A következő címkéjű bejegyzések mutatása: motiváció. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: motiváció. Összes bejegyzés megjelenítése

2011. október 18., kedd

Kottász Katalin: A Rail Cargo Hungária belső képzési rendszerének jogszabályi és andragógiai vizsgálata

Fotó: tranzitonline.eu
A Magyar Állam Vasutak Zrt.-ből kivált Rail Cargo Hungaria Zrt. fiatal, ám mégis évszázados szakmai és oktatási tapasztalattal rendelkező vállalat. A törvényi, jogszabályi feltételeket figyelembe véve új, korszerszerű struktúrák kiépítésére van szükség. A cég megújulásának és jó piaci pozíciójának kulcsa a képzett, elkötelezett munkaerő.

A belső képzések, átképzések, felkészítések speciálisak, célorientáltak és gyorsan alkalmazkodnak az igényekhez. Segítségükkel folyamatosan fejlődnek a dolgozók munkavégzéshez szükséges és a hozzá kapcsolódó szociális kompetenciái. Véleményem szerint a dolgozók felismerték, hogy elavult tudással kicsik az esélyeik a munkaerőpiacon.
A munkavállalók értékelik a segítséget, a vállalati befektetést, amit a tudás megszerzéséhez nyújt a cég.

Negyvenegy kérdésből álló anonim on-line kérdőívben kértem a munkavállalók véleményét a vállalati képzéssel kapcsolatban. Kitértem a tanulás motivációinak okaira, valamint a tanulási stílus meglétét firtattam. Vizsgáltam, a vállalat mennyire támogatja dolgozói egyéni tanulási igényeit. Az oktatókkal interjút készítettem munkájukról, módszereikről, megbecsültségükről

Az elemzések során különbség mutatkozott a szakirodalomban fellelhető felnőttkori tanulási motivációk tekintetében. A tudásvágy a Rail Cargo Hungaria Zrt. dolgozói között erősebbnek mutatkozott, mint a munkahelyféltés. A vállalat lehetőségeihez képest támogatja munkavállalóit akkor is, ha nem szakirányú képzésen vesznek részt, és ez a stratégia helyes, mert a sokrétű tudás minden formája hasznosulhat a Társaság folyamatos fejlődésében.

A Rai Cargo Hungaria Zrt. andragógiai szempontból vizsgálható lehet még, ha a terveknek megfelelően az érvényben levőtörvényeknek és rendeletnek megfelelően lebonyolítják az intézmény akkreditációt és a belső képzések bejelentését, valamint korszerűsítik oktatási rendszerüket, elindítják a kompetencia alapú képzéseket. Ennek módszertana, bevezetése, fogadtatása külön kutatás tárgya lehet.

Témavezető: Dr. Henczi Lajos főiskolai docens PhD

A szakdolgozat ide kattintva olvasható el teljességében. További andragógiai témájú szakdolgozat a 2011-ben végzett levelezős MA-s csoporttól ezen a linken található.

2011. május 28., szombat

Tetszik? Nem tetszik ? Felnőttképzés ez is!

Ez is képzés, méghozzá felnőttképzés! Akiket képeznek azok is felnőttek, amire képzik őket, amióta világ a világ - néhány esettől eltekintve – azt is felnőttek űzik.

A szűkös védelmi költségvetések miatt egyre inkább előkerülnek a kiképzést szolgáló költséges berendezések alternatívái, melyek valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát.

Harold Greene tábornok az amerikai hadsereg magas beosztású tisztviselőjeként annak a kutatási és fejlesztési területnek az egyik szakértője, amelynek feladata a polgári világban népszerűvé vált technológiák - mint az okostelefonok, videojátékok és virtuális világ-szoftverek - integrálása a hadseregnél folyó kiképzési munkákba. A cél, hogy a kor technológiai lehetőségeit kihasználva készítsék fel a katonákat, akik a kifinomult fogyasztói elektronikán nőttek fel, és lelkesen használják az ilyen kütyüket.

A szűkös költségvetések idején úgy tekintenek ezekre az eszközökre, mint a kiképzést szolgáló nagyobb, költségesebb berendezések viszonylag olcsó kiegészítőire, amelyek meglepően valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát. Az amerikai hadsereg toborzási és oktatási céllal már használ néhány videojátékot, és elkezdte kipróbálni a virtuálisvilág-szoftvereket is. Utóbbiakat speciálisan katonai használatra fejlesztik.

A hadsereg nemrégiben versenyt is hirdetett a katonák számára, elősegítendő a legjobb okostelefon-alkalmazások kifejlesztését. A zömében iPhone-on, illetve az Android-platformon is futó alkalmazások linkjei és leírásai elérhetők a hadsereg oldaláról. Van közöttük a figyelmeztető kürtszólamokat gyakoroltató, a fizikai állóképességet ellenőrző, és van, amelyik valamiféle katonai kiskátéként funkcionál, vagy éppen az orvlövészek és csapdák elkerülésében segít.

A világ egyik legmodernebb hadseregében is szembe kellett azonban néznieGreene tábornokéknak a virtuális játékok és mindennapos elektronikák elterjesztésének nehézségeivel. Az ellenzők egyik fő aggodalma – mely nem mellesleg teljesen jogos - , hogy ha a katonák éles helyzetben vezeték nélküli eszközöket használnak, az ezekre irányuló vagy onnan kiinduló információkat a biztonság érdekében titkosítani kell. A másik leküzdendő akadályt viszont azok a „digitális bevándorló” hivatalnokok gördítették az új eszközök útjába, akik szerint egész egyszerűen nincs keresnivalójuk a hadseregben holmi játékoknak, kütyüknek vagy éppen avataroknak.

Jelenleg a kiképzési célokra szolgáló videojátékok és okostelefonok viszonylag csekély összegeket emésztenek fel: a hadsereg évi 10-20 millió dollárt költ a licencekre, upgrade-ekre és fejlesztésekre. Frank DiGiovanni, a védelmi minisztérium kiképzési készenlétért és stratégiáért felelős igazgatója szerint a költségvetés mindig fontos szempont, ugyanakkor folyamatosan igazolni is kell azt, hogy az újszerű eszközök rendkívül hatásosak. A témáról a GameTech nevű rendezvényen, márciusban nyilatkozott Orlandóban. Az ott látható jelek szerint egyre több szimulátort, videojátékot, virtuálisvilág-szoftvert és okostelefont alkalmaznak a katonák felkészítésénél.

Azok mellett a videojátékok mellett, amelyek által - a szokásos virtuális lőgyakorlatokon túl - a katonák kockázat nélkül kipróbálhatják saját képességeiket az "éles" helyzetekben, a forgalmazók olyan eszközöket is ajánlottak, amelyek a kulturális, nyelvi, valamint egészségügyi képzést szolgálják. Bár a GameTech a maga 775 résztvevőjével és 29 kiállítójával meglehetősen szerénynek számít a rendezvények sorában, a résztvevők jelentős haladásként értékelték, hogy a nemrégiben még szkepticizmusra hajló katonai vezetők készséggel ismerkedtek a videojátékokkal. Pedig részben a hadiipar a felelős a videójáték-ipar növekedéséért: évtizedeken keresztül támogatta az egyre kifinomultabb szimulátorok, számítógépes harcászati gyakorlatok kifejlesztését.

Ahogy pedig egyre tökéletesebbé váltak a kereskedelmi videojátékok, a hadsereg elkezdte kölcsönvenni tőlük az ötleteket. Az 1990-es évek közepén például néhány tengerészgyalogos "megpiszkálta" a népszerű Doom videojátékot: valódiakra cserélték a mesebeli fegyvereket és katonákra a szörnyeket. Néhány évvel később a hadsereg az akadémiával és a játékfejlesztőkkel együttműködve hozta létre a Full Spectrum Warriort, amelyet kifejezetten a küzdelem utánzására fejlesztettek ki.

Katonai tisztségviselők szerint a virtuális kiképzés sohasem fogja felváltani a valódit, de azt lehetővé teszi a katonák számára, hogy költségkímélő módon és éles lőszerek, illetve a sérülések kockázata nélkül sokszor gyakorolhassanak. Eközben pedig a videojátékok hatékonysága drasztikus javulásnak indult. Gyakran idézik a VBS 2 példáját is: ez az átlagos PC-ken futó szimulátor volt az első olyan játék, amelyet megvásárolt az amerikai tengerészgyalogság, még 2001-ben. VBS - Virtual Battlespace - sikere az egykori Csehszlovákiából indult.

Ondrej és Marek Spanelnek meg kellett írniuk a saját programjukat ahhoz, hogy játszani tudjanak,. És ma, amikor a Call of Duty, a Medal of Honor és a Battlefield dobogtatja meg több millió játékos szívét - több milliárd dolláros bevételt generálva a gyártóknak -, a játékra épülő katonai szimulátorok fejlesztésének területén a VBS platform nyeri a küzdelmet.

A Spanel testvérek 1997-ben kezdtek el dolgozni egy nyílt platformú kereskedelmi lövöldözős játékon, és kérték a felhasználókat, hogy építsenek be abba még több fegyvert, járművet és terepelemet. Ondrejnek a tájképgenerálás és -animáció a szakterülete, így a hiteles terepvisszaadás érthetően a szoftver egyik legfontosabb jellemzője lett. Játékukat 2001-ben a Codemasters publikálta Operation Flashpoint: Cold War Crisis néven.

A testvérek a játék vezérmotívumának egy ausztrál internetes zenekar - a Seventh - Lifeless című heavy metal-számát választották. A zenekar énekese, David Lagettie ugyanakkor nagy rajongója volt a katonai szimulátoroknak. Ő javasolta a Spanel fivéreknek, hogy az Operation Flashpointot írják át katonai kiképzést segítő játékká, sőt maga is segített a testre szabásban. A nyílt platform és a küldetések szerkesztési lehetősége éppen azt a rugalmasságot nyújtotta, amelynek a hadsereg híján volt, így érthető, hogy az immár VBS-nek nevezett rendszer vásárlójaként jelentkezett az amerikai tengerészgyalogság. Az amerikaiak mellett azóta a brit, a kanadai, az ausztrál és új-zélandi hadsereg is ezt a szoftvert használja.

Bár a grafikák nem olyan kifinomultak, mint néhány kereskedelmi játéknál, a VBS 2 nagy előnye, hogy a nyílt platform reprezentánsa: megengedi a katonáknak új részletek hozzácsatolását - mondjuk egy legutóbbi küldetésből -, így a potenciális helyzetek adatbázisa állandóan nő. Szakértők szerint az utolsó 14 hónapban a felhasználói kiegészítések száma 1200 százalékkal növekedett. A legújabb verzióban - amelynek licencét a hadsereg 10 millió dollár alatti áron szerezte be - annyira részletes az importálható műholdas képanyag, hogy a tengerészgyalogosok 3D-ben is alaposan megismerhetik a bevetések környezetét.

Azt természetesen nem lehet szimulálni, ami a por, a piszok, a meleg és a feszültség egyvelegéből származik. Ez csak az elkerülhetetlen harci helyzetekben érzékelhető - mondta a The New York Times újságírójának Roy Fish hadnagy, aki 34 évesen egy szakasz parancsnoka az afganisztáni Camp Leatherneckben. Meggyőződése ugyanakkor, hogy a korszerű szimuláció a lehető legtöbb, ami gondolatban társítani tudja egymással az észak-karolinai gyakorlóterepet Afganisztánnal.

Az ázsiai országból nyilatkozó hadnagy szerint - aki 2008-ban az elsők között kezdte használni a VBS 2-t - a virtuális szimulátor ténylegesen életeket mentett meg a harcmezőn. Mint elmesélte, amikor elhagyják a bázis határait, és házilagos robbanó szerkezetekkel találkoznak, vagy kézifegyverekkel tüzelnek rájuk, a kialakult helyzetben mindannyiszor felidéződik, amit a szimulátor használatakor megtanultak. A virtuálisvilág-szoftverek használata ugyanilyen előnyökkel szolgál, a játékjellegű körítés nélkül. Így például a virtuálisvilág-szoftverek segítségével az Afganisztánban tartózkodó oktatók ismertethetik meg a helyi - többek között geológiai - viszonyokat az Egyesült Államokban készülő fiatal katonákkal.

A hadsereg nemrégiben egy olyan kísérleti tervet indított el, amelynek keretében okostelefonokkal láttak el katonákat, ám biztonsági megfontolásból korlátozták a telefonok vezeték nélküli képességeit. A katonák persze csakhamar panaszkodni kezdtek: azt várták el tőlük, hogy legyenek interaktívabbak, no de így?

Van mit tanulnunk. Ha a hadsereg képes átvenni civil technikákat, mi is tanulhatunk tőlük akár andragógiát is.

Forrás: http://www.sg.hu/cikkek/82270/szamitogepek_segitik_a_katonak_felkesziteset

2011. május 22., vasárnap

Motiváció és elektronikus oktatási környezet

A különböző pszichológiai elméletek alapvetően három felfogáscsoportba oszthatók abból a szempontból, hogy milyen összefüggéseket feltételeznek a személy vagy a személyiség motívumai, a környezet és a cselekvések között. A behaviorista pszichológia felfogás a cselekvések magyarázatában elhanyagolja a személyiség szerepét, és közvetlen összefüggést feltétételez az egyén környezete és cselekvései között. Az úgynevezett tulajdonságelméletek a cselekvéseket alapvetően a személyes
motívumokból kiindulva magyarázzák. A tanuláselméletek a lelki motívumokon belül az egyének azon kognitív motívumait hangsúlyozzák, amelyek főleg a mindenkori környezet hatásait közvetítik. Léteznek olyan összetett felfogások is, amelyek a tulajdonságelméletek és a tanuláselméletek összeegyeztetésére törekszenek. E felfogások egyaránt hangsúlyozzák mind a személyiség, mind a környezet szerepét a cselekvések magyarázatában, és a cselekvések motívumait részben személyes, részben instrumentális motívumoknak tekintik. „Rámutatnak arra, hogy bizonyos körülmények között alapvetően a személyiség tulajdonságai, más körülmények között alapvet en a környezeti tényezők határozzák meg a cselekvéseket.”
KISS ÁRPÁD szerint „Motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak együttesét értjük, melyek a tanulót a tanulásra ráveszik, és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban nincsen sikeres tanulás motiváció nélkül.
A tanulási motiváció a tanuló által meghatározott folyamat, amely önszabályzó interakciókon keresztül valósul meg. Alakulásának folyamatában nagy jelentősége van az egyén aktív önszabályozásának. Pedagógiai megfontolásból a tanulási motiváció négy szintjét különböztetjük meg. A beépült (internalizált) tanulási motiváció, a belső (intrinsic) tanulási motiváció, a külső (extrinsic) tanulási motiváció, és a presztizs motiváció. Minél inkább önirányító egy tanulási forma, annál nagyobb a jelentősége a tanuló belső motivációjának. Önszabályozó tanulásról akkor beszélhetünk, ha egy személy önmagát motiválja, és a tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja. Az önszabályozás nem más, mint a személyes célok megfogalmazásának képessége, mely összhangban áll egyrészt az egyén szükségleteivel, másrészt rugalmas tanulásstratégia-kiválasztó képesség is, mely a menet közben fellépő konfliktusok megoldását szolgálja.
A hatékony tanuláshoz
· olyan kihívást jelentő feladatok kellenek, amelyek hatnak a tanuló önszabályozó képességére, ami segít irányítani és befolyásolni a problémamegoldó folyamatot;
· olyan önmegvalósításra kész én szükséges, mely a feladatot kihívásnak tekinti, s megoldásra készteti az adott egyént;
· valamint megfelelően hatásos környezeti feltételek szükségesek.
Egy tanulási feladat megoldását elemezve mindig az egyén aktuális motivációs állapotát és az adott szituációt együttesen kell figyelembe venni
A napjainkban egyre inkább előtérbe kerülő kompetencia alapú képzés alapfeltétele az „értő tanulás”, melyhez a tudás alakulásának folyamatos követésére van (lenne) szükség. „Ha napi, de legalább heti szinten egyénileg követhető lenne minden tanuló haladása, akkor ezen információk kumulálása sokkal használhatóbb visszajelzést adna az iskolai vezetés és oktatáspolitika számára, mint az időszakos reprezentatív elmérések. Ez technikailag ma már elérhető távolságra van, csupán hozzáállás és szervezés érdése.
A számítógéppel támogatott oktatás csaknem „korlátlan teret” nyit az azt felvállalók
számára. Már az egyszerű (off-line) programok is kiválthatják a tanulás legegyszerűbb folyamataiban, például a tanár-diák interakcióban megjelenő visszajelzéseket. Egy megfelelően kidolgozott oktatóprogram képes a tananyag megértésének mélységét, min őségét tesztelni, és ezt a tanuló számára azonnal visszajelezni, s őt egyben a hiányosságok pótlására szolgáló tananyagot is felajánlani. A számítógép nem pótolhatja minden esetben a tanárt, de a legtöbb esetben remekül kiegészítheti munkáját. A formális tömegoktatás egyik legnagyobb problémája, hogy nem tudja kezelni a tanulók
között levő sokféle és nagymértékű különbséget, így az átlagra méretezett eljárásaiból senki sem az optimális mértékben profitál. Az oktatás individualizálására irányuló törekvések megvalósításának legfőbb akadálya a tanári kapacitás szűkössége volt. „Az IKT alkalmazásával mindinkább lehetővé válik, hogy a tanulók saját tempójukban haladjanak, mindenki azt tanulja, amit még nem tud, egy probléma megértéséhez azt az információt kapja, ami nála éppen hiányzik.” Sokan használnak ma már interaktív oktatási segédanyagokat és még többen tennék, ha rendelkezésre állnának olyan programok, amelyeket „csak alkalmazni” kell. Véleményem szerint az elektronikus oktatásnak azonban ma még kevés az „aktív résztvevője”. Egy tananyag interaktív kidolgozása idő igényes, az adatbázisok kialakítása és feltöltése pedig igen költséges. A központilag támogatott projektek eredményeként létrehozott programcsomagok viszont gyakran kerülnek „vakvágányra”.
POLÓNYI ISTVÁN a tanulást az élő szervezet működéséhez hasonlítja: „mint ahogy az élő szervezetnél az inputok a szervezet működéséhez szolgáltatnak energiát, s az égéstermékek eltávoznak, a tanulásnál is az input információk nagy része elfelejtődik, s a szerkezetük, összefüggéseik az, ami megmarad.” Az oktatás során a pedagógus szerepe éppen ezeknek az összefüggéseknek a szemléltetése, megértetése – és persze a motiváció fenntartása. Nem az információk tömegére, hanem olyan információkra van tehát szükség, amelyek az információfeldolgozást támogatják, s amelyek az elsajátítatni kívánt összefüggések megértését segítik elő.
Az elektronikus tanulás során a tanulók és a tanulás technológiájának kapcsolata sem elhanyagolható. Kutatások során kimutatták, hogy azok a tanulók, akik az online tanulási képességet elsajátíthatónak tartják, pozitívabb elvárásokkal rendelkeznek a tanulás ezen formájának kimenetele iránt, az alkalmazás során kevésbé idegesek és magasabb teljesítményt is érnek el. Azon tanulók, akik azt gondolják, hogy az online tanulási képesség viszonylag rögzített készség, sokkal idegesebben állnak a tanuláshoz, kevesebb sikerről számolnak be és teljesítményük is alacsonyabb. Ez azt bizonyítja,
hogy a tanulóknak az online tanuláshoz való hozzáállása és az az erő kifejtése, amellyel ezt a készséget fejleszteni akarják, alapvető fontosságú motivációjuk és az online tanulásuk teljesítménye során.
A tanulóközpontú oktatási formákban a tanulás testre szabott, a diák rugalmas, saját idő beosztáshoz igazítható képzést kap, meghatározza a tanulás ütemét és helyét, emiatt viszont a sikerhez nagyfokú motiváltságra, fegyelemre és önállóságra van szükség. Vannak, akik ezt kiváló lehetőségnek tartják, mások viszont hátrányként élik meg.
Az elektronikus eszközökkel támogatott tanulás elfogadásának legkomolyabb gátja az infrastrukturális gondokon túl a technikával szembeni idegenkedés, a technológiai eszközök készségszintű használatának (digitális írástudás) hiánya 2 , illetve az új és szokatlan helyzet miatti szorongás. Nemzetközi vizsgálatok szerint a kezdeti motivációs tényezők nem feltétlenül elégségesek ahhoz, hogy végig fenntartsák a lelkesedést. Ezért ezekben a képzési formákban „a motiváció meg őrzésében szükséges, hogy az intézmény folyamatosan támogassa a tanulókat, ami azt jelenti, hogy alaposan
átgondolt és lefektetett elvárás rendszerre, állandó visszacsatolásra és következetes teljesítmény értékelésre van szükség.”
Egy igazán jó, interaktív oktatástámogató rendszer azt a „filozófiát” képviseli, amelynek a lényege a motiválás aktivizálás differenciálás visszacsatolás
Az oktatás elektronikus támogatása mindenképpen hozzájárul a tanulók ismereteinek bő vítéséhez és képességeinek fejlesztéséhez, azonban alkalmazásának „mindennapossá” válása véleményem szerint még várat magára. Ennek egyik oka a tanulók hozzáállása az elektronikusan elérhető oktatási anyagok használatához. Ki kell alakulnia annak a „kultúrának”, amely nem a feladatok azonnali kinyomtatását és „hagyományos” úton történő megoldását jelenti, elveszítve ezzel az interaktivitás adta előnyt. A
másik ok a tanárok hozzáállása. Az interaktív tananyagok elkészítése nem kis munkát és kreativitást követel, mindemellett a végső megjelenése csak csapatmunkában valósítható meg. Úgy gondolom azonban, hogy a „befektetés” hosszú távon mind a tanulók, mind a tanárok számára „gyümölcsöz õ ”lehet.
Forrás:
Korom Erik MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23-24.
Réthy Endréné: A tanítás-tanulás hatékony szervezése: (Motiváció és az önszabályozó tanulás tanulmány, mely az Educatio, Bp. 2008. tanulmánykötetben jelent meg.)

2011. május 10., kedd

Hol a határ a férfiasság és a butaság közt?

Szégyen-e másoktól tanulni? Avagy hol a határ a férfiasság és a butaság közt?

Az andragógia nem kerülheti ki a nők és férfiak eltérő tanulási motivációit. Vagy éppen a nemhez köthető motivációhiányt. A férfiakkal kapcsolatban szinte már közhelynek számít, hogy ritkábban mennek orvoshoz, mint a nők, s pl. ritkábban kérdezik meg a járókelőket egy ismeretlen városban, ha van térképük. Miért? Magamról tudom, hogy azért, mert egy férfinak kínos elismerni tájékozatlanságát, önállótlanságát. A fiúgyermekeket arra nevelik, hogy minél hamarabb önállóvá váljanak, olyanokká, akiknek nincs szükségük mások segítségére. Aki nem válik elég korán önállóvá, azt "anyám asszony katonájaként" csúfolni kezdik a kortársai. A lányok esetében még nem hallottam hasonló szituációról.

Igen, és most nézzük a felnőtteket, a felnőtt politikusokat! Mit jelent egy politikus önállósága, férfiassága a gyakorlatban? Azt, hogy nincs szüksége mások segítségére. Nem kér, és nem is fogad el segítséget, tanácsot. Mert ha elfogadna, azt a látszatot keltené, hogy önállótlan. Ezért, úgy vág bele egy nagy reformcsomagba, hogy nem kérdezi meg az érintetteket. Vagy ha tanácsot kap - nem fogadja meg.

Tegnap érdeklődve néztem a tv-ét az országgyűlési eseményekről szóló híradásokat és kommentárokat. A végkielégítések 98%-os különadója kapcsán merült fel, hogy az egyik ellenzéki párt, az LMP benyújtott volna egy javaslatot, amit a kormánypárti képviselők nem fogadtak el. Ez még nem tűnt fel, az indoklása azonban igen. Ugyanis, állítólag, a kormánypártok képviselője azt nyilatkozta, hogy pusztán azért nem támogatják az ellenzéki javaslatot, mert az nem a kormánypártoknak jutott eszébe előbb. Azaz, tekintélyveszteségnek éreznék, ha elismernék, hogy valamelyik ellenzéki pártnak korábban akadt jó ötlete, mint nekik.

Ezen konkrét példa és a magyar kultúra férfias jellege ismeretében igen kíváncsi vagyok, hogy másokban fölmerült-e már a gyanú, hogy a magyar kultúra lényegében azért fejlődik lassan, mert túlságosan férfias? Tehát, sok magyar politikusnak - férfi lévén - kínos másoktól tanácsot kérni, elfogadni, másoktól tanulni? Ráadásul, a magyar nők is egyre inkább hasonlítanak a férfiakra.

Vajon hol a határ a férfias nevelés és a tanulásról lebeszélő nevelés között?

2011. április 29., péntek

Motiváció fontossága a felnőttoktatás során

Minden tanulás során, de különösen a felnőtt tanulók esetében a motiváció és a motiválás nagy szerepet játszik a tanulásban, illetve annak sikerességében, hiszen a felnőtt tanulók önként vesznek részt a képzésekben, ám nemcsak a motiváció megléte szükséges, hanem annak fenntartása és a felnőtt tanulók további motiválása.
A felnőttek tanulási motivációjának skálája igen széles, én ezekből csak néhány fontos elemet sorolok fel:
- magasabb munkaköri kvalifikáció,
- beosztási követelmény,
- beosztás változtatása,
- előképzés,
- szakismeretek növelése,
- család segítése (segíteni akarok a gyermekemnek a tanulásban),
- "tiszta" tudásvágy,
- versengés,
- másik nemre való hatás,
- kötelességérzet.
Így tehát a közvetlenül vagy áttételesen kiválasztott célok a társadalmi és munkatevékenységből nőnek ki, és ott is valósulnak meg.
A tanulás irányulhat a munkatevékenységgel összefüggő, de azon kívül eső szférákra is, pl. magasabb hatáskörre, mellyel együtt jár a baráti kör, a "társasági élet" megváltozása is. A tanulási motiváció le is szűkülhet a munkatevékenységen kívül eső területre, pl. családra, illetve arra a szempontra, hogy a társaságban elfogadhatóvá tegye magát valaki. AZ érettségi megszerzése a társadalmi megbcsülés és önbecsülés feltételévé vált. Általános cél továbbá a magasabb képzettségi fok által nyújtott anyagi és társadalmi előnyök megszerzése.
A felnőttek tanulási motivációja alapján a kutatók a tanulási tényezők két csoportját különböztetik meg. Az egyik a belső tényezők, az alapvető életkori folyamatok, a másik pedig a külvilág befolyása.
A tanulási folyamatokban szerepet játszó "belső viselkedések" közül a legfontosabb a tanulási motiváció.
Motivációk fajtái:

- a habituális motiváció: az adott tárgy iránti általános érdeklődést jelenti, kedvet az ismeretek megszerzésére, képességek fejlesztésére, vagyis bizonyos kompetenciák megszerzésére. Ezt a motivációt döntően a végcél mozgatja.

- az aktuális motiváció jelenti azt, hogy valakiben vonzódás, készség van egy bizonyos tudás együttes megszerzésére a képzés egy részmozzanatában - egy foglalkozáson, egy olvasmány feldolgozásakor, stb.- készen áll-e együttműködésre, erőfeszítések megtételére.

- elsődleges motiváció: a tanulási cél fejt ki motiváló hatást.

- másodlagos motiváció lehet az aktuális téma, az előadó személye, a foglalkozás érdekessége, érintettség a felmerülő problémában.
Az érdekben, amely a tanuláshoz fűződik, benne van az anticipáció, a várakozás, hogy a tanulás eleget tesz-e a motivációknak, teljesíti-e a céljait.
Az eredményes tanulás előfeltétele a várakozás folyamatos kielégülése, illetve a pozitív előrelátás kialakulása. A felnőtt ember praktikus gondolkodású, törekszik az élethelyzetéből fakadó igényeinek a kielégítésére, a az erre irányuló tevékenységének eredményeit közvetlenül kívánja látni, pontos elképzelései vannak a megtanultak alkalmazásáról.
A felnőttek praktikus gondolkodása a tanulás, valamint a társadalmi és munkatevékenység viszonyát, közvetlen, szerves kapcsolatát fejezi ki.
A felnőtt tudni akarja, hogy mindaz, amit megtanul, hogyan segíti céljai elérésében.
Megjegyzendő, hogy, mint minden felnőttkori tanulás során a már meglévő ismeretek támogatják, vagy gátolják az új ismeretek befogadását, az új jártasságok kialakulását.
A hozott tudás tehát meg is nehezítheti, de meg is könnyítheti az új fogalmak kialakítását. Megkönnyíti, ha a fogalom tartalmát rá lehet építeni a tanulók tapasztalataira, megnehezítheti, ha a már meglévő tapasztalatok hibás általánosításába ütközik az új fogalom kialakulása.
A felnőttkori tanulás során kiemelkedő szerephez jut a felnőttek értelmi önállóságának kifejlesztése, a problémamegoldó képesség kifejlesztése.
A problémamegoldó képesség kifejlesztése azt jelent, hogy az iskola által nyújtott ismereteket a felnőtt alkalmazni tudja a társadalmi és munkatevékenység különböző szituációiban.
A problémaélmény konfliktushelyzetet teremt, amelyet ha sikerül megoldani, érzelmi átélést is jelent a felnőtt számára.
A felnőtt ember fejében legkönnyebben az marad meg, ami érdekli, aminek hasznát látja a társadalmi és munkatevékenysége során.
A bevésésben fontos szerepet játszanak az emocionális mozzanatok. Az emocionálisan színezett anyag jobban bevésődik, mint az emocionálisan közömbös.
A felnőttoktatásban nem a mechanikus emlékezet fejlesztése, hanem az intellektuális emlékezet fejlesztése a fő feladat.
A felnőttek mechanikus emlékezete gyengébb, mint a gyermekeké, az intellektuális emlékezés képessége pedig éppen felnőttkorban teljesedik ki.
A problémamegoldó képesség fejlesztése is egy lehetőség az intellektuális emlékezetfejlesztésre. A problémamegoldás eredményeképpen létrejött differenciáltabb ismeret ugyanis kitűnően rögződik.
A felnőtt embert a motivációk mellett sok minden vissza is tartja a tanulástól, például, ha nem látja a képzés számára értelmes célját, vagy ha a cél nagyon távoli és általános, ha a tanulás eredményességéről visszacsatolást nem kellő időben, megfelelő módon kap. Az is gátló lehet a felnőttek számára, ha az előírt tanulmányi rend nem veszi figyelembe életkörülményeiket, azt, hogy családi viszonyai, munkája megszabják tanulóidejét.
Ezek alapján egyetértek Setényi Jánossal, aki a tanulóközpontú felnőttképzés négy pillérének a következőket tekinti:
" Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe: a felnőttek teljesen új, idegen tartalmakat csak nagy fenntartásokkal és alacsony motivációs szinten fogadnak be. Előnyös, ha a képzésben megjelenhet a tanul egyén saját világa is.
A tananyag értelme, haszna világos: szemben a közoktatás alsóbb évfolyamain tanulókkal, a felnőttek csak akkor motiváltak a tanulásra, ha látják a tanulási utat és az állomások kapcsolódását.
A tanulásszervezés rugalmas és egyéni: a tanulási környezet minőségét nagyban javítja, ha a tanulási folyamat szervezése alkalmazkodik a felnőttek sajátos életvezetési és időgazdálkodási kényszereihez.
Az értékelés személyes és folyamatos: a felnőtt tanuló számára meghatározó támogató - motivációs elem a folyamatos és személyes visszajelzés. A képzések időtartama általában rövid, a képzések hasznosulása pedig - a közoktatáshoz képest- nagyon gyors. Ebben a tanulási helyzetben döntő fontosságra tesznek szert az objektív visszajelzések."

Felhasznált irodalom:

Setényi János (2004): Pedagógus kompetenciák a felnőttképzésben. In.: Mayer József(szerk.): A tanuló felnőtt - a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya. Okker Kiadó, Budapest.

2011. március 30., szerda

Mi motivál egy felnőtt tanulót? És egy felnőttképzőt?

Jelen esetben engem. Íme itt vagyok, egy átlagos (?) felnőtt tanuló, hamarosan végzett andragógus (asztal alatt kop-kop-kop). Az andragógia alapelvei szerint erős belső motivációval rendelkezem, tehát erős az igényem az önművelésre is. Nagyon tudatosan élem meg a tanulásom (ideális esetben), nem a jegyért, diplomáért, állásért, a főnök bólogatásáért, a tanár jó szaváért, hanem az önbecsülésemért, jól felfogott érdekemért tanulok. Következésképp a képzésem minden egyes részletét ezer örömmel és lelkesedéssel sajátítom el, tudatosan tanulok mindent, de mindent. Vagy nem?

Vajon megállja-e a helyét a valóságban az az állítás, hogy a felnőtt tanulása leginkább belső motivációból fakad (vagy az, hogy erősebb belső motivációval rendelkezik, mint a gyerekek)? Vajon mi a külső vagy belső motiváció között a különbség? Gondolok arra, ha nincs állásom, de kell a pénz, kell állás, de az elérhető állásokhoz hiányzik a szakképesítésem. Elmegyek hát egy tanfolyamra. Elég a kettes, csak a bizonyítvány meglegyen, hogy legyen állásom és pénzem. Ez ugye külső motiváció a részvételre (és még akár takarhat teljes motiválatlanságot a tanulás irányába). Ha nem elég a kettes, és teperek a jobb jegyért, mert ha már csinálok valamit, akkor jól csináljam, és tudjam már tényleg a szakma csínját-bínját. Ez talán már valódi belső motiváció? Nyilván nem egészen. Míg ha a magam örömére fazekastanfolyamra, rajztanfolyamra, tánciskolába, stb. megyek, mert érdekel, akkor ez belső motiváció. És akkor most ezzel mit kezdjen az andragógus? Egész máshogy áll a tanuláshoz az, akit a külső tényezők kényszerítenek, mint az, aki saját elszánásból tanult. Persze ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne sikeres az érdekből való tanulás. Mindenki találkozott már azzal, hogy tanult valamit, egy része érdekelte, de bizony az érdekes és izgalmas dolgok mellett lapos és unalmas részek is voltak, de a végcél érdekében megtanulta azt is. Vagy leginkább azért tanulta meg, mert számonkérték tőle? Vagy az egészet csak azért tanulta (meg?)...

De térjünk vissza szegény árva andragógusra (felnőttképzőre bármely szegmensben), aki tervezné, szervezné a képzést, gondosan ügyelve az előzetes tudás felmérésére, beszámítására, a képzés ahhoz való igazítására (ugye?). Akkor rá kell jönnie, hogy ez még mind nem elég. Azt is ki kell derítenie, hogy ki miért, milyen motivációs tényező hatására vesz részt a képzésben, és milyen a tanuláshoz való hozzáállása. Ez például a hátrányos helyzetű rétegeknél viszonylag egyértelmű, hiszen ők gyakran a tanulásban nem látják a gyakorlati hasznot, és a közoktatási kudarcok eléggé rányomják bélyegüket a tanuláshoz való viszonyukra. A számukra tartott képzéseken ezekkel általában és jó esetben már számolnak. De egy átlagos felnőtt tanulónál ugyanúgy fontos feltárni a tanulási motivációt, hiszen a felnőttképzőnek tudnia kell, hogy van-e a téma iránt az érdek mellett érdeklődés is. (Ha van, akkor könnyebb a dolgunk, egyenesen ugorhatunk fejest tanulásban vállalt felelősség megosztásába :-) !) Ha nincs, akkor bizony fel kell kelteni. Könnyű ezt mondani! Hogyan lehet felkelteni az érdeklődést? Az biztos, hogy nem a hagyományos, közoktatásban megszokott módszerekkel és hozzáállással. Sokkal inkább azokon a problémákon keresztül, amelyekkel a résztvevők találkozhatnak és foglalkoztatja őket. Mert olyanok vagyunk, hogy a probléma, mint olyan érdekes, azon gondolkodni kell, a gondolkodáshoz információ kell. Aktivizálódunk, tanulni kezdünk. Ha megoldottuk, választ találtunk a problémára, akkor elégedettek leszünk. A bennünket foglalkoztató problémákra való reflektálás kooperatív módszerekkel, párbeszéddel segítheti elő a belső tanulási motiváció erősödését. Ezt kellene felnőttképzésben  (is) sokkal nagyobb arányban használni, nem pedig a frontális módszereket. Ehhez azonban némi szemléletváltásra van szükség és egy kis akarásra.

Kíváncsi vagyok, hogy hányan találkoztak eddigi felnőttképzésük során a motivációjuk feltérképezésével? Én azzal sem találkoztam még, hogy az előzetes tudásom felmérése (már, ha jó esetben volt ilyen) befolyásolta volna a képzésem tartalmát, módszereit. Max. felmentést kaphattam valamely vizsga(rész) alól. De ha hatékony és jó felnőttképzést akarunk szervezni, akkor bizony számolni kell azzal, hogy a résztvevők nagyon eltérő motivációkkal érkeztek a képzésre. És erre reagálni kell. Ideális esetben van időnk feltárni ezt a befolyásoló tényezőt is, de a mai realitás az, hogy gyakoriak a gyorsan pörgő, anyagi megfontolásokból viszonylag rövid idejű, ismeretátadó tanfolyamok. Egy-egy OKJ szakképzés vagy egyéb formális felnőttképzés keretében senki nem kapja elő a tarsolyából a csoportmódszereket vagy pl. a vitamódszert. A tanulók előzetes tapasztalati tudására se sokat hagyatkoznak az oktatók. Ilyenkor érzem azt, hogy az andragógia elveinek és a gyakorlatnak (legalábbis egy jó nagy szeletének) kevés köze van egymáshoz. Vajon hogyan lehetne ezeket a különbségeket áthidalni? Kedves kollégák, ha lesz egy szusszanásnyi időtök, várom az ötleteket. :)

Sági Zenina