A következő címkéjű bejegyzések mutatása: kulturális szolidaritás. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: kulturális szolidaritás. Összes bejegyzés megjelenítése

2011. július 14., csütörtök

Boros Tibor: A kulturális szolidaritás fenomenológiája (elméleti kutatás)

1. Kiindulópont

Magyarország deficitek sokaságát éli meg. Ezek egyike az intellektuális deficit. A magyar politikai rendszer a lényege szerint piac és nem népképviselet. A közvéleményben elterjedt ideológiák (gazdasági determinizmus, a demokratikus intézmények jelentőségének túlhangsúlyozása) képtelenek hitelt érdemlően megmagyarázni a kudarcok okait. Az oktatás és művelődés részei a társadalmi folyamatoknak. Célom: egy áttekinthető fogalmi keret megalkotása a társadalom- és neveléstudományok összekötésére.

2. Törvényszerű-e a szintézis? Mi az alapja?

A hegeli fejlődéselmélet - a szellem fenomenológiája - az ellentétek harcából vezeti le a fejlődést. Marx ezt a harcot a gazdaságba helyezte. De tapasztalhatjuk, hogy az ellentétekből, a tézisekből és az antitézisekből törvényszerűen nem következik szintézis. Miért?  Alkalmanként hiányoznak a kultúraközvetítés etikai-szellemi feltételei. A foucault-i diskurzuselemzés feltárhatja az erőszakos beavatkozásokat a vitákba - a kommunikációba, amely kultúraközvetítő folyamat (is) lehet. Etikai-szellemi feltételek: az egységes fogalomértelmezés és a teljes nyitottság. A gazdaságalapú marxizmus rugalmasabbá tehető a gramsci-i hegemónia fogalmával, de kérdés marad a szükségszerűség fogalma. Igaz-e, hogy az okosabb szükségszerűen győz? Mi a mérce? Mi lesz a legyőzöttel?

3. Eltárgyiasulás és etikus cselekvés

Az Európai Unió a technológiaváltásból, azaz, a gazdaságból vezeti le a kulturális folyamatokat. Ez a felfogás nem oldja meg a humanista marxisták és a szellemtörténészek által fölvetett eltárgyiasulási-elidegenedési problémát. Ennek lényege, hogy a kultúra és a világnézet is áruvá és fontosabbá válik, mint az ember. Az ember adattá válik. A kanti etika racionalizálni próbálta a szabálykövetést, leválasztani azt az érzelmektől. A kanti etika az ember önmagán elkövetett hatalomgyakorlása (motivációs nyomás) - nem szünteti meg az elidegenedés jelenségét, a cselekvés én-központú marad.
A legtöbb ember alapvetően lélektani okokból - a többi emberrel való együttérzésből - válik szabálykövetővé. Kötődés nélkül nem garantálható az etikus cselekvés. A kényszerközösségekben másképpen viselkednek az emberek, mint a spontán közösségekben.

4. A kultúra a hatalom és a gazdaság szemszögéből

A történelem felfogható extenzív és intenzív hatalmi hálózatok generálásaként. A külső hatalom célja általában az együttműködés kikényszerítése. A külső (extenzív) hatalom hatása ideiglenes. A belső (intenzív) hatalom a kultúra. Ez a motivációs húzásra képes hatalom, amelynek hatása tartós. A hanyatlások és bukások oka – a kultúraközvetítési folyamat megszakadása vagy minőségének romlása. „Ha a teremtő egyének vagy teremtő kisebbségek elvesztik lelkükből a teremtő erőt, a civilizáció megroppan.” (Toynbee) Spengler az urbanizációt is ilyen jelenségnek tartotta. A bizalommal, tehát a kötődéssel, a közös kultúra hiányával összefügg a tranzakciós költség. A kultúra – gazdasági kategóriaként, tőkeként is felfogható, amely pénzben is megbecsülhető.

5. Értékek – szükségletek, a kultúraközvetítés tényezői

Annak van értéke, ami szükségletet elégít ki. Vannak elsődleges szükségletek (biztonság, szabadság, élmény) és másodlagosak. A lista bővíthető, módosítható - tanulással. A tanulás terepei az oktatási intézmények mellett a család, a munkahely, a média stb. - ahol ismeret- és ihletközvetítés zajlik. Fő mozzanatai: információbefogadás, feldolgozás feladatmegoldás. A kultúraközvetítés feltétele a kommunikációs csatorna (interfész) léte. Közvetlen (minőségmeghatározó) tényezői: a  kommunikációban részt vevők képességei, motivációi, a köztük levő viszony, a rendelkezésre álló idő. Közvetett tényezők: a jogi-hatalmi viszonyok és a termelési (csere-) viszonyok.

6. A kulturális szolidaritás lényege

A kulturális szolidaritás: a kultúraátadásra és átvételre való nyitottság és képesség, amely a bőség-mentalitásra épül. Szókratész jelképezheti a tárgyszeretetet (filozófus), Jézus a tanulószeretetet (pásztor). A tanár-tanuló kapcsolat a kommunikációra hangolással, az intencionalitás kialakításával kezdődik. Kérdés, hogy kialakul-e a közösség érzése, amely motivációs húzást eredményezhet.
A tanulási szükséglet függ a kultúratípustól. Fokozatai: 

1. Állati lélek,
2. Mitikus-vallásos szemlélet,
3. Filozófiai szemlélet (Husserl)

A mitikus-vallásos szemlélet véges érdeklődést, utilitarista szemléletű közösséget (államot) eredményez, lezárja az érdeklődés (a szellemi szükségletek) horizontjait. Csak a 3. kultúratípus jelent teljesen nyitott gondolkodást.

7. A kulturális szolidaritás akadályai és megnyilvánulásai

A versengésre épülő, zéró összegű játékká váló demokráciamodell (jogi-hatalmi viszonyok) és termelési viszonyokkal összefüggő eltárgyiasulás folyamata, a kultúrjavak áruvá válása kockára tehetik a kultúraközvetítési és -fejlesztési folyamatok létét is, minőségét is. Elvonhatják az időt, a kommunikációra hangoltságot, a kommunikációs csatornát, a feladatot. De a jogi-hatalmi viszonyok és a termelési viszonyok megteremthetik az interfészt is. Ilyen pl. az apprenticeship, amely munkavégzéssel egybekötött formális szakképzés felnőtteknek 1 mesterre 1 tanuló beosztással (USA), vagy a toyotizmus, amely alapján tudatos informális képzés történik (Japánban).

8. Konklúzió

Nem az ellentétek harca, hanem a kulturális szolidaritás, annak szétterjedtsége a társadalmi haladás kulcsa.

Témavezető: Dr. Bali János

A szakdolgozat ide kattintva olvasható el teljességében. További andragógiai témájú szakdolgozat a 2011-ben végzett levelezős MA-s csoporttól  ezen a linken található.

2011. május 28., szombat

Hogyan nem érvényesül a kulturális szolidaritás elve és Benjamin Bloom didaktikai felfogása az oktatásinformatikai tárgyak oktatásában?

Mint aktív tanárok vagy leendő andragógusok, gondolom, a többi csoporttárs sem csak mint tanuló vett részt saját médialabor óráin, hanem az alkalmazott didaktika megfigyelőjeként is.
Ezért érdekelheti őket az oktatásinformatikai gyakorlati órák didaktikája, elsősorban a médialaboré, amellyel kapcsolatban én súlyos hiányosságokat véltem fölfedezni.
Egyszerűen, nem érvényesült a kulturális szolidaritás tanár és diák közt, se a tanítás, se az osztályzásra kerülő feladat kijelölése tekintetében.

Ami a tanítás folyamatát illeti, a médialabor órákon:
– Nem jutott minden tanulónak elég gyors számítógép,
– Azoknak a tanulóknak, akik kénytelenek voltak a második szobában hallgatni az előadást, nem biztos, hogy sikerült mindent megérteni, lemaradhattak.
– Emellett, a tanári segítség lehetősége is korlátozott volt, hiszen ha akarna se segíthetne a tanár 38 hallgatónak a rövidre szabott konzultációk alkalmával.

Eredmény: A feladatmegoldást nem sikerült begyakorolni, majd ezután olyan feladatot kaptunk megoldásra, amiről némelyikünknek csak elméleti tudásunk lehetett (esetleg valaki másnak a számítógépén láttuk a feladatmegoldást), de gyakorlati tudásunk nem, hiszen mi még nem oldottuk meg.

A leosztályozandó feladat meghatározása és annak osztályzása:
– Egyáltalán nem biztos, hogy minden tanuló megérthette a tanár által elmondottakból, hogy melyek a követelmények. Ugyanis kb. annyit lehetett érteni, hogy az órán tanultak alkalmazásával hozzunk létre egy blogbejegyzést, s tegyük azt érdekessé képek és hangfájlok, videofájlok csatolásával. Azzal kapcsolatban, hogy mi számít hibának, hiányosságnak a téma kidolgozása, vagy a médiafájlok csatolása, beillesztése terén, tehát a leosztályozásra kerülő feladat értékelésekor, a tanulók nem kaptak elegendő információt.

Az utólagos konzultáció elmaradása:

A médialabor beadandó feladata kapcsán kaptunk egy olyan ígéretet, hogy azok, akiknek súlyos hiányosságaik voltak a beadandó feladat teljesítése során, értesítést kapnak az oktatótól, hogy melyek azok a hiányosságok. Azért, hogy javítsák ki azokat, mielőtt osztályzásra kerülnek. Ez lett volna az a formatív értékelés, amit Benjamin Bloom is ajánl (s a távoktatásban is ennek kellene dominálnia).

Ilyen értesítések nem történtek. A tanulók csak a jegybeírás alkalmával szembesülhettek azzal, hogy mit nem fogad el a tanár.

Összegzés

Mintha nem gondolták volna át a tantárgy megtervezésekor, hogy mire vállalkoztak.
Benjamin Bloom didaktikai elmélete egyértelműen arról szól, hogy akár a tanulók többségénél elérhető a 80% fölötti tananyag-elsajátítás, ha elég időt és tanári segítséget kapnak, és maguk is szorgalmasak.
Ha a tanulókat jellemezte a kommunikációra való nyitottság: elmentek az órákra, odafigyeltek, és megpróbálták megoldani a kiszabott feladatokat, akkor vajon milyen logikával lennének ők hibáztathatók? Pusztán azon az alapon, hogy a tanár többet várt tőlük előzetes tudásként? Vagy azt, hogy a második szobában első hallásra mindent megértsenek és megjegyezzenek? Ha nem kapnak elég segítséget a tanulók, amely ez esetben a technikai eszközökkel is ki kellene, hogy egészüljön, akkor a tanári oldal hibáztatható azért, hogy nem teljesülnek a tanulási célok, s ezt tükröző gyenge érdemjegyek születnek.