A következő címkéjű bejegyzések mutatása: módszerek. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: módszerek. Összes bejegyzés megjelenítése

2011. október 18., kedd

Kottász Katalin: A Rail Cargo Hungária belső képzési rendszerének jogszabályi és andragógiai vizsgálata

Fotó: tranzitonline.eu
A Magyar Állam Vasutak Zrt.-ből kivált Rail Cargo Hungaria Zrt. fiatal, ám mégis évszázados szakmai és oktatási tapasztalattal rendelkező vállalat. A törvényi, jogszabályi feltételeket figyelembe véve új, korszerszerű struktúrák kiépítésére van szükség. A cég megújulásának és jó piaci pozíciójának kulcsa a képzett, elkötelezett munkaerő.

A belső képzések, átképzések, felkészítések speciálisak, célorientáltak és gyorsan alkalmazkodnak az igényekhez. Segítségükkel folyamatosan fejlődnek a dolgozók munkavégzéshez szükséges és a hozzá kapcsolódó szociális kompetenciái. Véleményem szerint a dolgozók felismerték, hogy elavult tudással kicsik az esélyeik a munkaerőpiacon.
A munkavállalók értékelik a segítséget, a vállalati befektetést, amit a tudás megszerzéséhez nyújt a cég.

Negyvenegy kérdésből álló anonim on-line kérdőívben kértem a munkavállalók véleményét a vállalati képzéssel kapcsolatban. Kitértem a tanulás motivációinak okaira, valamint a tanulási stílus meglétét firtattam. Vizsgáltam, a vállalat mennyire támogatja dolgozói egyéni tanulási igényeit. Az oktatókkal interjút készítettem munkájukról, módszereikről, megbecsültségükről

Az elemzések során különbség mutatkozott a szakirodalomban fellelhető felnőttkori tanulási motivációk tekintetében. A tudásvágy a Rail Cargo Hungaria Zrt. dolgozói között erősebbnek mutatkozott, mint a munkahelyféltés. A vállalat lehetőségeihez képest támogatja munkavállalóit akkor is, ha nem szakirányú képzésen vesznek részt, és ez a stratégia helyes, mert a sokrétű tudás minden formája hasznosulhat a Társaság folyamatos fejlődésében.

A Rai Cargo Hungaria Zrt. andragógiai szempontból vizsgálható lehet még, ha a terveknek megfelelően az érvényben levőtörvényeknek és rendeletnek megfelelően lebonyolítják az intézmény akkreditációt és a belső képzések bejelentését, valamint korszerűsítik oktatási rendszerüket, elindítják a kompetencia alapú képzéseket. Ennek módszertana, bevezetése, fogadtatása külön kutatás tárgya lehet.

Témavezető: Dr. Henczi Lajos főiskolai docens PhD

A szakdolgozat ide kattintva olvasható el teljességében. További andragógiai témájú szakdolgozat a 2011-ben végzett levelezős MA-s csoporttól ezen a linken található.

2011. július 26., kedd

Sági Zenina: A képzők képzése

Az andragógia mesterképzés levelező tagozatának rejtett tantervi elemei
(tapasztalatok hallgatói szemmel)

Az andragógia elmélete a felnőttképzés gyakorlatára nézve mind szervezési, mind kivitelezési szempontból irányelveket fogalmaz meg, széles módszertani ismeret áll a rendelkezésre, ennek ellenére azonban gyakori az a tapasztalat, hogy a felnőttképzésben (is) az oktatók, tanárok, előadók jó része még mindig nagyobb hányadban a hagyományos tanításfelfogást követi, és például a módszerválasztás terén a frontális ismeretátadást részesíti előnyben. A felnőttek képzésében rejlő lehetőségeknek, így például a levelező képzés, vagy a távoktatás által nyújtott potenciálnak csak egy részét használjuk ki, a hatékonysága pedig töredéke annak, amilyen lehetne. Ennek okát kutatva egy rejtett tantervet feltételeztem a képzők képzése során, amely az explicit tanterv által hordozott modern andragógiai eredményeket a végzett hallgatókban felül- vagy átírják. Hipotézisem alapján a rejtett tanterv egyik kardinális eleme a kapott oktatói minta. Emellett feltételeztem, hogy a levelező oktatás sokkal inkább a nappali képzésforma rövidített változata, mintsem önálló módszertannal felépített felsőoktatási felnőttképzési forma.

Hipotéziseim bizonyítására kérdőíves felmérést készítettem, amelyet online formában jutattam el az Eötvös Loránd Tudományegyetem és a Pécsi Tudományegyetem andragógia mesterképzésben tanuló, végzős, levelező képzésben résztvevő hallgatóihoz illetve az Eötvös Loránd Tudományegyetem andragógia mesterképzésében résztvevő oktatóihoz. A válaszadók személyes véleménye alapján igyekeztem feltételezéseimet igazolni.

A felsőoktatásban a rejtett tantervi vizsgáltok nagyon ritkák, az andragógusképzés újszerűsége miatt pedig ez a kutatás a területen eddig egyedülálló. Mivel a felnőttképzési terület sok rokonságot mutat a pedagógusképzéssel, így bizonyos tanárképzési kutatások eredményeiből is merítettem ötletet, illetve a két szakma relevanciája miatt a kutatásom eredménye a pedagógusképzés számára is hordozhat értékes információt.

A dolgozatnak nem volt célja az okok feltárása, inkább a rejtett tanterv meglétére felhívni a figyelmet, hogy az explicit tanterv következetesebb, tudatosabb kivitelezésével annak hatékonyabb érvényesülése legyen várható. A kutatási módszerek és eredmények pontosítása illetve az okok feltárása lehetséges irányvonal a téma elmélyítésében.

Témavezető: Dr. Maróti Andor Phd

A szakdolgozat ide kattintva olvasható el teljességében. További andragógiai témájú szakdolgozat a 2011-ben végzett levelezős MA-s csoporttól  ezen a linken található.

2011. július 22., péntek

Polonyi Petra: A tréning, mint intenzív fejlesztési eszköz az andragógiában

A 21. századi gazdasági és munkaerő-piaci helyzetben elengedhetetlen a humán tőke fejlesztése és gyarapítása. Ezáltal rá vagyunk kényszerülve, hogy rendszeresen képezzük magunkat, hiszen a tudás elévül, szinte évek alatt. Azért választottam a tréningmódszer bemutatását, mert a legintenzívebb és leghatékonyabb képzési módszernek tartom, hiszen gyakorlatorientáltsága és a tapasztalatára épülő jellege miatt a leggyorsabban elsajátíthatóak az ismeretek és az egyes készségek. Dolgozatomban bemutatom a tréning szereplőit, a tapasztalati tanulás fontosságát, a csoportdinamika jelentőségét, a csoportmunka előnyét és hátrányát, a szervezési feladatokat és az utólagos hatékonyságvizsgálat nehézségeit. Továbbá szeretnék választ kapni a következő kérdésekre: A tréning valóban olyan ismereteket ad, melyet a mindennapi életben használni tudunk? Melyek a tréning hatékonyságának a feltételei? A megkérdezettek szívesen vesznek-e részt tréningeken? Van-e utólagos hatékonyságvizsgálat a megbízó és a tréner részéről? Ha igen, mivel lehet mérni, hogy a résztvevők használják-e a későbbiekben a tréningen tanultakat?

Fontosnak tartom a résztvevők véleményének a megismerését is, ezért primer kutatást készítettem önkényes kiválasztási mód alapján a Pest megyében élők körében. A kérdéseim kiterjedtek a tréningek hatékonyságára, a résztvevők személyes tapasztalataira, elvárásaikra a trénerekkel és a tréninggel kapcsolatban. Feltételezem, hogy a legtöbb ember fontosnak tartja a tréningeket, ezzel szemben nem szívesen áldoznak saját pénzükből arra, hogy képezzék magukat. Továbbá úgy vélem, hogy a tréning résztvevői be tudják építeni a mindennapi munkájukba a tréningen tanultakat. Emellett nagyon érdekel, hogy milyen lehetőségek állnak rendelkezésre az utólagos hatékonyságvizsgálatot illetően. Ezt a kérdést egy HR szakemberrel, illetve egy trénerrel készített interjúmból szeretném kideríteni, akiket szintén önkényes
kiválasztás alapján választottam.

A résztvevők körében végzett kérdőíves felmérésem eredménye beigazolta a feltevéseimet, amely szerint a dolgozók tisztában vannak a tudás permanens fejlesztésének az igényével és fontosságával. A vizsgálatból látszik, hogy a résztvevők évente vesznek részt valamilyen tréningen, illetve a tanultakat hasznosítani is tudják a gyakorlatban, mindennapi munkájuk során, azonban kevesebb összeget fordítanának egy tréningre, mint amennyibe valójában kerülne. Az interjúk lefolytatása után arra a következtetésre jutottam, hogy mind a tréner, mind pedig a szervező fontosnak tartják az utólagos hatékonyságvizsgálatot. A HR szakember és a tréner is egy kérdőíves felmérést végez a dolgozókkal a hatékonyságot illetően. A kérdések kiterjednek a szervezésre (szállás, étkezés, időrend), másrészt a résztvevők érzelmi megnyilvánulásaikra.

A tanulási - tanítási folyamatban szem előtt kell tartani, hogy az „életre" kell tanítani. Ennek tudatában felvetődik a kérdés, hogy lehet-e tartósan létezni képzés nélkül? Elkerülhető-e a lemaradás, az anyagi és erkölcsi lecsúszás tanulás nélkül? A válasz egyértelmű, permanens tanulás nélkül nem, nem tudunk megfelelni a kor kihívásainak.

Témavezető: Szabóné dr. Molnár Anna PhD

További andragógiai témájú szakdolgozat a 2011-ben végzett levelezős MA-s csoporttól  ezen a linken található.

2011. május 1., vasárnap

A tanulás fogalmának újraértelmezése - A tréning módszer

A 21. századi gazdasági és munkaerő-piaci helyzetben elengedhetetlen a humán tőke fejlesztése és gyarapítása. A tudás alapvető fontosságú, az egyik legnagyobb érték, amely a piaci versenyben óriási követelményeket támaszt a munkavállalókkal és a munkaadókkal szemben. Emellett egyre jobban felértékelődik és nyilvánvalóvá válik bennünk, hogy permanens tanulás nélkül nem lehet megfelelni a kor kihívásainak, éppen ezért a felnőttkori ismeretszerzés egyre fontosabb számunkra, hiszen a tanulás ma már nem korlátozódik a tankötelezettség korára, hanem minden életszakaszban jelen van, és mintegy életformává válik. Gondoljunk csak arra, hogy hány embernek kell munkát, munkakört, esetleg munkahelyet váltania. Ebben a gyors és kiszámíthatatlan világban rá vagyunk kényszerülve, hogy rendszeresen képezzük magunkat, hiszen a tudás szinte évek alatt elévül, így napjainkban a permanens tanulás-művelődés ma már az "életben maradás" feltétele.

Manapság elengedhetetlen feladat, hogy a felnőtt tanulóknak olyan tanulási módszert biztosítsanak, amely igazodik az eltérő tanulási igényekhez. Napjaink gyorsan változó világában egyre nagyobb jelentőséggel bírnak a képzések, hiszen fontos a tudás szinten tartása és fejlesztése, mert a műszaki-technikai fejlődéssel csak tanulással lehet lépést tartani. A tanulás fogalmának újraértelmezését én a tréning módszerben látom, ezért szeretném bemutatni a tréning legfőbb jellemzőit a hagyományos oktatással szemben.

Az elmúlt évtizedben a tréningek egyre jelentősebb szerepet töltenek be a vállalatok életében. Úgy gondolom, hogy nagy jelentősége van a változásnak, hiszen egy tréning keretein belül sokkal hatékonyabb, rugalmasabb és kreatívabb módon történik a képzés. Emellett a résztvevők élettapasztalatára épít, lehetőséget biztosítva arra, hogy aktivizálják magukat és egymástól tanuljanak. Ez a fajta munkaforma igazán kedvező lehet a felnőttek számára, ugyanis rövid időn belül tudnak elsajátítani jelentős készségeket, munkamódszereket, amelyek pozitív hatással lehetnek a napi munkavégzésükre, mint például kommunikációs készségek és csapatmunka fejlesztés. Habár, ez a fajta tudásszerzés nem ad államilag elismert bizonyítványt, de a résztvevők a megszerzett készségeket azonnal alkalmazni tudják a munkájuk során, vagy akár a hétköznapokban.

A tréning alapjában különbözik a hagyományos osztálytermi szituációtól. Már a terem elrendezése sem szokványos. A székek körben helyezkednek el, hogy mindenki láthassa a felszólalókat, mindenki észlelje egymás megnyilvánulásait, metakommunikációs jeleit és interakcióba lépni tudjanak egymással.


Tréning
  • Oktató: Elsősorban szociálisan kompetens személy, aki a tárgyra vonatkozóan is képzett
  • Szerepviszonyok oktató és hallgató között: Partneri egyenragú, minden fél egyformán befolyásolja az eseményeket
  • A fejlesztés fókusza: A résztvevők eddig elért személyes készségszintjéről való továbblépés, mindenki számára egyéni úton
  • Csoporthatások: Alapvetően a csoportdinamikai folyamat részeként valósul meg a tanulás
  • Légkörteremtés: Bizalomteli, pozitív, elfogadó légkör hiányában a tanulás nem jön létre
  • A tanulás szintjei: Elsősorban viselkedési és érzelmi, másodsorban - módszertől függően - kognitív vonatkozású
  • Motiválás: Célja a személyes fejlődés iránti hajlandóság fenntartása
  • Személyesség az oktató oldalán: Magas intimitású helyzet, a személyes érintettség kölcsönös, a tréner nyitottsága nem megkerülhető
  • Személyesség a hallgató oldalán: A módszer működése minden résztvevőtől jelentős nyitottságot igényel a személyes kockázati szint magas
  • A kimenet szabályozhatósága: Teljes mértékben a résztvevők motivációitól függ, a tréner feladata ezek mozgósítása, mederbe terelése
  • Visszacsatolás: Csak a személyes benyomások közlése, minden résztvevő feladata, a tréneri értékelés, mind egyénileg, mind csoportosan ellenjavalt
  • Hatása a csoportbeli kapcsolatokra: A módszer alapja az eredményes tréning "mellékterméke" egy szorosan összetartozó, magas intimitású, együttműködésre képes csoport
  • Szubjektív élmény a hallgató oldalán: A tudást "megszereztem"
  • Szubjektív élmény az oktató oldalán: Elkísértem a hallgatókat fejlődési útjuk egy szakaszán

Hagyományos osztálytermi szituáció
  • Oktató: Elsősorban a tárgyra vonatkozóan képzett
  • Szerepviszonyok oktató és hallgató között: A tudást osztó és a tudást befogadók közt áll fenn, függőség jellemzi
  • A fejlesztés fókusza: A tananyagban előírt ismeretek átadása, a csoport ismereti szintjének megfelelően
  • Csoporthatások: Esetenként segíthetik a tanulási folyamatot, ami az atomizált csoportban is létrejön
  • Légkörteremtés: A függő helyzet miatt a légkör javítása bár segít, de alapvetően nem befolyásolja a folyamatot
  • A tanulás szintjei: Elsősorban kognitív, másodsorban érzelmi vonatkozású
  • Motiválás: Célja a figyelem, az érdeklődés fenntartása
  • Személyesség az oktató oldalán: A képző személyes szándékaitól függő
  • Személyesség a hallgató oldalán: Előadás esetén minimális, a passzív befogadói szerepből következik, interaktív módszerek esetén a véleményformálással nő a nyitottság
  • A kimenet szabályozhatósága: A kurzus tananyagának felépítésével és értékeléssel biztosítható a megszerzett tudás
  • Visszacsatolás: A tanulási folyamat része, a tanár, mint értékelő feladata
  • Hatása a csoportbeli kapcsolatokra: A résztvevők saját kezdeményezésének függvénye, lassan kialakuló spontán folyamat
  • Szubjektív élmény a hallgató oldalán: Az anyagot "kaptam"
  • Szubjektív élmény az oktató oldalán: Az anyagot leadtam, megtanítottam.

A fentiek értelmében a tréning módszer lényege, hogy a tréner külső megfigyelőként segítséget nyújtson a résztvevőknek készségek, ismeretek elsajátításában és a viselkedéseikben, érzelmeikben beállt változásokban. Ha a résztvevő nem érzi fontosnak a részvételt a tanulási folyamatban, akkor ösztönözni szükséges. 

Fontos, hogy a résztvevők motiváltak legyenek, mivel belső hajtóerő nélkül eredménytelenné válhat a képzés. A munkáltató (megrendelő) és a tréner részéről is jelentős lehet a motiváló szerep. Tudatosítani kell a résztvevőkben, hogy a tréning elősegítheti a csoporthoz való tartozás élményét, a képzésen tanultak növelhetik a munkaerő-piaci értékét, tágíthatják a szaktudását és hatékonyabbá teheti a munkavégzését. Nélkülözhetetlen az egymástól tanulás és az együtt tanulás is, hiszen ez is meghozhatja a résztvevők kedvét a gyakorlatok elvégzéséhez. Felfedezhetnek egymás viselkedésében olyan hasonlóságokat, amelyek a sajátjukéval egyformák, esetleg a tréning folyamán azonos csoportszerepeket vehetnek fel, amelynek értelmében a résztvevők közelebb kerülhetnek egymáshoz. Minél bizalmasabbak és elfogadóak egymással, annál inkább elősegítik a csoport kialakulását, tehát egyre jobban érvényesülnek a csoportdinamikai hatások.

A trénernek - attól függetlenül, hogy tanácsadóként vesz részt a folyamatban -, nyitottnak kell lennie a résztvevőktől érkező jelzésekre, mint ahogy a résztvevőknek is nyitottnak kell lenniük egymásra. Bátran merjék elmondani érzéseiket, új tapasztalataikat a témával és a feladattal kapcsolatosan. A résztvevőknek bízniuk kell egymásban, és ezáltal pozitív légkört teremthetnek maguk körül.


Forrás: Jakab Julianna (2001): Gondolatok a készségfejlesztő képzési módszerekről. Tudásmenedzsment, 2001/10. sz., 106. PTE FEEFI

2011. április 23., szombat

A hálózati tanulás: elmélet vagy módszer?

A könnyű hozzáférés okán magam is az alább már idézett Bessenyei írást szemeltem ki, mint a kötelezően teljesítendő heti második blogbejegyzésem alanyát, így kissé csalódottan vettem tudomásul, hogy megelőztek. Ezek után vaciláltam, hogy a bennem kialakult képet, észrevételt, kérdést egy bő lére eresztett megjegyzés vagy inkább egy "pontot érő" bejegyzés formájában tegyem-e közre. Nos, mint tudjuk a külső motiváció a belső mellett igen nagy úr, így a bejegyzés mellett tettem le a voksomat.

Mivel a családunkban nincs tv és csak egy számítógéppel bírunk, amin így négyen osztozkodunk (a gyermekeim Tesz-Vesz várost, Kockásfülű nyulat és egyéb építő jellegű információs tartalmakat szoktak rajta tanulási és memorizálási szándékkal követni), míg mi ketten okosan megosztozunk. A megosztozás rám eső felére klasszikus kinyomtatott szakirodalommal készülök és őskövületi módon tollal jegyzetelek a papír szélére. Ezt néha a gyerekeim is elkövetik, de annak értelmezése bonyolultabb és gyermekrajz elemzésben járatosabb szakértőt kíván, így csak az előbbieket szeretném ismertetni.

A Bessenyei féle írás felvezetője egy erősen anarchista hangulatú mozgalommal, "a társadalom iskolátlanítási" törekvéssel (Illich, 1971) irányítja figyelmünket a hálózati tanulás felé. Nyitott önszerveződő tanulásról beszél, a hagyományos oktatás kudarcáról. Illich eltörölné a hagyományos iskolai oktatási rendszert, helyette egy lazább, főként az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapozná a képzési rendszerét. Falak nélküli iskolákról beszél (antiiskola...). Ebből a felvezetésből bontakozik ki a hálózati tanulás, mint az internet segítségével megvalósuló módszer? vagy tanuláselmélet? Vajon a konnektivizmus mennyit kíván magáévá tenni Illich elképzeléseiből? Vajon gondolt-e a szerző (már az idézett és nem az idéző) arra, hogy az iskolának van egy kevésbé előtérbe tolt, de gazdaságilag és társadalmilag nem elhanyagolható szerepe, miszerint "gyerekmegőrzőként" is funkcionál. Persze ez olyan nem szépen hangzik, de lássuk be ez így van. Persze a baj ma az az oktatással, hogy leginkább úgy tűnik, mintha csak ebben az üzemmódban funkcionálna (erős túlzással, teszem sietve hozzá).

A bevezetés és a web 1.0-ás illetve az eLearning 1.0-ás rövid átfutása után a 2.0-ás verziókhoz jutunk, illetve azok lehetséges válasz szerepére az élethosszig tartó tanulás politikai kihívására. Már itt, majd később máshol is felmerül a kérdés bennem, hogy akkor a konnektivizmus csak a felnőtteket (mondjuk fiatal felnőtt koruktól) érinti ez a tanulás elmélet (módszer?) vagy akár egészen kisgyermekkortól? Erre még majd visszatérek. A cikk szerzője azt írja, hogy "Az eLearning 2.0 terepén az aktuális szükséglet által kiválasztott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe."
Fordítás: 1. Magyarázd el Newton első - tehetetlenség törvényét a saját szavaiddal. 3. Yakkq foob mog. Grugg. Pubbgrz, stb. 4. Imádom a kiskapukat!

Azonnali kérdésem volt, hogy mi határozza meg szerinte az aktuális igényt? Csak a tanulók érdeklődése? Remek. Azért ne tévesszük szem elől az oktatásnak azt a feladatát, hogy a gazdaság és társadalom működéséhez szükséges igényeket kell tudni kielégíteni (most is pont az ezekre adott válaszok hiánya miatt kerül a középpontba). Így tehát bizonyos területeken lehet hagyatkozni az igényekre, na de azért általában és mindenben felelőtlenség. Lehet, hogy ezt a mondatot én nem értem pontosan. Mi tehát az aktuális szükséglet kiinduló pontja? Még ebben a bekezdésben a tanulóközpontúságról és az önszerveződésről, mint elérhető utópiáról (micsoda paradoxon) beszél. Számomra nem derül ki, hogy egy felépített oktatási és nevelési struktúrában ezt hogyan képzeli el. Kiegészítésként, vagy uralkodó formaként. Jó lenne ismerni persze a szerző fejében ehhez társított részletes módszertant, mert így olvasva nekem furcsa: mégis hogyan építsünk fel egy atomfizikus-képzést vagy egy orvosképzést úgy, hogy csak a tanulók szükségleteit, igényeit és érdeklődését veszem alapul. Nonszensz. Jegyzetem a lap szélén: pusztán az informális (önszervező) tanulás szerepének jelentősége és támogatottsága nőtt meg, egyetemi kurzus keretében pedig validációja történik (bár így azonnal formálissá válik, ami eddig informális volt).

Következő idézetem: "Az igazi didaktikai kérdéssé itt az válik, hogy a legkülönbözőbb forrásból származó információkat hogyan tudják a tanulók önállóan vagy hálózatba szervezve, gondolatcserék révén (diszkurzív) és az internetes eszközöket segítségül híva kontextualizálni, egyéni igények szerinti összefüggésbe helyezni." Kérdésem tollal vésve: mindenkinek egyformán adott-e a lehetőség? És most nem is az eszközökre tolnám a hangsúlyt, az mint láttuk a legkevesebb. Az igazi kérdés, az, hogy ehhez a módszerhez (mert tanuláselméletként hiányai vannak) bizony erős írás-olvasási, szövegértési és alkotási készségek, előrehaladott gondolkodási műveletekre van szükség. Ezeket remekül fejleszti is, de hiányukban egyszerűen be sem tud csatlakozni a tanuló. Így persze a másik probléma is adott: erre gyerekek bizonyos életkor alatt nem képesek. Tehát egy felnőttképzési módszerről beszélünk, amely elsősorban (vagy csak?) gondolkodási műveleteket fejleszt. Ilyen értelemben eltűnik az oktatásból a nevelés, mint célkitűzés. Vagy csak én nem lelem benne az EQ fejlesztését? Mivel csak a verbalitáson van a hangsúly a kifinomult nonverbális kommunikáció alig jut szerephez (ezt persze a nők élhetik meg nagyobb veszteségként, de most ezt hagyjuk is). Eszembe jutnak azok az irodalomórák, amelyekben színdarabot adtunk elő, vagy kishajót fűrészeltünk, reszeltünk, csiszoltunk fából, stb. Itt válik azonnal egyértelművé, hogy a hálózati tanulásnak - legalábbis a web 2.0-ás megoldása - csupán egy módszer, nem lehet egy általános érvényű tanuláselmélet. Arról nem esik szó sehol, hogy miképpen kell elképzelni az off-line hálózati tanulást. Nekem a projektmódszer jut róla eszembe.

Kedvencem a "digitális bennszülött" tanulók és a "digitális bevándorló" tanárok összehasonlítása. Sajnos nem egy swot analízissel találkozunk, csupán egy felsorolással. Jó lenne pedig tudni, hogy az egyes jellemzőknek milyen előnyei és hátrányai vannak. Vajon a pl. a multitasking típusú foglalkozások mekkora elmélyülést engednek, nem okoz-e koncentráció hiányt muszáj feladatoknál? Vajon minden bevándorló tanár a független és nem a csoportos tanulást tartja jónak? Ne feledjük a projektmódszer, a csoportos módszerek lassan száz éves múltra tekinthetnek vissza. Más kérdés, hogy a hagyományos oktatásba miért nem tud meggyökerezni. Bessenyei hivatkozik a tanároknál a vizsgakövetelmények szem előtt tartására, amely külső és nem belső adottság, azaz részben rendszerhiba. A tanulóknál megjelenik az azonnali élmény, azonnali megerősítés igénye, amely felveti a türelem és kitartás kérdéseit. Ismét csak azt érzem, hogy a kognitív képességek a fontosak csupán, a személyiség egésze mellékes.

Hú, egész belelendültem. A konnektivizmus, mint skálafüggetlen rendszer leírásánál (ne tessék megijedni, nem olyan vészes kifejezés ez. Annyit tesz, hogy nincs egy vagy két központi információ osztó pl. tanár, aki ha kiesik megáll a folyamat, hanem sok kisebb forrás van, minden résztvevő egy-egy "minitanár", és ha egy kiesik pl. betegség, hitelvesztés, stb. miatt attól a rendszer még működhet) Bessenyei a professzorok kiváltásával él, mint hasonlattal. Nem vagyok feltétlen tekintélytisztelő, de amire asszociáltam egyből, az az idős egyetemi tanár, amint szükségtelenné válik, mert nem tud haladni a folyamatos gyorsulással. Ebből általánosítva vajon az idősek úgy mind, mennyire tudnak haladni a gyorsulással? Vajon a társadalom mennyire fogja őket tisztelni, ha nem tudnak haladni? Vajon a mai fiatalok, mint a jövő döntéshozói mennyire fognak bennünket öregeket tisztelni, ha nem tudunk majd haladni az eljövendő még gyorsabb gyorsulással? És mi lesz a leszakadó társadalmi rétegekkel? Akik már most leszakadtak? Azok nem tudnak bekapcsolódni. Hiányoznak alapvető kompetenciák, az igény, a motiváció, az önirányítás, soroljam?

Ígérem lassan a végére érek. Tetszett az a mondat, hogy "A tanulás mindinkább folyamatos, élethosszig tartó, más tevékenységekbe beágyazott, hálózatosodott tevékenység-rendszerré válik." és ez "A tanuló jelentősen javíthatja tanulása hatásfokát, ha részt vesz egy, a témával foglalkozó hálózatban, virtuális közösségben." Ez megnyugtató. Ezek szerint a konnektivizmus nem törekszik az oktatási rendszer egyeduralmára. Jó is, mert andragógus (és közösségi önkéntesmunkás) szemmel is hagy a módszer (én kérem, így döntöttem az olvasottak alapján) kívánni valót maga után. Erősen hiányolom az egyedi sajátosságok, mint pl. a tempó figyelembevételét. Aki lemarad, az kimarad, mert képtelenség utolérni a többieket. Persze ez részben szervezési és kommunikációs kérdés is. Az viszont tény, hogy a csoporttagok mindössze minőségi kérdésben kötődnek egymáshoz, semmilyen más módon (pl. motiváció) nem állnak kapcsolatban, nem feltétlen érdekük összetartani. Bár nincs verseny, de összetartásnak sem kell kialakulni. Egy rakás individuum, aki igyekszik a legtöbbet kiszedni a többiekből. Ez nyilván durván hangozik, és vannak árnyalatok, jó példák, de a rendszerben nincs közösségi szellem egy csöpp se. Lemaradásról szólva pedig az idő, mint lényeges tényező jelenik meg. Ez a módszer egy rendkívül idő és energia igényes típus (megint csak szervezés kérdése lehet ez is). Gondoljunk bele, hogy mondjuk nem egy témacsoportot (kurzust), hanem hatot-nyolcat (lásd első félév kurzusai) kéne párhuzamosan ilyen módszerrel feldolgozni. Bele is gebednénk. :)

Fordítás: 1. Kelvin: Tudod, az iskola nem lenne olyan rossz, ha nem kéne mindennap járni. 2. És ha nem kéne egyáltalán tanulni. És ha eltekintenénk a tanároktól és a többi gyerektől.  Az lenne klassz, ha egy teljesen más iskola lenne. 3. Hobbes: Elég sok mindennel van ez így. Kelvin: Senki sem kérdez engem arról, hogyan legyenek a dolgok. Tonnányi ötletem van!

Felhasznált irodalom:

Bessenyei István - Tanulás és tanítás az információs társadalomban (Az e-learning 2.0 és a konnektivizmus)

2011. március 30., szerda

Mi motivál egy felnőtt tanulót? És egy felnőttképzőt?

Jelen esetben engem. Íme itt vagyok, egy átlagos (?) felnőtt tanuló, hamarosan végzett andragógus (asztal alatt kop-kop-kop). Az andragógia alapelvei szerint erős belső motivációval rendelkezem, tehát erős az igényem az önművelésre is. Nagyon tudatosan élem meg a tanulásom (ideális esetben), nem a jegyért, diplomáért, állásért, a főnök bólogatásáért, a tanár jó szaváért, hanem az önbecsülésemért, jól felfogott érdekemért tanulok. Következésképp a képzésem minden egyes részletét ezer örömmel és lelkesedéssel sajátítom el, tudatosan tanulok mindent, de mindent. Vagy nem?

Vajon megállja-e a helyét a valóságban az az állítás, hogy a felnőtt tanulása leginkább belső motivációból fakad (vagy az, hogy erősebb belső motivációval rendelkezik, mint a gyerekek)? Vajon mi a külső vagy belső motiváció között a különbség? Gondolok arra, ha nincs állásom, de kell a pénz, kell állás, de az elérhető állásokhoz hiányzik a szakképesítésem. Elmegyek hát egy tanfolyamra. Elég a kettes, csak a bizonyítvány meglegyen, hogy legyen állásom és pénzem. Ez ugye külső motiváció a részvételre (és még akár takarhat teljes motiválatlanságot a tanulás irányába). Ha nem elég a kettes, és teperek a jobb jegyért, mert ha már csinálok valamit, akkor jól csináljam, és tudjam már tényleg a szakma csínját-bínját. Ez talán már valódi belső motiváció? Nyilván nem egészen. Míg ha a magam örömére fazekastanfolyamra, rajztanfolyamra, tánciskolába, stb. megyek, mert érdekel, akkor ez belső motiváció. És akkor most ezzel mit kezdjen az andragógus? Egész máshogy áll a tanuláshoz az, akit a külső tényezők kényszerítenek, mint az, aki saját elszánásból tanult. Persze ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne sikeres az érdekből való tanulás. Mindenki találkozott már azzal, hogy tanult valamit, egy része érdekelte, de bizony az érdekes és izgalmas dolgok mellett lapos és unalmas részek is voltak, de a végcél érdekében megtanulta azt is. Vagy leginkább azért tanulta meg, mert számonkérték tőle? Vagy az egészet csak azért tanulta (meg?)...

De térjünk vissza szegény árva andragógusra (felnőttképzőre bármely szegmensben), aki tervezné, szervezné a képzést, gondosan ügyelve az előzetes tudás felmérésére, beszámítására, a képzés ahhoz való igazítására (ugye?). Akkor rá kell jönnie, hogy ez még mind nem elég. Azt is ki kell derítenie, hogy ki miért, milyen motivációs tényező hatására vesz részt a képzésben, és milyen a tanuláshoz való hozzáállása. Ez például a hátrányos helyzetű rétegeknél viszonylag egyértelmű, hiszen ők gyakran a tanulásban nem látják a gyakorlati hasznot, és a közoktatási kudarcok eléggé rányomják bélyegüket a tanuláshoz való viszonyukra. A számukra tartott képzéseken ezekkel általában és jó esetben már számolnak. De egy átlagos felnőtt tanulónál ugyanúgy fontos feltárni a tanulási motivációt, hiszen a felnőttképzőnek tudnia kell, hogy van-e a téma iránt az érdek mellett érdeklődés is. (Ha van, akkor könnyebb a dolgunk, egyenesen ugorhatunk fejest tanulásban vállalt felelősség megosztásába :-) !) Ha nincs, akkor bizony fel kell kelteni. Könnyű ezt mondani! Hogyan lehet felkelteni az érdeklődést? Az biztos, hogy nem a hagyományos, közoktatásban megszokott módszerekkel és hozzáállással. Sokkal inkább azokon a problémákon keresztül, amelyekkel a résztvevők találkozhatnak és foglalkoztatja őket. Mert olyanok vagyunk, hogy a probléma, mint olyan érdekes, azon gondolkodni kell, a gondolkodáshoz információ kell. Aktivizálódunk, tanulni kezdünk. Ha megoldottuk, választ találtunk a problémára, akkor elégedettek leszünk. A bennünket foglalkoztató problémákra való reflektálás kooperatív módszerekkel, párbeszéddel segítheti elő a belső tanulási motiváció erősödését. Ezt kellene felnőttképzésben  (is) sokkal nagyobb arányban használni, nem pedig a frontális módszereket. Ehhez azonban némi szemléletváltásra van szükség és egy kis akarásra.

Kíváncsi vagyok, hogy hányan találkoztak eddigi felnőttképzésük során a motivációjuk feltérképezésével? Én azzal sem találkoztam még, hogy az előzetes tudásom felmérése (már, ha jó esetben volt ilyen) befolyásolta volna a képzésem tartalmát, módszereit. Max. felmentést kaphattam valamely vizsga(rész) alól. De ha hatékony és jó felnőttképzést akarunk szervezni, akkor bizony számolni kell azzal, hogy a résztvevők nagyon eltérő motivációkkal érkeztek a képzésre. És erre reagálni kell. Ideális esetben van időnk feltárni ezt a befolyásoló tényezőt is, de a mai realitás az, hogy gyakoriak a gyorsan pörgő, anyagi megfontolásokból viszonylag rövid idejű, ismeretátadó tanfolyamok. Egy-egy OKJ szakképzés vagy egyéb formális felnőttképzés keretében senki nem kapja elő a tarsolyából a csoportmódszereket vagy pl. a vitamódszert. A tanulók előzetes tapasztalati tudására se sokat hagyatkoznak az oktatók. Ilyenkor érzem azt, hogy az andragógia elveinek és a gyakorlatnak (legalábbis egy jó nagy szeletének) kevés köze van egymáshoz. Vajon hogyan lehetne ezeket a különbségeket áthidalni? Kedves kollégák, ha lesz egy szusszanásnyi időtök, várom az ötleteket. :)

Sági Zenina

2011. március 21., hétfő

Könyvismertető: Kőfalvi Tamás (2006): E-tanulás


Összeállította: Tóth Katalin

A kötet a konstruktív e-learning, tanulási környezet kialakításának elméleti alapjait, az e-tanítás módszertani lehetőségeit, illetve az e-tananyagok készítésének valamint gyakorlati felhasználásának alapvető fogásait mutatja be.

A könyv a Tanári tudástár című sorozat keretében jelent meg, célja a tanári mesterség tartalmi korszerűsítése, a leendő és gyakorló pedagógusok, andragógusok munkáját segíti ahhoz, hogy az új oktatási környezetben is magas színvonalon és eredményesen tudjanak dolgozni.

Az E-tanítás könyv, a legalapvetőbb e-learning ismeretek első összefoglalása. Bemutatja az e-tanulás módszertani lehetőségeit, a környezetét, az e-tananyagok készítésének és felhasználásának alapvető kritériumait.

A könyv hangsúlyozza, hogy az e-tanítás, az e-learning nem csupán a hagyományos oktatási tartalmak számítógépes környezetben való megjelenítése, hanem egy megújult, korszerű tudásanyag.


Milyen témakörökkel foglalkozik?

Az e-learning fogalma, összetevői, típusai
A tanulási környezet
Az e-learning tanulási környezet
Az e-learning tananyagok és készítésük
Az e-learning projektek
E-learning keretrendszerek
A Sulinet Digitális Tudásbázis


Az olvasmányt ajánljuk:

Kőfalvi Tamás a nappali, levelező és távoktatási rendszerben tanuló leendő tanítóknak, tanároknak, valamint gyakorló pedagógusoknak egyaránt ajánlja, leendő andragógusok számára is nagyon hasznos gyakorlatias ismeretek nyújtó olvasmány.


Meghívás a „módszertani fantázia” fejlesztésére


     Jörg Knoll kézikönyvét, a Tanfolyam- és Szeminárium-módszertant minden gyakorló andragógus, felnőtt csoportokkal foglalkozó szakember nagy haszonnal forgathatja. A művet 1996-ban adta ki az IIV/DVV Budapesti Projektiroda, amely a Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete. Magyarországi ténykedésük egyik nagyszabású vállalkozása volt a Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás (FTE), valamint a Nemzetközi felnőttoktatás és együttműködés sorozatokban magyar nyelvű szakmai kiadványok megjelentetése és terjesztése. A harminchat kötet példányai hozzáférhetők több egyetem és főiskola, valamint a TIT és a Magyar Művelődési Intézet könyvtárában is.
      Az FTE sorozat 6. kötetének szerzője Prof. Dr. Jörg Knoll, aki korábban a Bajor Evangélikus Felnőttképzési Munkaközösség vezetője és az Augsburgi Egyetem Felnőttképzési Tanszékének tanára volt. Jelenleg a Lipcsei Egyetem Neveléstudományi Fakultásának Felnőttképzési Tanszékét vezeti. Könyvének bevezetőjében leszögezi, hogy egy gyakorlókönyvet tár az olvasók elé. Elsősorban felnőttképzéssel foglalkozó szakemberek számára forgatható haszonnal, de már az első példából kiderül, hogy bárki, aki felnőttek csoportjaival dolgozik, vagy kerül kapcsolatba, szintén talál benne gyakorlati szempontból hasznos ötleteket. A legelső szemléltető módszert egy óvoda szülői munkaközösségének problémafeltáró, ötletelő megbeszélésén keresztül vizsgálhatjuk meg. Ilyen értelemben sokkal szélesebb közönség érdeklődésére tarthat számot ez a könyv, mint pusztán az andragógusok szűk szakmai közössége.
      A könyv bevezető fejezete a fent említett nagyon is hétköznapi „felnőttképzési” rendezvényen keresztül bemutatja azokat a legfontosabb, szervezői szempontból számításba veendő területeket, amelyek egy sikeres program lebonyolításához nélkülözhetetlenek. A célok, a módszerek, a célcsoport, a vezető, a tartalom elemzése mellett a keretfeltételek, valamint az intézmények felől is megközelíti a felnőttképzés szervezési kérdését. Egy ilyen átfogó bevezetés után első lépésként a módszereket befolyásoló faktorokat veszi szemügyre a szerző, azaz milyen kölcsönhatásokat kell figyelembe venni azok kiválasztásakor. Megtudjuk, hogy szervezéskor nagy különbségek mutatkoznak a csoportok dinamikájában, összetételében, illetve azt, hogy a célcsoport nem egyezik meg a résztvevőkkel. A fentiek alapján Knoll rugalmasságra és óvatosságra int a követelményeket illetően. Az önismeret a módszerek kiválasztása során elengedhetetlen, de a vezető személyisége mellett a bevezető fejezetben elemzett tényezőket is vizsgálni kell a módszer kiválasztása szempontjából is.
      A harmadik fejezet – úgy érzem – a lényege a könyvnek. Az olvasó részletesen megismerkedik a módszerekkel, a módszerek szerepével a felnőttképzés programjának sorában. A csoportosítás és bemutatás az adott módszer szerepétől, az ismeretátadás módjától és a vezető-csoport viszonyától függően történt, így könnyebben átlátható, kereshető az olvasó számára. Nagyon egyszerűen kivitelezhető ötleteket kapunk egy-egy tanfolyam, vagy program indításához, a ráhangolódás megkönnyítéséhez, az anyag feldolgozásához, az eredmények rögzítéséhez, valamint az összetartozás erősítéséhez vagy a továbblépéshez. A vezető számára kínálnak segítséget az eredmények kiértékelését és az utómunkálatokat megkönnyítő metódusok. Minden helyzethez, csoporthoz, vezetői attitűdhöz megtalálható a megfelelő módszer. A tartalom feltárás módszerei között az előadói jellegű és az anyagorientált módszerek mellett a hangsúlyozottan kommunikatív, vagy alkotó, illetve játékos, vagy épp meditatív típusúak is találhatóak.
A könyv felépítése is nagyon gyakorlatias. Szemléltető ábrák segítségével könnyíti meg a módszer lényegének megértését, rögzítését. Kiemelések, összefoglalások biztosítják a kohéziót. Minden metódust négy szempont alapján ismertet: 1. oktatási célok 2. megvalósítás folyamata 3. utasítások a vezető számára 4. a munka folytatása.
A könyv zárásaként a szerző arra buzdítja a (csoport)vezetőket, hogy bátran kísérletezzenek, próbálják ki a módszereket, és a saját tapasztalataik alapján módosítsák, használják, vagy vessék el azt. De fontosnak tartja megpróbálni új módszereket, amelyek mindenképp a résztvevő számára kínálhatnak új utat a saját eredmény eléréséhez.
Jörg Knoll gyakorlati kézikönyve nagy hiányt töltött be annak idején a magyar andragógiai irodalomban. A számos elméleti mű között egy olyan kiadvány, ami egészen kézzel fogható segítséget nyújt a gyakorló (és esetleg gyakorlatlan) felnőttképzési szakemberek, felnőtt csoportok vezetésével foglalkozó olvasók számára. Az érthető nyelvezetnek, a módszerek lépésről lépésre való bemutatásának, valamint a felhozott példáknak a segítségével bárki számára egyértelmű és azonnal felhasználható ismeretet közvetít a könyv. Melegen ajánlom.
Sági Zenina