk pont úgy csinálni, ahogy ők tették velünk. Persze van amit pont miattuk nem úgy akarunk csinálni – és ennek ellenére mégis néha tesszük ugyanúgy. Vannak látott egyéb minták, érintenek a társadalmi elvárások, a családi különböző erősebb-gyengébb nyomások, és az a faktor, hogy ki hogyan birkózik meg ezekkel. A jól csinálom-e és a hol ronto(tta)m el kérdésekre sok szülő keresi választ. Egy pedig biztos, a bizonytalanság. Rendelkezésünkre állnak a világnézet és értékrend szerint legmegfelelőbb nevelési tanácsadó könyvek is, de számos kérdésre nincs válasz. Mert a gyerek és a szülői is egyedi, a találkozásuk és az őket érő hatások is mind-mind egyediek. Ezekre pedig egyedi és nem uniformizálható reakciók kellenek. A magabizonytalan szülőség érzése a legrémesebb, ezt saját tapasztalatból állíthatom. És a nyomasztó felelősség.

A szülői szerepet felnőttkorban gyakoroljuk, tanuljuk, és manapság egyre később vágunk neki ennek a feladatnak. Nagyon komoly és nagyon hosszú tanulási folyamatot jelent. Ebben, legalábbis az első 5-10 évben némi segítséget jelenthetnek – nem vicc – a gyerekmesék. Én most két példát hozok: az egyik a már említett Mazsola sorozat, a másik pedig Bartos Erika Anna, Peti, Gergő sorozata.

kép: kokeny.tripod.com
Manócska sok konfliktus helyzet megoldását kínálja a bizonytalankodó szülőnek. Egy biztos, hogy nem veszíti el a fejét, következetes, de mindig megbocsát. A diós kalácsos eset – amelyben sem Mazsola sem Tádé nem hajlandó megdarálni a diót, így Manócska kijelenti, hogy nem baj, de akkor nem is kapnak a készülő diós kalácsból, majd ezt Mazsola némi dacolás után megérti és el is fogadja - azt tanítja nekem, hogy lehet a gyereknek önálló döntése, de vállalnia kell a következményeit. Manócska nem haragtartó, hiszen Mazsola megtanulja a leckét a maga hibájából. Előbb vagy utóbb. A szavát is mindig megtartja, következetes és világos, értelmes szabályokat állít, amiket elvár és betartat. Teszi ezt többnyire vidáman játékkal és mesével.

A másik könyv, amit más miatt említek itt, de hasonlóan tanulságos a kezdő szülőnek, az a sokat vitatott Anna, Peti és Gergő sorozat. A nagyobbik lányom is nagyon szerette, mostanában inkább már csak a kicsi választ ezekből a könyvekből esti mesét. Szerintem hiánypótló könyv volt a piacon amikor megjelent, és másfél éves kortól négy éves korig remek mesék. Én eleinte bevallom gyanakvással szemléltem a roppant kreatív és végtelenül türelmes szuperanyukát a szupergyerekekkel, egész addig, amíg az egyik könyvből végre ki nem derült, hogy bizony az írónő is ki tud borulni a csemetéin, és igenis azok a kölkök is veszekednek néha, mint az enyémek. És, hogy Anya néha túl aggódja a dolgokat. Micsoda megnyugvás, hogy ő sem tökéletes (és milyen gyarló vagyok én, hogy így máris tudom szeretni). Fújok egyet, hogy lám-lám más is. Bizony, ő is, a szuperanyu is. Szóval nem vagyok rossz anya, ha néha kiborulok. Van amikor nem kell nagy tananyag az életben, ennyire egyszerű is épp elég.

2011. október 26., szerda

Boldogságos önkéntesség

Az Európai Unió a 2011-es tematikus évet az önkéntességnek szentelte, hiszen pont tíz évvel ezelőtt 2001-ben volt az önkéntesség nemzetközi éve. Európa szerte milliók végeznek különböző formákban munkát, amelyért nem kapnak fizetést, hanem valami mást, ami miatt idejüket, energiájukat rááldozzák egy-egy ügyre, témára, tevékenységre. Persze Magyarországon is vannak hagyományai az önként vállalt munkának, mégis nagy szükség van a tevékenység propagálására, hogy szélesebb rétegeket is elérjen.

kép: otvenentul.hu
A társadalmi érzékenységre nevelés jegyében a téma már a közoktatás szintjét is kezdte elérni, és az Oktatásért Felelős Államtitkárság által előterjesztett közoktatási törvénytervezetben – külföldi mintákat követve – megjelent a tanulók által 60 óra önként választott társadalmi tevékenység, mint az érettségi vizsga feltétele. Ez persze különböző vitákat gerjesztett (vajon önkéntes-e, ami kötelező; milyen logisztikai plusz feladatokat ró ez a tanárokra, stb.), de most nem is erről akarok szólni, hanem arról, hogy a felnőttek körében andragógiai szempontból milyen jelentősége van az önkéntes munkának.

Egy munka során, főleg, ha másokkal kell együttműködnünk számos konfliktussal, megoldandó problémával kerülünk szembe, amelyekre válaszokat kell tudni adni, meg kell tudni oldani. Kell tudni alkalmazkodni az emberekhez, a változó körülményekhez. Az önkéntes munka sem kíván meg kevesebbet az egyéntől, sőt, mindezt mindenféle anyagi ellenszolgáltatás nélkül. Azonban pluszban többnyire egy megtartó közösség tagjává válhat az önkéntes, a munkavégzés általában jóval kevesebb stresszel jár, ami azonban nem azt jelenti, hogy ne lenne felelősségteljes tevékenység. Sőt. Az önkéntes munka az empátiás készséget fejleszti, így a munkáért érzett felelősségérzet is adott estben nagyobb lehet, mint a fizetett munka esetében.

A 2008-ban végzett Európai Érték Vizsgálat eredményei alapján Bartal Anna Mária önkéntesek és nem önkéntesek jellemzőit vizsgálta és azt találta, hogy az önkéntesek között szignifikánsan nagyobb valószínűséggel találtak elégedettebb, boldogabb és magukat fizikálisan is jobban érző embereket, mint a nem-önkéntesek között, tehát az önkéntesség mind a társadalom, mind az egyén számára haszonnal járó cselekvés. (Hasonló a helyzet a tanulással is, a folyamatos szellemi tevékenységet végző idősek esetében kimutatható volt, hogy tovább maradtak egészségesek mind fizikai, mind pszichés vonatkozásban.)

Ez talán nem csoda, hiszen az önként vállalt munkában nem a pénz szerzés kényszere az egyik fő motivációs tényező, hanem számos más dolog kerülhet előtérbe. Munkára ösztönözhet az értékrendszerünk egy-egy ügy felvállalásával, az elismertség keresése, az együttérzés, azaz a másokon segíteni akarás, az önbecsülésünk.  Önkéntességre ösztönözhetnek különböző társadalmi faktorok, de gyakori motiváció a védekezés, az önvédelem is. Megkönnyítheti a becsatlakozást az, hogy szabadon választható, milyen munkára és mennyi időt szán valaki.

kép: innen
Az andragógia vonatkozásában fontos tényező az önkéntesség formája. A civil szférában megtalálható szervezetek között óriási különbségek vannak és egész más típusú önkéntességet jelent egy hatalmas, nemzetközi szervezetnek dolgozni, amelyik maga is szervez különböző képzéseket, tréningeket, tanulmányutakat a neki dolgozóknak és egy egyszerű helyi ügyet felkaroló egyesület, társulás, hivatalosan nem jegyzett szervezet között. Előbbiek esetében szervezett (formális, és non formális) tanulási formák, utóbbi esetében informális (szabad) tanulásról beszélhetünk. Manapság egyre több céget érdekel az is, hogy a hozzá jelentkező munkavállaló milyen iskolában nem tanulható kompetenciákkal rendelkezik, milyen gyakorlata van. Ezen a téren is számos lehetőség rejlik az önkéntes munkában minden tanulási szinten.

Az "ingyen" munkavégzésnek a GDP-ben is megmutatkozó haszna van, azonban a fentiek tükrében fontosabbnak érzem az emberi oldalon jelentkező hasznot depressziós kis országunkban. Sok olyan élethelyzet képzelhető el, amelyben ez a fajta gyakorlat és a munkával együtt járó állandó alkalmazkodási kényszer – mi más ez, ha nem tanulás – fejleszti vagy szinten tartja az egyént. Gondoljunk a munkából hosszú időre kieső kismamára, leszázalékolt betegre, munkanélkülire, nyugdíjasra. Mindenkinek szüksége van arra az érzésre, hogy hasznos a környezetének, hasznos a társadalomnak, és értelmes dolgot csinál. A változó világra, problémákra reagáló civil szervezetek húzzák magukkal a nekik dolgozókat. Ezt csak tanulással lehet megvalósítani. És még boldoggá, egészségesebbé is tesz.
1. Ha bármit kívánhatnál, mi lenne az?   2. Egy nagy napos réten lennék.   3. Egy hülye rét?! Az most is itt van! Gondolj valami nagyra! Gazdagság! Hatalom! Képzeld, hogy BÁRMIT megszerezhetsz!   4. Háát, nehéz valakivel vitatkozni, aki teljesen boldognak néz ki. 

Az Oktatásért Felelős Államtitkárság felvetésével teljes mértékben egyetértek, amennyiben ehhez megadják mindazt a szakmai és logisztikai segítséget, amire szükség van ehhez, illetve kiszűrhető a trükközés, papíron végzett munka. Persze én így semmiképp sem hívnám ezt a társadalmi munkát önkéntes munkának, mert nem az. De ha a középiskolásokon keresztül elérhetővé válhatna a család, a felnőtt társadalom, akiket ha sikerülne valódi önkéntes munkára ösztönözni, akkor talán boldogabbak és egészségesebbek lennénk mi magyarok…

Sági Zenina

2011. augusztus 16., kedd

Múzeumi nevelés - kis mai szubjektív Visegrádról

Bár nagyon gyakoriak a különböző múzeumokhoz köthető foglalkozások, zártkörű bemutatók, képzések, és egyre népszerűbb szavak a múzeumpedagógia és -andragógia, amiről most mégis írni szeretnék az az egyszerű múzeumi kiállítás, mint művelődési terep. Maga a kiállítás, minden egyéb foglalkozás nélkül is, a látogatók számára tanulási, művelődési lehetőséget kínál(hat).

Gyerekkorom óta szeretek múzeumba, kiállításokra járni. A várak, kastélyok - mint sokaknak, nekem is a gyengéim. Sajnos nagyon sokszor szembesülök azzal, hogy a nagyon jó anyaggal rendelkező, és még pénzben sem szűkölködő kiállítások elrendezése, az anyagokhoz tartozó szövegek mennyire elszomorítóan távol állnak az átlagembertől legyen az felnőtt vagy gyerek. Távol van attól ami érdekes lehet, attól amiből tényleg tanulni lehet. Most két kisgyerek anyukájaként ezek a dolgok még szembeszökőbbek.

A minap elmentünk Visegrádra, hogy a csajoknak megmutassuk a várat. Mivel a fellegvár parkolója dugig volt, így a lenti királyi palotára esett a választásunk. Nyolc éve voltam itt utoljára, azóta láthatólag sok pénz jutott a rekonstrukcióra, a kiállításokra. Mondhatom, hogy nagyon szép az egész. Nagyon érdekes filmet készítettek, ahol számítógépes vizualizációval felépítették azt, hogy miként nézhetett ki a palota az egyes építési stádiumokban. (Sajnos a film harmadánál a projektor megadta magát, de a film jó.)

Forrás: visegrad.hu

Egy bajom van az egésszel. Alig van kiírás, ami van az meg hihetetlenül fantáziátlan. Van egy berendezett hálószoba a középkorból, terített asztallal, gyönyörű festett ruhásládákkal, stb. A falon a szöveg igen hosszasan arról értekezik, hogy miként tárták fel a szobát, meddig ért valaha, az abalakok hol lehettek és pont. Arról, hogy hogyan élhettek benne, mit csinálhattak, kiké lehetett a szoba egy árva szó sem esik. Nem hinném, hogy plusz két három tábla már olyan sokkal többe került volna. Vagy, gyönyörű vitrines kiállítás, - itt is itt a multimédia, látványos képekkel. De egy-egy tárgy mellett csak a szokásos szöveg: kulcs az xy századból, z mintájú korsó, stb. Emlékszem, hogy mennyire ki voltam borulva amikor a Nemzeti Múzeumban megnyílt a honfoglaláskori kiállítás. Számomra elképesztő mennyiségű anyagot állítottak ki, de olyan unalmas és szegényes információkkal, hogy dühöngve tértem haza. Ilyen-olyan mintájú női hajkorong típusú feliratok. De hogy mit szimbolizál, jelent az a minta, vagy hogyan hordták. Íjjak, nyilak, tarsolyok, stb. de hogy miként használták, mire volt jó, arról egy szó se, kép se, bábu se, megtapogatható újonnan készített tárgy se.

Forrás: visegrád.hu
Visegrádon berendeztek egy konyhát is. Kitömött vadkan, kormos tűzhely, hordók, edények, szárított fűszerek. Ez igen. Látványos, érdekes. Falon a szöveg a megszokott: ekkor-akkor tárták fel, így-úgy nézett ki a feltáráskor, stb. De hogy mit főzhettek ott, hogyan, miből, mivel arról egy szó sincs. Kár. Gyönyörű a fűszeres és gyümölcsös kert rekonstrukciója is. De táblák, információk nincsenek. Ezért is kár. És persze alig valami a gyerekeknek. Ami tapizható lenne, kipróbálható, lerajzolható, érdekesség. (Ah bocsánat, van szemben egy külön fizetős!!! lovagkori játszótér.)

Nem szívesen mutogatok külföldre, de egy éves angliai tartózkodásom alatt nagyon sok várat és kastélyt látogattam meg. Bizony lehetne mit tanulni az ottani múzeumandrapedagógusoktól, kiállításkészítőktől. Felpróbálható páncél, megérinthető, felemelhető, kihúzható fegyverek, szaglászható, morzsolható fűszerek, érdekes, izgalmas szövegek, többnyire a vár korábbi lakóiról, sok sok vizuális inger, ami mind segít befogadni, feldolgozni, sőt mi több élvezni a múzeumi tratózkodást. Volt ahol egy történet köré szőtték a kiállítást feloltöztetett bábukkal, hangefektekkel, várbörtönnel. A gyerekek kész voltak tőle és minden részletet tudni akartak. Volt ahol a várromhoz csupán egy audioidegenvezető volt, ami azonban olyan izgalmas sztorit mondott el a vár minden szegletéről (persze a szakami információkkal együtt), hogy igen emlékezetes maradt az átlagember számára is, pedig se bábú, se bútor, se vitrin. Magyarországon olyan, mintha a művelődésnek, a múzeumnak óhatatlanul unalmasnak kellene lenni, ha szakszerű akar maradni. Vajon a szakszerűség és az élmény, kizárják egymást? Legalábbis egy valamire való kutató szerint? Az átlagembernek fájjon, ha művelődni akar?

(Biztos vagyok benne, hogy vannak jó példák is, mint pl. a skanzen, de nagyon-nagyon lassan alakulnak a dolgok itthon.)
Sági Zenina

2011. augusztus 10., szerda

A szabad tanulás


A szabad tanulás vagy non-formális tanulás - strukturált és szervezett, de nem ad végzettséget. Ez a mondat! olyan sokszor eszembe jut. Miért nem tanulunk a magunk örömére? Miért fontos a papír? (Persze, tudjuk…) A felnőtteket képző intézmények elindítanak egy képzési programot, azután a programakkreditáció során annak megvalósíthatóságát, pedagógiai követelményeknek való megfelelését vizsgálják …

Felnőttképzés, amely papírt ad


De! csupán a magunk örömére, általános műveltségünk, jó érzésük miatt miért nem … Az élethosszig tartó tanulásról egyre többet beszélünk, és azt törvényszerűen a felnőttképzéssel azonosítjuk. Gyakorlatilag olyasmit értünk alatta, mint az elmulasztott tanulmányok pótlása, „második esély”, felnőttkori „próbálkozás” arra, hogy akik kimaradtak valamilyen iskolai fokozatról, felnőtt korukban be akarják pótolni a „mulasztásaikat”. Egy olyan folyamatnak akarjuk látni, amelynek legfőbb célja az emberi élet minőségének javítása. Ahhoz azonban, hogy az egyes emberek életében ez az elv megvalósuljon, fontos feltételek meglétére is szükség van, mint például lehetőségre, személyes motivációra és az egyén képezhetőségére, taníthatóságára. De! ehhez milyen út vezet? Miközben a tanulásunk a felnőtt élet meghatározó tevékenységévé válik, általános jó érzésünket, tájékozottságunkat, önbizalmunkat is kell növeli, melyekre - valljuk be – nagy szükségünk is van. Az új tudásunk - általában - a meglevőhöz kapcsolódik, arra épül. Az értelmes tanulás alapvető előfeltételei közé tartoznak például az olyan készségek, mint az olvasás-szövegértés, a gondolkodás …

Néhány napja kaptam egy nagyon kedves írást (Ordasné Anda Klárától), … olvastam, kétszer is elolvastam, és elhatároztam most meg is osztom veletek. Elgondolkodtam, tanultam is … csak úgy, szabadon …

EMLÉKKÉP


Mezőberény. II. sz. Ált. Isk. Fizika óra. 12 éves vagyok. Az ajtó kinyílik, belép rajta a tanár bácsi, de nem egyedül jön ám. Hozza magával a szigorú, nagytudású Szabó Antal igazgató urat . Ez nem jó jel! Pisszenésmentes a csend az osztályban, csak a terem olajos padlója merészel nyikorogni néha. A tanári asztal tele van szertárszagú huzalokkal, gömböcskékkel, ezek a fizika óra varázslatos eszközei. Mert a mi tanárunk mindig tartogat számunkra valami izgalmas meglepetést. Most például ott a kezében a napló és már peregnek is a lapok!


30 szempár figyel. 30 pár fül fülel. Hisz egyvalaki rögtön felel! Eközben a falon egy pók gurul végig. Ő aztán nem zavartatja magát. Éppen becserkészi az arra tévedt piaci legyet. Hirtelen a nevemet hallom, s rögtön a nekem szegezett kérést is :


- Mesélj nekünk az Ohm törvényéről !
Óóó...hm!!! ??? Csak állok némán. A szívem zakatol, az agyam leblokkol... pedig emlékeznem kéne... Ohm törvénye...???? Apró rövidzárlat. Jelenleg az áramról csak a sors pillanatnyilag rám mért ütése jut eszembe. A nagy belső ellenállásom miatt a feszültségem meg főleg a pulzusomon tapintható... A tudásom meg...?? hol volt, hol nem volt...( esetleg coulomb... de különb is lehetne...)


Eszembejutnak a korábbi órák kisérletei: Egy botot roppantul dörzsölgettünk, ami aztán odavonzotta a selyempapír szeletkéit. Máskor meg valami hókusz-pókuszt követően a tanár bácsi mutatóújjával az orrunk hegyéhez ért, amitől ott egy nagy, csípős szikra keletkezett. Dőltünk a nevetéstől. Vicces kisűlés volt. De ebből most gyászos felsűlés lesz! S mintha elhangozott volna többször is egy híres professzor neve : valami Üveges.......vagy Öveges??? Ő most biztosan kihúzna a csávából. Töröm tovább a fejem. Éget a szégyen a tanárom előtt.


Hisz jól ismerem Őt. Tudom, hogy kiváló ember, mint ahogyan az iskola többi nevelője is. Érdekesek az órái, figyelnek rá a tanítványai. S ha egy fárasztó nap után innen hazamegy, van türelme megsimogatni mindhárom gyermeke fejét, gondozni mézelő méhecskéit, hétvégén kapálni a kukoricaföldet, hogy a malacoknak legyen mit enniük.. S még azt a titkot is tudom róla, hogy hegedűje is van, amivel a téli, disznótoros vacsoráknál elmuzsikálja szerettei kedvenc dalát. De ha ebben a pillanatban nem szólalok meg, az én nótámat fogja elhúzni! Ezt biztosra veszem!


Ekkor világosság gyúl az agyamban! No, lám! Így lesz az áramforrásból örömforrás! Megvan! Hát persze!
Mert a feszültség és az áramerősség a fizikában jóbarátok, függetlenül attól, hogy néha egyenes arányban állnak egymással, néha nem. De mindig ellenségük az ellenállás! S már írom is a táblára a képletet:


U = I x R


Ez az Ohm törvénye! Öveges professzor is megsövegelhetne érte! Megmenekültem! 5-öst kapok. Már mindent értek.


S most, sok-sok év elteltével azt is tudom, miért van a konnektorban az az őrült nagy 220 VOLT!!! Mert ez a fizika tanár, a néhai Anda Károly, az én édesapám volt...Rég volt, nagyon rég volt.......


Ordasné Anda Klára

2011. május 29., vasárnap

A felnőttképzés idődimenziói

E kurzos során, természetszerűleg már volt szó az időről, én most a felnőttképzéshez kapcsolódóan a gyakorlat oldaláról közelítem meg. A megközelítés bemutatásához Csoma Tanár Úr két írását dolgoztam fel Ezek az írások nem az elmult néhány évben születtek, de alptézisei, még ha a technikai változások befolyással is vannak az időszerkezetre, máig érvényesek
Sokáig úgy tűnt, hogy az idő a filozófia és a fizika privilégiuma. A históriákkal foglalkozó tudományok mindig is dolgoztak az idővel. Járulékos tényezőként hozzátapadt az idő a biológia, a pszichológia avagy a közgazdaságtan vizsgálati tárgyaihoz is. A XX. század ötvenes, hatvanas éveiben a szociológia tárgykörében maga az idő vált a társadalom-tudományi vizsgálat tárgyává. Ekkor került kapcsolatba a felnőttoktatással, ekkor került át az andragógiába is.
Kezdetben az idő társadalmi szempontú vizsgálatai a szociológiában - és így az andra-gógiában is - a szabad idő köré csoportosultak. Az alapfogalom a szabadidő lett.
1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai (és természetesen az észak-amerikai) civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő.
Valamivel később a szociológia eljutott oda, hogy az időszerkezetet is magába foglaló életmód a sokat mondó vizsgálati terület.
Az andragógia is. eljutott annak felismeréséhez, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe nemcsak a szabadidő, hanem a teljes időszerkezet. Majd a maga számára is felfedezte az életmódot (valójában az életmódokat) mint a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás szociális és kulturális hátterét.

Az időszerkezetek

A felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás életmódbéli hátterében az időszerkezet az időfelhasználás szerkezete, vagyis az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagolódása, elosztása – percekben órákban kifejezve.

Az időszerkezet(ek) absztrakt, statikus sémája a következő:

Munkaidő

Munkán kívüli idő

Szabadidő

munkatevékenység

munkán kívüli tevékenységek

szabadidő-tevékenységek
A séma a napok, a hetek, a hónapok, az évek szerkezetére egyaránt vonatkozik, de nem mutatja meg az időszerkezetek mozgó, dinamikus voltát, illetve az általános időkeretek és a nekik megfelelő tevékenységfajták időfelhasználásnak belső elosztását. Márpedig az időszerkezetek változékony, dinamikus alakulatok, amelyekben a tevékenységek felcse-rélődhetnek, átalakulhatnak, az időkeretek határai mozgásban vannak.
Az időszerkezetek legmegállapodottabb, legmerevebb része a munkaidő – bár belső dinamikája van és határai is változhatnak, ami kihat a munkán kívüli idő, illetve a szabadidő változásaira.. A munkaidő kötött, a munkaidő ilyen értelemben nem szabad időszféra.
A munkán kívüli idő szabadabb, kötetlenebb abban a tekintetben, hogy bár elháríthatatlan, munka jellegű tennivalók ideje, de ezek elvégzésének időtartamát és időszerkezeti elhelyezését az egyén – kisebb-nagyobb mértékben – maga határozhatja meg, és kedve vagy szükségletei szerint változtatgathatja. Ide tartozik a közlekedésre fordított idő, az egyéni rekreációra, valamint a környezet rekreációjára, fordított idő.
A szabadidő viszont olyan tevékenységekre fordítható, amelyeket már nem köt meg, nem szabályoz sem a munka, sem az utazás, sem a rekreáció szükséglete.
Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései egyébként is nagyon sokrétűek, nem lehet egyetlen időszerkezeti sémával a nyomukba jutni.
Az időmérlegek gyakori idő- és tevékenységszerkezete megkülönbözteti egymástól
1. a társadalmilag kötött tevékenységekre fordított időt (illetve a társadalmilag kötött tevékenységeket),
2. A fiziológiai szükségletekre fordított időt (illetve a fiziológiai szükségletek kielégítését célzó tevékenységeket) és
3. a szabadon végzett tevékenységekre fordított időt (illetve a szabadon végzett tevékenységeket).
1. Társadalmilag kötött tevékenység
* 1.1.összes munka
* 1.2. tanulás, önképzés
* 1.3. közlekedés
1.1. összes munka
* 1.1.1. kereső-termelő tevékenység
* 1.1.2. háztartás, család ellátása
1.1.1. kereső, termelő tevékenység
* főfoglalkozás
* jövedelem-kiegészítés
* segítő munka
1.1.2. háztartás, család ellátása
* háztartási és karbantartási munka
* vásárlás, szolgáltatások igénybevétele
* gyermekek ellátása
2. Fiziológiai szükségletek
* alvás
* egyéb
3. Szabadon végzett tevékenységek
* tévénézés, videózás
* tévémentes szabadidő
* extenzív, kifelé irányuló szabadidő (társas szabadidő, kulturális rendezvények látogatása, séta, sport)
* intenzív, befelé irányuló szabadidő (olvasás, hobbi, rádió- és
* zenehallgatás, Internetezés)
Ez az időszerkezet rávetíthető a munkaidő és munkatevékenység, - munkán kívüli idő és munkán kívüli tevékenységek, - szabadidő és szabadidő-tevékenységek, időszerkezeti sémájára, amelyben a társadalmilag kötött tevékenységek kettéválnak. A kettéválasztás lehetővé teszi annak érzékeltetését, hogy az utóbbiaknál (a háztartás, a család ellátása stb., illetve a fiziológiai szükségletek kielégítése) mégsem ugyanolyan erejű társadalmi kötöttségek működnek, mint a főfoglalkozású, kereső-termelő tevékenységek esetében, ami a felnőttkori tanulás időszerkezeti helyének megállapításakor fontos körülmény lesz.
Nem tudjuk azonban egyértelművé tenni a jövedelemkiegészítő és a segítő munka elhelyezését, odacsatolhatók a munkához is, mert betölthetik a munkaidő és a főfoglalkozású munka ismérveit, de, átkerülhetnek a munkán kívüli idő rubrikájába is. Valószínű, hogy konkrét megjelenési formájuk, pillanatnyi természetük döntheti el jellegüket.
Figyelmet érdemel továbbá, hogy a bemutatott időmérleg a tanulást, az önképzést társadalmilag kötött tevékenységként rögzíti, és adottnak tekinti, hogy helyük van az időszerkezetben.

A felnőttkori tanulás az időszerkezetekben

A tanulás változatos tevékenység a felnőttkorban is. Változatai között vannak társadalmilag kötött és társadalmilag kötetlen alakzatok. Minden tanulás időben megy végbe; a tanulásnak – hogy végbemenjen – időre van szüksége. A tanulás, amint megkezdődik, az időszerkezetek részévé válik.. Lehetséges, hogy az adott időszerkezetek nem szorulnak módosításra, de lehetséges, hogy át kell alakítani az időszerkezeteket ahhoz, hogy a tanulásnak megfeleljenek.
Az ún. komponensként végbemenő vagy járulékos tanulás jelen lehet a munkaidőben, jelen lehet a munkán kívüli idő valamennyi tevékenységében, mint ezek járuléka, és jelen lehet a szabadidő tevékenységeiben is. Társadalmi kötöttsége a „gazdatevékenységnek”, és nem a komponenseként végbemenő tanulásnak lehet. A szabadidőben nincs szerepe a társadalmi kötöttségnek. Mivel nem a tanulási tevékenységet érinti anélkül érvényes, hogy az időszerkezet bármelyik elemének a tanulás miatt változnia kellene.
A járulékos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a tudatos, megtervezett tanulás szolgálatába állítsuk. A felnőttoktatásban a tanítás, a nevelés közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő aktusait lehet a járulékos tanulásra építve kidolgozni. Ilyenkor a „gazdatevékenység” célszerű kiválasztása, megszervezése és vezetése, irányítása a tanítás útja. Ami az időszerkezeti hátteret illeti: lehetnek olyan megoldások, amelyekben a célszerűen kiválasztott, megszervezett és vezetett, irányított „gazdatevékenység” számára helyet kell keresni, sőt helyet kell szorítani a meglévő időszerkezetben.
A tanulási tevékenység kér helyet magának az időszerkezetekben az ún. önálló tevé-kenységként végbemenő tanulás eseteiben. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten tanulás céljaira szerveződik.
(1.) Vannak viszonylag rövid tanulási aktusokból szerveződő, rövid tanulási folyamatok amelyek - metaforikusan - időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatoknak nevezhetők. Ezek a tanulási folyamatok beleférhetnek a szabadidőbe, és a közlekedési és rekreációs időkeretek mozgathatósága okán a munkán kívüli idő tágabb keretei között is mozoghatnak. S minthogy a tanulási alkalmak esetiek, elhelyezésük nem kíván huzamos erőfeszítést, bár vissza-visszatérő feladat lehet.
(2.) Vannak tanulási aktusok, amelyek egymásba kapcsolódva, hosszabb, teljesebb tanulási folyamatokká szerveződnek: ilyenek az iskolai, főiskolai, egyetemi tanulás, a különböző - rövidebb, hosszabb– tanfolyamok. Ezek a tanulási folyamatok olykor a munkaidő egy részét vagy a teljességét töltik ki, részlegesen vagy teljesen a munka helyére kerülnek. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezkedését szokták munka helyetti tanulásként emlegetni. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese.
Mivel a tanulás tartós, kötött és teljes folyamatai viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendet alkotnak, terjedelmük egésze rendszerint nem fér el a szabadidőben, helyet teremteni a számára a két időszféra együttesében lehet. A szabadidőben elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a munkán kívüli idő tennivalói közé, avagy a munkán kívüli idő tennivalói között elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a szabadidőbe, igénybe veszik a szabadidő részeit vagy teljességét. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezését szokták munka melletti tanulásként emlegetni.
Ami a társadalmi kötöttséget illeti: a munka helyetti tanulás programjait a tanulási programok intézményeinek időkínálata egyetemesen érinti; ezen kívül – mind a munka helyetti tanulás „áttüremlő” eseteiben, mind az „echte” munka melletti tanuláskor – a tanulási programoknak annyi kötöttséget kell itt is elviselniük, amennyi a közlekedést és a rekreációs tevékenységek különböző változatait aktuálisan meghatározza.
A tanulás bonyolult entitás. Felosztása különféle lehet. A most használatba vett felosztás alkalmas a tanulás időszerkezeti viszonyainak tárgyalására, de nem meríti ki a tanulás változatait. Az időszerkezetek gazdag mikroszerkezeti változatossága a tanulás és az idő viszonyát meglehetősen sokfélévé teszi. Andragógiailag a tartós kötött és teljes folyamatainak időszerkezeti összefüggései a kidolgozottabbak.. És kétségtelen, hogy az iskolai felnőttoktatást ez érinti. De az iskolai felnőttoktatás érdekein túl az is valószínű, hogy az egész életen át tartó, permanens tanulás gerincét nemcsak most, a jövőben is a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok alkotják majd, és ennek időszerkezeti összefüggései a tanuló társadalom problémái maradnak. Másrészt a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok jellege és időszerkezeti elhelyezkedésük szükségletei okán az időszerkezetek hatása náluk a legerőteljesebb.

Az időszerkezeti labilitás és a tanulási folyamatok labilitása

A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendeket alkotnak, ezért az időszerkezetek átalakítását igénylik.
A felnőttoktatás számára két kérdés válik fontossá.
Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük?
A másik kérdés arról szól, hogy az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek?
Az első kérdésre adható válasz szerint a munka helyetti tanulás változatai, a manrézában vagy azon kívül, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. A manrézán kívül, ha a tanulás számára a teljes munkaidő „kiürül”, a munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetét esetleg át kell alakítani a netán áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A részlegesen „kiürített” munkaidő –az előbbinél terjedelmesebb tanulási feladatsort hagyhat a munkán kívüli időre és a szabadidőre. De azért segítheti a munkán kívüli időszféra tartozékainak mozgatását
A munka melletti tanulás helyzete bonyolultabb. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuálissá válik. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok részére a szabadidő és a munkán kívüli idő együttesében kell helyet teremteni. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de – velük együtt – az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. És itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat.
A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra Objektív adottságai alapján, a felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást azonban bármely időszerkezet tanúsíthat. De azért nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Pontosabban: úgy adódhat, hogy nem mindenféle tartós, kötött és teljes tanulási alakulat számára átalakíthatók, nem bármely tartós, kötött és teljes tanulási folyamatot lehet bennük elhelyezni.
A második kérdés azzal indokolható, hogy a tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor (abban az időben, nem előbb és nem később) kerüljön sor. Tehát olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amenynyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz..
A folyamat valóban teljes megvalósulása csak adekvát tanulási időszerkezetben lehetséges. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok struktúrája „mögött” tanulási időstruktúrák (tanulási időszerkezetek) húzódnak, és a tanulási folyamat struktúrája a tanulás időstruktúrájába illeszkedik. Másként szólva, a két struktúra egymásra vetíthető. Pontosabban: a tanulási folyamat strukturálisan akkor épül fel teljesen, ha adekvát tanulási időstruktúrája is teljesen felépül. A tanulási folyamat strukturális felépülésének az adekvát tanulási időstruktúra felépülése az egyik feltétele. Ha az időszerkezetek átalakítása nem hoz létre adekvát tanulási időszerkezeteket, vagy ezeket nem képes tartósítani, a tanulási folyamatához folyamatosan hozzárendelni, akkor baj van, baj lesz a tanulási folyamatokkal.
A tanulási időszerkezetek hiányosságai nemcsak a befogadó időszerkezetek átalakítási hiányosságaiból fakadhatnak, hanem más hiányosságokból, leginkább a tanulási indítékok, valamint a tanulási technikák, a tanulási szokások – szóval a tanulni tudás – és a tanítás zavaraiból is. A munka helyetti tanulás felnőttkori menetében a tanulási motiváció, a tanulni tudás és a tanítás zavarai annak ellenére bajt okozhatnak, hogy a munkától teljesen vagy részlegesen megfosztott időkeretek mindent vagy sokat megengednek a megfelelő tanulási időszerkezetek létrehozása érdekében. A manrézán kívül a tanulás számára mégis igénybe veendő munkán kívüli idő átrendezése megnehezítheti az adekvát tanulási időszerkezetek kialakítását.
Ugyanúgy, mint a munka melletti tanulás körülményei között.
A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében ugyanis olykor lehetetlen, máskor nehéz tartós időszerkezeti átalakításokat végezni, olyanokat, amelyek tartósan megfelelnek a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok elvárásainak. Bár létre lehet hozni adekvát tanulási időszerkezeteket, ezek azonban könnyen felbomlanak, inadekvát időszerkezetekké változhatnak. A tanulás igényei szerint átalakított időszerkezetek nem tartósak, hanem időlegesek. Valójában nem az adekvát tanulási időszerkezetek állandósulnak, hanem újbóli létrehozásuk minduntalan igénye és feladatai. A tanulási motiváció, a tanulni tudás illetve a tanítás zavarai persze társulhatnak mindehhez, gyengíthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. De a tanulási motívumok, a tanulni tudás illetve a tanítás kondíciói pozitív szerepet is kaphatnak: ha olyanok, hogy képesek rá, serkenthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. Általuk a tanulási szakszerűség is ellensúlyozhatja az esetlegességet a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének időszerkezeti átalakításakor.
Az esetlegesség természetes.
A munkán kívüli idő belső szerkezete mozgékony. Ezért alkalmas arra, hogy átszerkeszthető, és benne a tanulás elhelyezhető legyen. Továbbá ezért alkalmas arra, hogy átszerkesztve adekvát tanulási időszerkezetek bontakozzanak ki belőle. De mozgékonysága teszi lehetővé azt is, hogy az élet, a mindennapok, egyéni szándékoktól függetlenül változó szükségleteinek, folyton átalakuló feltételeinek megfeleljen. E szükségletek, feltételek a munkán kívüli idő belső szerkezetét (mikrostruktúráját) minduntalan módosulásra kényszerítik, ami módosítólag hat a szabadidőre is.
Az, hogy hogyan osztjuk el munkán kívüli teendőinket, mit, mikor, mennyi ideig csinálunk – az együtt változik a tőlünk függetlenül változó szükségletekkel, feltételekkel. A változást hozó, objektív szükségleteket, feltételeket és/vagy hatásukat olykor egyáltalán nem, máskor így vagy úgy, kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolhatjuk, ismét máskor meg is változtathatjuk. A tanulási időszerkezetek kialakításakor változó kondíciókkal szembesülünk.

Ellensúlyok

A tartós, kötött és teljes folyamatokat igénylő tanulás vállalását eldöntő, a tanulást elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozhatja a tanulási folyamatok labilitását. De csak akkor, ha a tanulást elindító motívumok anticipációja a tanulás menetében folyamatosan pozitív jelzéseket közvetít. A tanulási folyamatok folyamatos stabilizálója a folyamatos pozitív anticipáció. Amint a pozitív jelzések megakadnak, illetve ott, és amikor megakadnak, a tanulás vállalását eldöntő motívumok elvesztik stabilizáló erejüket, sőt – a negatív jelzésektől elkedvetlenítve – a labilitást erősítik. Az indító motívumok után, a tanulás menetében még sokféle motívum lép működésbe, amelyek folyamatosan vagy időről időre stabilizáló hatást fejthetnek ki, illetve – saját anticipációik negatív jelzései esetén – a labilizáló erőket támogathatják.
A labilitás ellensúlyozásának tanulásszervezési megoldásai is vannak. Ezekkel az eljárásokkal a tanulást vezető, irányító felnőttoktatás rendelkezik.
A legáltalánosabb megoldás átfogó tanulás-szervezési tételben összegződik.
E tétel szerint a labilitás andragógiai „kezelésekor” abból kell kiindulni, hogy az emberi élet időszerkezetei társadalmi csoportonként, rétegenként eltérnek egymástól. Ennek megfelelően a labilitás mértéke és sajátosságai különbözőek a tanuló felnőttek szociokulturálisan különbözőképpen jellemezhető csoportjai között, de a csoportokon belül, az egyének között is. Ráadásul egy-egy csoport életében és még inkább egy-egy tanuló felnőtt életében a mérték és a sajátosságok időszakonként is változhatnak. Ezért a felnőttoktatási programok időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell a felnőtt tanulók életének különféle (tipikus) időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásával. Valójában a tanuló felnőttek differenciált időbeosztásához jól alkalmazkodó, differenciált és rugalmas tanulásszervezési rendszert kell létrehozni, amelyben a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok szervezete megfelel a különböző időszerkezetek kívánalmainak. A tétel kimondja, hogy a felnőttoktatásban végbemenő tartós, kötött és teljes felépülésre igényt tartó tanulási folyamatok hatékonyságát – a siker kritériuma: a folyamat valóban teljes felépülése érdekében – a folyamatok szervezeti hajlékonyságának is biztosítania kell. Ekként érhető el, hogy a tanulási időszerkezetek könnyebben és minél szervesebben illeszkedjenek a tanuló felnőttek munkán kívüli idejének és szabadidejének együttes szerkezetébe, minthogy kevesebb gonddal, enyhébb konfliktusokkal tudhatnák azt átszervezni, hozzáigazítani a tanulás igényeihez.
A szervezeti differenciálás lehetséges, mert kiderült, hogy ugyanazokat a tudástartalmakat (tananyagot) ugyanazon célból, ugyanazon követelmények teljesítése, illetve ugyanazon tudásszintek elérése érdekében, ugyanazon előképzettségű felnőtt tanulóknak, különböző időbeosztással és különféle szervezeti keretek között lehet megtanítani.
Részlegesebb tanulásszervezési megoldás a tanulási folyamat stabilizálására a visszacsatolási pontok, az önellenőrző-ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendbe történő elhelyezése a tartós, kötött és teljes megvalósulást igénylő tanulási folyamatok menetében. A sűrített, rendszeres önellenőrzés-ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad az időben jól elosztott tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő időszakokban, és ekként egyenletessé teheti a tanulás menetét. A fegyelmező késztetés erősen kötődik a sikerekhez-kudarcokhoz kapcsolódó tanulási motívumokhoz: az önellenőrzések-ellenőrzések során a kudarcok elkerülésének, sikerek szerzésének kívánságához. Ugyanilyen fontos, hogy a visszacsatolás sűrűsége a tananyagot és megtanulásának feladatait viszonylag rövid szakaszokra bonthatja. A rövid szakaszok számára könnyebbé válik a rájuk fordítandó, szükséges tanulási idő kigazdálkodása: egyrészt azért, a tanulási idő elhelyezése viszonylagos szabadságot élvez; másrészt azért, mert a rövid szakaszokban viszonylag kevés időt kell megmozgatni viszonylag kevés idő elhelyezése érdekében.
Ez a szigorúság nem mindig alkalmazható, a felnőttoktatás szervezési megoldásai, a rendelkezésre álló oktatási formák között jelen van a lehető legteljesebb oldás lehetősége is. A szabály az, hogy nincsenek előre megszabott önellenőrzési-ellenőrzési pontok, előre meghatározott tananyag- és tanulási szakaszok, és olykor hiányozhat az egész tanulási program befejező határa is. Ilyenkor az időbeli végpont a tanulótól függő, tetszőleges időponttá válik. A visszacsatolás (az önellenőrzés-ellenőrzés) akkor következik be, amikor bekövetkezhet, a teljes program akkor ér a végére, amikor a végére érhet. A stabilizáló hatás azért érvényesülhet, mert a tanuló felnőttek, előírt tanulási időkötöttségek nélkül, akkor és oda helyezhetik el a tanulás idejét, amikor és ahová aktuálisan a legkönnyebb. A megnyert egyéni autonómia megkönnyítheti időszerkezeteik mozgatását, a tanulási idő megfelelő elhelyezését.
A labilitás a tartós, kötött és teljességet igénylő felnőttkori tanulási folyamatok általános, lényegre szabott problémája.. A labilitás andragógiai kezelése elméletileg kezdődött csak el, s a felnőttoktatási praxisban sem jutott még el a leghatékonyabb eljárásokhoz.
Mindazonáltal abban biztosak lehetünk, hogy a felnőttkori tanulás nehézségeinek, netán gyengébb eredményeinek vagy olykor eredménytelenségének fontos magyarázata időszerkezeti összefüggések között keresendő – legalábbis a tartós, kötött és teljességet igénylő tanulási folyamatokban. Ami egyben azt is jelenti, hogy a felnőttkori tanulás életkori-pszichológiai tényezői az akadályokért kevésbé felelősek, mint azt korábban az andragógia elgondolta.
Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai
Csoma Gyula: A felnőttkori tanulás idődimenziói