A következő címkéjű bejegyzések mutatása: szabadidő. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: szabadidő. Összes bejegyzés megjelenítése

2011. május 29., vasárnap

A felnőttképzés idődimenziói

E kurzos során, természetszerűleg már volt szó az időről, én most a felnőttképzéshez kapcsolódóan a gyakorlat oldaláról közelítem meg. A megközelítés bemutatásához Csoma Tanár Úr két írását dolgoztam fel Ezek az írások nem az elmult néhány évben születtek, de alptézisei, még ha a technikai változások befolyással is vannak az időszerkezetre, máig érvényesek
Sokáig úgy tűnt, hogy az idő a filozófia és a fizika privilégiuma. A históriákkal foglalkozó tudományok mindig is dolgoztak az idővel. Járulékos tényezőként hozzátapadt az idő a biológia, a pszichológia avagy a közgazdaságtan vizsgálati tárgyaihoz is. A XX. század ötvenes, hatvanas éveiben a szociológia tárgykörében maga az idő vált a társadalom-tudományi vizsgálat tárgyává. Ekkor került kapcsolatba a felnőttoktatással, ekkor került át az andragógiába is.
Kezdetben az idő társadalmi szempontú vizsgálatai a szociológiában - és így az andra-gógiában is - a szabad idő köré csoportosultak. Az alapfogalom a szabadidő lett.
1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai (és természetesen az észak-amerikai) civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő.
Valamivel később a szociológia eljutott oda, hogy az időszerkezetet is magába foglaló életmód a sokat mondó vizsgálati terület.
Az andragógia is. eljutott annak felismeréséhez, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe nemcsak a szabadidő, hanem a teljes időszerkezet. Majd a maga számára is felfedezte az életmódot (valójában az életmódokat) mint a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás szociális és kulturális hátterét.

Az időszerkezetek

A felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás életmódbéli hátterében az időszerkezet az időfelhasználás szerkezete, vagyis az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagolódása, elosztása – percekben órákban kifejezve.

Az időszerkezet(ek) absztrakt, statikus sémája a következő:

Munkaidő

Munkán kívüli idő

Szabadidő

munkatevékenység

munkán kívüli tevékenységek

szabadidő-tevékenységek
A séma a napok, a hetek, a hónapok, az évek szerkezetére egyaránt vonatkozik, de nem mutatja meg az időszerkezetek mozgó, dinamikus voltát, illetve az általános időkeretek és a nekik megfelelő tevékenységfajták időfelhasználásnak belső elosztását. Márpedig az időszerkezetek változékony, dinamikus alakulatok, amelyekben a tevékenységek felcse-rélődhetnek, átalakulhatnak, az időkeretek határai mozgásban vannak.
Az időszerkezetek legmegállapodottabb, legmerevebb része a munkaidő – bár belső dinamikája van és határai is változhatnak, ami kihat a munkán kívüli idő, illetve a szabadidő változásaira.. A munkaidő kötött, a munkaidő ilyen értelemben nem szabad időszféra.
A munkán kívüli idő szabadabb, kötetlenebb abban a tekintetben, hogy bár elháríthatatlan, munka jellegű tennivalók ideje, de ezek elvégzésének időtartamát és időszerkezeti elhelyezését az egyén – kisebb-nagyobb mértékben – maga határozhatja meg, és kedve vagy szükségletei szerint változtatgathatja. Ide tartozik a közlekedésre fordított idő, az egyéni rekreációra, valamint a környezet rekreációjára, fordított idő.
A szabadidő viszont olyan tevékenységekre fordítható, amelyeket már nem köt meg, nem szabályoz sem a munka, sem az utazás, sem a rekreáció szükséglete.
Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései egyébként is nagyon sokrétűek, nem lehet egyetlen időszerkezeti sémával a nyomukba jutni.
Az időmérlegek gyakori idő- és tevékenységszerkezete megkülönbözteti egymástól
1. a társadalmilag kötött tevékenységekre fordított időt (illetve a társadalmilag kötött tevékenységeket),
2. A fiziológiai szükségletekre fordított időt (illetve a fiziológiai szükségletek kielégítését célzó tevékenységeket) és
3. a szabadon végzett tevékenységekre fordított időt (illetve a szabadon végzett tevékenységeket).
1. Társadalmilag kötött tevékenység
* 1.1.összes munka
* 1.2. tanulás, önképzés
* 1.3. közlekedés
1.1. összes munka
* 1.1.1. kereső-termelő tevékenység
* 1.1.2. háztartás, család ellátása
1.1.1. kereső, termelő tevékenység
* főfoglalkozás
* jövedelem-kiegészítés
* segítő munka
1.1.2. háztartás, család ellátása
* háztartási és karbantartási munka
* vásárlás, szolgáltatások igénybevétele
* gyermekek ellátása
2. Fiziológiai szükségletek
* alvás
* egyéb
3. Szabadon végzett tevékenységek
* tévénézés, videózás
* tévémentes szabadidő
* extenzív, kifelé irányuló szabadidő (társas szabadidő, kulturális rendezvények látogatása, séta, sport)
* intenzív, befelé irányuló szabadidő (olvasás, hobbi, rádió- és
* zenehallgatás, Internetezés)
Ez az időszerkezet rávetíthető a munkaidő és munkatevékenység, - munkán kívüli idő és munkán kívüli tevékenységek, - szabadidő és szabadidő-tevékenységek, időszerkezeti sémájára, amelyben a társadalmilag kötött tevékenységek kettéválnak. A kettéválasztás lehetővé teszi annak érzékeltetését, hogy az utóbbiaknál (a háztartás, a család ellátása stb., illetve a fiziológiai szükségletek kielégítése) mégsem ugyanolyan erejű társadalmi kötöttségek működnek, mint a főfoglalkozású, kereső-termelő tevékenységek esetében, ami a felnőttkori tanulás időszerkezeti helyének megállapításakor fontos körülmény lesz.
Nem tudjuk azonban egyértelművé tenni a jövedelemkiegészítő és a segítő munka elhelyezését, odacsatolhatók a munkához is, mert betölthetik a munkaidő és a főfoglalkozású munka ismérveit, de, átkerülhetnek a munkán kívüli idő rubrikájába is. Valószínű, hogy konkrét megjelenési formájuk, pillanatnyi természetük döntheti el jellegüket.
Figyelmet érdemel továbbá, hogy a bemutatott időmérleg a tanulást, az önképzést társadalmilag kötött tevékenységként rögzíti, és adottnak tekinti, hogy helyük van az időszerkezetben.

A felnőttkori tanulás az időszerkezetekben

A tanulás változatos tevékenység a felnőttkorban is. Változatai között vannak társadalmilag kötött és társadalmilag kötetlen alakzatok. Minden tanulás időben megy végbe; a tanulásnak – hogy végbemenjen – időre van szüksége. A tanulás, amint megkezdődik, az időszerkezetek részévé válik.. Lehetséges, hogy az adott időszerkezetek nem szorulnak módosításra, de lehetséges, hogy át kell alakítani az időszerkezeteket ahhoz, hogy a tanulásnak megfeleljenek.
Az ún. komponensként végbemenő vagy járulékos tanulás jelen lehet a munkaidőben, jelen lehet a munkán kívüli idő valamennyi tevékenységében, mint ezek járuléka, és jelen lehet a szabadidő tevékenységeiben is. Társadalmi kötöttsége a „gazdatevékenységnek”, és nem a komponenseként végbemenő tanulásnak lehet. A szabadidőben nincs szerepe a társadalmi kötöttségnek. Mivel nem a tanulási tevékenységet érinti anélkül érvényes, hogy az időszerkezet bármelyik elemének a tanulás miatt változnia kellene.
A járulékos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a tudatos, megtervezett tanulás szolgálatába állítsuk. A felnőttoktatásban a tanítás, a nevelés közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő aktusait lehet a járulékos tanulásra építve kidolgozni. Ilyenkor a „gazdatevékenység” célszerű kiválasztása, megszervezése és vezetése, irányítása a tanítás útja. Ami az időszerkezeti hátteret illeti: lehetnek olyan megoldások, amelyekben a célszerűen kiválasztott, megszervezett és vezetett, irányított „gazdatevékenység” számára helyet kell keresni, sőt helyet kell szorítani a meglévő időszerkezetben.
A tanulási tevékenység kér helyet magának az időszerkezetekben az ún. önálló tevé-kenységként végbemenő tanulás eseteiben. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten tanulás céljaira szerveződik.
(1.) Vannak viszonylag rövid tanulási aktusokból szerveződő, rövid tanulási folyamatok amelyek - metaforikusan - időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatoknak nevezhetők. Ezek a tanulási folyamatok beleférhetnek a szabadidőbe, és a közlekedési és rekreációs időkeretek mozgathatósága okán a munkán kívüli idő tágabb keretei között is mozoghatnak. S minthogy a tanulási alkalmak esetiek, elhelyezésük nem kíván huzamos erőfeszítést, bár vissza-visszatérő feladat lehet.
(2.) Vannak tanulási aktusok, amelyek egymásba kapcsolódva, hosszabb, teljesebb tanulási folyamatokká szerveződnek: ilyenek az iskolai, főiskolai, egyetemi tanulás, a különböző - rövidebb, hosszabb– tanfolyamok. Ezek a tanulási folyamatok olykor a munkaidő egy részét vagy a teljességét töltik ki, részlegesen vagy teljesen a munka helyére kerülnek. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezkedését szokták munka helyetti tanulásként emlegetni. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese.
Mivel a tanulás tartós, kötött és teljes folyamatai viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendet alkotnak, terjedelmük egésze rendszerint nem fér el a szabadidőben, helyet teremteni a számára a két időszféra együttesében lehet. A szabadidőben elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a munkán kívüli idő tennivalói közé, avagy a munkán kívüli idő tennivalói között elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a szabadidőbe, igénybe veszik a szabadidő részeit vagy teljességét. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezését szokták munka melletti tanulásként emlegetni.
Ami a társadalmi kötöttséget illeti: a munka helyetti tanulás programjait a tanulási programok intézményeinek időkínálata egyetemesen érinti; ezen kívül – mind a munka helyetti tanulás „áttüremlő” eseteiben, mind az „echte” munka melletti tanuláskor – a tanulási programoknak annyi kötöttséget kell itt is elviselniük, amennyi a közlekedést és a rekreációs tevékenységek különböző változatait aktuálisan meghatározza.
A tanulás bonyolult entitás. Felosztása különféle lehet. A most használatba vett felosztás alkalmas a tanulás időszerkezeti viszonyainak tárgyalására, de nem meríti ki a tanulás változatait. Az időszerkezetek gazdag mikroszerkezeti változatossága a tanulás és az idő viszonyát meglehetősen sokfélévé teszi. Andragógiailag a tartós kötött és teljes folyamatainak időszerkezeti összefüggései a kidolgozottabbak.. És kétségtelen, hogy az iskolai felnőttoktatást ez érinti. De az iskolai felnőttoktatás érdekein túl az is valószínű, hogy az egész életen át tartó, permanens tanulás gerincét nemcsak most, a jövőben is a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok alkotják majd, és ennek időszerkezeti összefüggései a tanuló társadalom problémái maradnak. Másrészt a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok jellege és időszerkezeti elhelyezkedésük szükségletei okán az időszerkezetek hatása náluk a legerőteljesebb.

Az időszerkezeti labilitás és a tanulási folyamatok labilitása

A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendeket alkotnak, ezért az időszerkezetek átalakítását igénylik.
A felnőttoktatás számára két kérdés válik fontossá.
Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük?
A másik kérdés arról szól, hogy az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek?
Az első kérdésre adható válasz szerint a munka helyetti tanulás változatai, a manrézában vagy azon kívül, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. A manrézán kívül, ha a tanulás számára a teljes munkaidő „kiürül”, a munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetét esetleg át kell alakítani a netán áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A részlegesen „kiürített” munkaidő –az előbbinél terjedelmesebb tanulási feladatsort hagyhat a munkán kívüli időre és a szabadidőre. De azért segítheti a munkán kívüli időszféra tartozékainak mozgatását
A munka melletti tanulás helyzete bonyolultabb. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuálissá válik. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok részére a szabadidő és a munkán kívüli idő együttesében kell helyet teremteni. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de – velük együtt – az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. És itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat.
A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra Objektív adottságai alapján, a felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást azonban bármely időszerkezet tanúsíthat. De azért nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Pontosabban: úgy adódhat, hogy nem mindenféle tartós, kötött és teljes tanulási alakulat számára átalakíthatók, nem bármely tartós, kötött és teljes tanulási folyamatot lehet bennük elhelyezni.
A második kérdés azzal indokolható, hogy a tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor (abban az időben, nem előbb és nem később) kerüljön sor. Tehát olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amenynyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz..
A folyamat valóban teljes megvalósulása csak adekvát tanulási időszerkezetben lehetséges. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok struktúrája „mögött” tanulási időstruktúrák (tanulási időszerkezetek) húzódnak, és a tanulási folyamat struktúrája a tanulás időstruktúrájába illeszkedik. Másként szólva, a két struktúra egymásra vetíthető. Pontosabban: a tanulási folyamat strukturálisan akkor épül fel teljesen, ha adekvát tanulási időstruktúrája is teljesen felépül. A tanulási folyamat strukturális felépülésének az adekvát tanulási időstruktúra felépülése az egyik feltétele. Ha az időszerkezetek átalakítása nem hoz létre adekvát tanulási időszerkezeteket, vagy ezeket nem képes tartósítani, a tanulási folyamatához folyamatosan hozzárendelni, akkor baj van, baj lesz a tanulási folyamatokkal.
A tanulási időszerkezetek hiányosságai nemcsak a befogadó időszerkezetek átalakítási hiányosságaiból fakadhatnak, hanem más hiányosságokból, leginkább a tanulási indítékok, valamint a tanulási technikák, a tanulási szokások – szóval a tanulni tudás – és a tanítás zavaraiból is. A munka helyetti tanulás felnőttkori menetében a tanulási motiváció, a tanulni tudás és a tanítás zavarai annak ellenére bajt okozhatnak, hogy a munkától teljesen vagy részlegesen megfosztott időkeretek mindent vagy sokat megengednek a megfelelő tanulási időszerkezetek létrehozása érdekében. A manrézán kívül a tanulás számára mégis igénybe veendő munkán kívüli idő átrendezése megnehezítheti az adekvát tanulási időszerkezetek kialakítását.
Ugyanúgy, mint a munka melletti tanulás körülményei között.
A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében ugyanis olykor lehetetlen, máskor nehéz tartós időszerkezeti átalakításokat végezni, olyanokat, amelyek tartósan megfelelnek a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok elvárásainak. Bár létre lehet hozni adekvát tanulási időszerkezeteket, ezek azonban könnyen felbomlanak, inadekvát időszerkezetekké változhatnak. A tanulás igényei szerint átalakított időszerkezetek nem tartósak, hanem időlegesek. Valójában nem az adekvát tanulási időszerkezetek állandósulnak, hanem újbóli létrehozásuk minduntalan igénye és feladatai. A tanulási motiváció, a tanulni tudás illetve a tanítás zavarai persze társulhatnak mindehhez, gyengíthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. De a tanulási motívumok, a tanulni tudás illetve a tanítás kondíciói pozitív szerepet is kaphatnak: ha olyanok, hogy képesek rá, serkenthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. Általuk a tanulási szakszerűség is ellensúlyozhatja az esetlegességet a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének időszerkezeti átalakításakor.
Az esetlegesség természetes.
A munkán kívüli idő belső szerkezete mozgékony. Ezért alkalmas arra, hogy átszerkeszthető, és benne a tanulás elhelyezhető legyen. Továbbá ezért alkalmas arra, hogy átszerkesztve adekvát tanulási időszerkezetek bontakozzanak ki belőle. De mozgékonysága teszi lehetővé azt is, hogy az élet, a mindennapok, egyéni szándékoktól függetlenül változó szükségleteinek, folyton átalakuló feltételeinek megfeleljen. E szükségletek, feltételek a munkán kívüli idő belső szerkezetét (mikrostruktúráját) minduntalan módosulásra kényszerítik, ami módosítólag hat a szabadidőre is.
Az, hogy hogyan osztjuk el munkán kívüli teendőinket, mit, mikor, mennyi ideig csinálunk – az együtt változik a tőlünk függetlenül változó szükségletekkel, feltételekkel. A változást hozó, objektív szükségleteket, feltételeket és/vagy hatásukat olykor egyáltalán nem, máskor így vagy úgy, kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolhatjuk, ismét máskor meg is változtathatjuk. A tanulási időszerkezetek kialakításakor változó kondíciókkal szembesülünk.

Ellensúlyok

A tartós, kötött és teljes folyamatokat igénylő tanulás vállalását eldöntő, a tanulást elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozhatja a tanulási folyamatok labilitását. De csak akkor, ha a tanulást elindító motívumok anticipációja a tanulás menetében folyamatosan pozitív jelzéseket közvetít. A tanulási folyamatok folyamatos stabilizálója a folyamatos pozitív anticipáció. Amint a pozitív jelzések megakadnak, illetve ott, és amikor megakadnak, a tanulás vállalását eldöntő motívumok elvesztik stabilizáló erejüket, sőt – a negatív jelzésektől elkedvetlenítve – a labilitást erősítik. Az indító motívumok után, a tanulás menetében még sokféle motívum lép működésbe, amelyek folyamatosan vagy időről időre stabilizáló hatást fejthetnek ki, illetve – saját anticipációik negatív jelzései esetén – a labilizáló erőket támogathatják.
A labilitás ellensúlyozásának tanulásszervezési megoldásai is vannak. Ezekkel az eljárásokkal a tanulást vezető, irányító felnőttoktatás rendelkezik.
A legáltalánosabb megoldás átfogó tanulás-szervezési tételben összegződik.
E tétel szerint a labilitás andragógiai „kezelésekor” abból kell kiindulni, hogy az emberi élet időszerkezetei társadalmi csoportonként, rétegenként eltérnek egymástól. Ennek megfelelően a labilitás mértéke és sajátosságai különbözőek a tanuló felnőttek szociokulturálisan különbözőképpen jellemezhető csoportjai között, de a csoportokon belül, az egyének között is. Ráadásul egy-egy csoport életében és még inkább egy-egy tanuló felnőtt életében a mérték és a sajátosságok időszakonként is változhatnak. Ezért a felnőttoktatási programok időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell a felnőtt tanulók életének különféle (tipikus) időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásával. Valójában a tanuló felnőttek differenciált időbeosztásához jól alkalmazkodó, differenciált és rugalmas tanulásszervezési rendszert kell létrehozni, amelyben a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok szervezete megfelel a különböző időszerkezetek kívánalmainak. A tétel kimondja, hogy a felnőttoktatásban végbemenő tartós, kötött és teljes felépülésre igényt tartó tanulási folyamatok hatékonyságát – a siker kritériuma: a folyamat valóban teljes felépülése érdekében – a folyamatok szervezeti hajlékonyságának is biztosítania kell. Ekként érhető el, hogy a tanulási időszerkezetek könnyebben és minél szervesebben illeszkedjenek a tanuló felnőttek munkán kívüli idejének és szabadidejének együttes szerkezetébe, minthogy kevesebb gonddal, enyhébb konfliktusokkal tudhatnák azt átszervezni, hozzáigazítani a tanulás igényeihez.
A szervezeti differenciálás lehetséges, mert kiderült, hogy ugyanazokat a tudástartalmakat (tananyagot) ugyanazon célból, ugyanazon követelmények teljesítése, illetve ugyanazon tudásszintek elérése érdekében, ugyanazon előképzettségű felnőtt tanulóknak, különböző időbeosztással és különféle szervezeti keretek között lehet megtanítani.
Részlegesebb tanulásszervezési megoldás a tanulási folyamat stabilizálására a visszacsatolási pontok, az önellenőrző-ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendbe történő elhelyezése a tartós, kötött és teljes megvalósulást igénylő tanulási folyamatok menetében. A sűrített, rendszeres önellenőrzés-ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad az időben jól elosztott tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő időszakokban, és ekként egyenletessé teheti a tanulás menetét. A fegyelmező késztetés erősen kötődik a sikerekhez-kudarcokhoz kapcsolódó tanulási motívumokhoz: az önellenőrzések-ellenőrzések során a kudarcok elkerülésének, sikerek szerzésének kívánságához. Ugyanilyen fontos, hogy a visszacsatolás sűrűsége a tananyagot és megtanulásának feladatait viszonylag rövid szakaszokra bonthatja. A rövid szakaszok számára könnyebbé válik a rájuk fordítandó, szükséges tanulási idő kigazdálkodása: egyrészt azért, a tanulási idő elhelyezése viszonylagos szabadságot élvez; másrészt azért, mert a rövid szakaszokban viszonylag kevés időt kell megmozgatni viszonylag kevés idő elhelyezése érdekében.
Ez a szigorúság nem mindig alkalmazható, a felnőttoktatás szervezési megoldásai, a rendelkezésre álló oktatási formák között jelen van a lehető legteljesebb oldás lehetősége is. A szabály az, hogy nincsenek előre megszabott önellenőrzési-ellenőrzési pontok, előre meghatározott tananyag- és tanulási szakaszok, és olykor hiányozhat az egész tanulási program befejező határa is. Ilyenkor az időbeli végpont a tanulótól függő, tetszőleges időponttá válik. A visszacsatolás (az önellenőrzés-ellenőrzés) akkor következik be, amikor bekövetkezhet, a teljes program akkor ér a végére, amikor a végére érhet. A stabilizáló hatás azért érvényesülhet, mert a tanuló felnőttek, előírt tanulási időkötöttségek nélkül, akkor és oda helyezhetik el a tanulás idejét, amikor és ahová aktuálisan a legkönnyebb. A megnyert egyéni autonómia megkönnyítheti időszerkezeteik mozgatását, a tanulási idő megfelelő elhelyezését.
A labilitás a tartós, kötött és teljességet igénylő felnőttkori tanulási folyamatok általános, lényegre szabott problémája.. A labilitás andragógiai kezelése elméletileg kezdődött csak el, s a felnőttoktatási praxisban sem jutott még el a leghatékonyabb eljárásokhoz.
Mindazonáltal abban biztosak lehetünk, hogy a felnőttkori tanulás nehézségeinek, netán gyengébb eredményeinek vagy olykor eredménytelenségének fontos magyarázata időszerkezeti összefüggések között keresendő – legalábbis a tartós, kötött és teljességet igénylő tanulási folyamatokban. Ami egyben azt is jelenti, hogy a felnőttkori tanulás életkori-pszichológiai tényezői az akadályokért kevésbé felelősek, mint azt korábban az andragógia elgondolta.
Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai
Csoma Gyula: A felnőttkori tanulás idődimenziói

2011. május 1., vasárnap

Tanulók munkaterhei Magyarországon

Már régen szerettem volna veletek ismertetni Mayer József tanulmánykötetét, amely a magyarországi tanulók munkaterheit ismerteti. Most megragadom az alkalmat és bemutatom ennek a kutatásnak egy részét. Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlító vizsgálatai a magyar diákok iskolai teljesítményét illetően – összevetve más országokban tanuló társaikkal – kedvezőtlen eredménnyel zárultak. Különösen a PISA 2000 eredményei kaptak a szűkebb szakmai közvélemény kereteit túllépve nagyobb nyilvánosságot, lehetőséget biztosítva más szereplőknek (szülői és más civil szervezetek, magánemberek és politikusok stb.) is arra, hogy a közoktatás számos – sokszor valóban problematikus – területét érintve kifejthessék, megfogalmazhassák véleményüket a hazai iskoláztatással kapcsolatosan. Noha a kérdésről itthon nem alakult ki olyan sokrétű (és a drámai hangvételt sem nélkülöző), a társadalom számos dimenzióját átható polémia, mint például Németországban, mégis jogosan merült fel az igény – elsősorban az oktatáspolitika, az oktatásirányítás oldaláról – arra, hogy készüljön (készüljenek) feltáró, a kedvezőtlen eredmények okait bemutató, azokat a társadalom és a közoktatás szélesebb összefüggéseibe helyező kutatások, amelyek egyúttal alkalmasak lehetnek a megfelelő, a problémákat kezelni képes, az oktatáspolitika számára (fel)használható ajánlások, koncepciók, cselekvési tervek megfogalmazására.

Ezt a célt szolgálta az Oktatási Minisztérium 2002. szeptemberében született felkérése, amely az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központját bízta meg egy olyan kutatás megszervezésével és lebonyolításával, amely a tervek szerint elsősorban azoknak a tanulói munkaterheknek a feltárására irányult, amelyek az iskolai tevékenységgel állnak összefüggésben. A kutatás eredményeinek a feldolgozása 2003 áprilisában fejeződött be.
A tanulók iskolai teljesítményeinek csökkenése mindig előtérbe állítja a tanulókra nehezedő, a tanórákkal összefüggésbe hozható, valamint az azokon kívül álló, de az iskolával összefüggésbe hozható munkaterhek kérdését.

A tanulói munkaterheket vizsgálva az alapkérdés az, hogy mekkora (lehet) az a „teher”, amelyre azt mondhatjuk, hogy mind az iskolai, mind pedig az élet egyéb területein kifejtendő teljesítményt súlyosan befolyásol(hat)ja. Kézenfekvőnek tűnik a felnőttek munkaterheiből kiindulva azt mondani, hogy ha a szokásos 40 órás munkahéttel számolunk, akkor az utazási idővel együtt ez heti 42-48 órai kötött, munkavégzéssel összefüggő elfoglaltságot jelent. A kutatásban résztvevők úgy vélték, hogy ha ezt az időtartamot a tanulók iskolai, iskolával összefüggő elfoglaltságai megközelítik, vagy esetleg meghaladják, az mindenképpen úgy ítélhető meg, hogy az adott tanuló – önmagának az idődimenziónak az alapján is – túlterheltté válik, de legalábbis a tanulásra fordítható időkeretek „megfeszülnek”, további növelésük komoly kockázati tényezőket rejt magában.

Ennek az „összevetésnek” azonban van egy problematikus pontja. A felnőttek ugyanis megtehetik azt, hogy élet- és munkakereteiket megváltoztatják azokban az esetekben, amikor a feszültségek, a konfliktusok, a terhek számukra problematikussá vagy éppen elviselhetetlenné válnak. A gyerekek esetében ez csak részben következhet be, hiszen a tankötelezettségi koron belül a kérdést érintő döntések meghozatalára a tanulóknak nincs tényleges lehetőségük. Mivel az iskola által nyújtott keretek adottak, változtatásra – mind mennyiségi, mind pedig minőségi tekintetben, a tanulók (gyerekek) jogainak figyelembevételével – csak a rendszer kínálta feltételek között nyílik mód és lehetőség. Ezért a felnőttek (szülők és pedagógusok) által hozott döntések felelőssége különösen nagy.
Nem lehet eltekinteni a „szülői dimenziótól” sem. Az alapprobléma kezelése a családi feltételrendszer (szociolkulturális attitűdjei, értékrendje/ambíciói, az iskolával kialakult kapcsolatrendszer stb.) figyelmen kívül hagyásával nem látszik megoldhatónak. Ez mindenképpen azt jelenti, hogy a jövendő időszak „tanulói munkateher”-politikájának a kialakításakor akár a központi, akár a helyi szintű döntések (politikák) alkalmazásakor olyan „árnyalatokban” (megoldási alternatívákban) kell gondolkodni, amelyek egyaránt elfogadhatóvá válnak az egymástól számos tekintetben különböző, az iskola (a közoktatás) szolgáltatásait igénybe vevő családok számára. Ezek mellett mellett meghatározó jelentőségű a tanulói munkaterhek alakulása szempontjából az, hogy milyen az adott iskola földrajzi környezete (melyik régióban helyezkedik el és milyen típusú településről van szó).
A diákmunka-idő egyéni különbségei iskolatípus szerint.
A tanulók munkaterhei, amelyek az iskolai tevékenységekkel kapcsolatosan formálódnak, öt elemből tevődnek össze:

1. az iskolába és az iskolához kapcsolható programokra történő felkészülési, valamint a közlekedésre fordított időből,

2. az iskolai tanórákon eltöltött időből,
3. az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolában és iskolán kívül igénybe vett különórák idejéből,
4. az otthoni, iskolai felkészülésre szánt időből,
5. a szabad idő felhasználását (többnyire szülői kezdeményezésre) egyéb munkaterhekkel befolyásoló tényezőből.


A közlekedésre fordított idő

Heti átlagos utazási idő
Az általános iskolába járó tanulók többsége azon a településen (kerületben) jár iskolába, ahol lakik. Az iskola eléréséhez szükséges idő átlagban heti 2,5 órát tesz ki. Ez az időtartam jelentősen megnő akkor, amikor a tanulók átlépnek a középfokú oktatásba, hiszen különösen a kistelepüléseken nem áll rendelkezésre ilyen típusú iskola. Az igazi gondot a közlekedés szempontjából az ún. „bejáró” diákok okozzák, akiknek a többsége tömegközlekedési eszközöket vesz igénybe az utazáshoz. Ismerve a hazai feltételeket, ez a tanulók többsége számára korai felkelést és jó néhány esetben többszöri átszállást jelent. A bejárás azzal a következménnyel jár, hogy az iskolai órák befejezése után a tanulók azonnal indulnak haza, így számukra nem adódik lehetőség arra, hogy az iskolai különórákon, szakkörökön vagy bármilyen más programon helyben lakó társaikhoz hasonlóan részt tudjanak venni. Ez számos esetben komoly tanulási hátrányhoz vezethet. Ez különösen a szakiskolások esetében mutatkozik meg. Ők középfokra járó gimnazista és szakközépiskolába járó társaiknál is többet (heti átlagban 5-8 órát) töltenek utazással. A tömegközlekedés hazai feltételrendszere nem biztosít kedvező körülményeket az utazás alatti tanulásnak. Ebből a szempontból az utazás holt időként fogható fel. A tömegközlekedést igénybe vevő utazás pozitívuma, hogy segíti, erősíti a közösséggé formálódást az azonos útvonalakat igénybe vevő diákok között.

Az iskolai tanórák

Az iskolai tanórákkal töltött heti átlagos idő
Az iskolához kapcsolható tanulói munkateher legnagyobb részét az erre fordított idő teszi ki. Az órák száma a magasabb évfolyamok felé emelkedik, és várhatóan ugyanígy emelkedik az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolán belüli és azon kívüli elfoglaltságok időtartama is. Az iskolai tanórákon történő részvételt, és annak idejét a diákok nem tudják befolyásolni, ezért saját időfelhasználásuknak tervezését ehhez kell igazítaniuk, így minden egyéb programjuk ennek függvényében szerveződik, ennek rendelődik alá.
A szülők véleménye az iskolai tanórák számáról
A szülők véleménye megoszlik az iskolában eltöltött időt illetően. Egyharmaduk sokallja az ott töltött időt, többnyire azért, mert nem tartja hatékonynak az időráfordítás és a teljesítmény összefüggése szempontjából. A szülők 10%-a számára tűnik az iskolai idő soknak, míg a többiek, közel kétharmaduk számára az iskolában eltöltött idő megfelelő. 

A tanárok többsége nem tartja túlterheltnek a tanulókat, és ez különösen markáns módon jelenik meg a kistelepülések iskoláiban. Ezzel szemben, azok a középiskolai tanárok, akik az országos rangsor előkelő helyein álló intézményekben tanítnak, úgy vélik, hogy - különösen a felvételi közeli időszakokban - a diákok tanulással összefüggő terheit magasak. Egy másik megközelítés szerint, a tantárgyakhoz rendelt órákat a pedagógusok nem tartják csökkenthetőnek, mert a tantárgyhoz rendelt tartalmi követelmények teljesítése így is csak nehezen tartható, sőt sokan úgy gondolják, hogy a hatékonyságot csak újabb órák felhasználásával lehet növelni. A tanórákon el nem végzett feladatok pótlása pedig otthoni, házi feladat formájában valósul meg. Ezeknek az otthon végzett feladatoknak a minősége pedig jelentősen függ a szülők iskolai végzettségétől.

A vizsgálat során végzett óralátogatások azt mutatták, hogy a többnyire hagyományos stílusú, a frontális óravezetést előnyben részesítő módszerek nem vezetnek eredményre, és a kutatók ajánlása, hogy a módszertani továbbképzések mellett szükség lenne olyan taneszközök kifejlesztésére, amelyek eredményesebben támogatnák a tanórai, valamint az otthoni, egyéni szintű tanulást. Fontos lenne a tanórákon rendelkezésre álló időt hatékonyabban felhasználó, a problémákat az adott keretben kezelni képes kis csoportos, az egyének igényeit, képességeit jobban figyelembe vevő foglalkozások tartása. Elgondolkodtató, hogy a kistelepülések és a városok iskoláiban tapasztalható különbségek ellenére (a kistelepülések iskoláiban a tanulói létszám, szemben a városok iskoláival, többnyire az optimálisnak tartott 12-25 fő között van), mégsem jár együtt a tanórák hatékonyabb kihasználásával, a tanulók iskolai teljesítményeinek növekedésével. A falvakban élő diákok otthoni felkészülésre fordított ideje alig kevesebb a városokban élő társaiknál. Ami a munkaterheiket csökkenti, az az igénybe vehető iskolai programoknak a városokhoz képest való relatív szegénysége.

A tanulók „tetszési indexét” minden iskolatípusban a testnevelési óra vezeti. Tanulók és szülők egyöntetű véleménye, hogy az erre fordítandó iskolai órák számát növelni kellene. Ez az igény két okból ered. Az egyik, hogy erre nem kell hagyományos módon készülni s ezért önmagában is felüdülést jelent, sok benne a játék és ami talán a legfontosabb: azonnali eredményeket mutat. Másrészt a tanulói időfelhasználás szerkezetének átalakulása – nemcsak az iskolával összefüggő, hanem azon túlmutató tényezők miatt is – háttérbe szorította a sport jellegű (mozgás, testedzés) programokat. A „szeretem” órák sorában a testnevelés órát a történelem, majd az informatika követi. A másik végletet a „nemszeretem” tantárgyak élén álló fizika és kémia jelenti. Ezeket semmilyen szempontból nem találják a diákok vonzónak, sokan közülük teljesen feleslegesnek találják tanulmányozásukat. Ezt a tantárgyi eredmények is alátámasztják. A teherérzet azokon a napokon mindig jelentősebbnek mutatkozik, amikor ezek a tárgyak kerülnek sorra. A kompenzációt a „megterhelő napot” követően a diákok 5-10%-ánál, elsősorban a középiskolákban, délutáni alvás követi, szinte napi rendszerességgel. Ez különösen igaz azoknak a diákoknak az esetében, akik hosszabb időt töltenek utazással.


Az iskolai tevékenységhez kapcsolódó, nem tanórai jellegű foglalkozások időtényezői
A különórák heti átlagos időterve
Az iskolában zajló, a tanórai szakmai munka minőségében mutatkozó hiányokat jól mutatja az a tény, hogy a tanulók jelentős része kényszerül arra, hogy olyan programokon vegyen részt, amelyek ezt a hiányt pótolják. A különórák igénybevételének alapvetően két oka van. Az egyik a tudás minőségét kívánja javítani, a másik az iskolai kudarc elkerülésével függ össze. A heti különórák átlagos időtartama önmagában nem magas (heti 1,8-5,4 óra között van), ám iskolatípustól, valamint a szülők anyagi helyzetétől függően jelentős szóródást mutat. Elgondolkodtató, hogy a leginkább tanulási nehézséggel küzdő szakiskolások veszik igénybe legalacsonyabb mértékben ezt a kompenzációs lehetőséget.

A különórák rendszere oda vezetett, hogy az iskolarendszer mellett kialakult egy „árnyék-iskolarendszer”, amely a hiányzó szolgáltatásokat immár piaci alapokon produkálja. Ezeknek az igénybevételéhez azonban a család részéről jelentős forrásokra, a tanulók részéről pedig időtényező biztosítására van szükség. A kutatás során megkérdezett diákok válaszai alapján, a tanulók többségének van az iskolai tanórákon kívül heti rendszerességgel különórája, és ezeknek a többsége iskolán kívül, piaci alapon szerveződik. A különórák többségét az idegen nyelvi és a matematikai ismeretek megszerzésére fordítják. Az idegen nyelvi képzés iskolai óraszámait mind a szülők, mind pedig a tanulók emelnék, amitől az iskolai nyelvtanítás hatékonyságát várják, illetve – bár nem kimondva, inkább körülírva – az erre fordítandó családi erőforrások csökkentésének a lehetőségét.
Határesetet jelent a különórák világa és a szabadidőeltöltés között az elsősorban a személyiséget gazdagító (de azért speciális esetekben akár a versenyképességet is növelő) iskolai tárgyakhoz kapcsolódó programok. Itt különösen a falvak esetében sokan járnak művészeti jellegű foglalkozásokra, és ezen belül is kiemelkedik a zenét tanulók aránya. Ugyanez vonatkozik a hittanra is. Középfokon az arányok kiegyenlítődnek, illetve sokan kilépnek ezekből a programokból és a felszabaduló időt – elsősorban a továbbtanulással összefüggő helyzeteknek megfelelően – korrepetálásokra vagy a versenyképességet növelő órák igénybevételére használják fel.

Az iskolai felkészülésre fordított (otthoni) idő
Órai felkészüléssel járó átlagos heti idő
Az iskolai tanulás eredményességét meghatározó módon befolyásolja az otthoni felkészülés minősége. Az egyéni különbségeket befolyásolhatják a képességek, azonban az eredményesebben alkalmazott tanulási technikák és az otthoni tanulás számára biztosított körülmények megteremtésének van igazán jelentős szerepe. A családi kulturális háttér, a szülők iskolázottsága, az azzal összefüggő feltételrendszer (pl. jelentős házi könyvtár megléte, saját használatú PC megléte, internethozzáférhetőség stb.), továbbá a tanulásnak értékként történő kezelése mind-mind olyan tényező, amelyek kétségtelenül előnyöket biztosít(hat)nak azok számára, akik ezekkel rendelkeznek. Az egyes iskolatípusokon belül – a szakiskolákat leszámítva – jelentős szóródás tapasztalható: a tanulók 35-50%-a biztosan többet tanul, mint heti 10-12 óra.

Túlterheltnek tekinthetők a tanulók vagy sem?

A kérdésre nem lehet egyértelmű igennel, vagy nemmel válaszolni. A kutatás alapján az látszik bizonyosnak, hogy az iskolai feladatokból származó „munkaterhek” általában nem terhelik túl a tanulókat. Inkább arról van szó, hogy minden iskolatípusban vannak olyan periódusok, amikor az átlagoshoz képest jelentősen megnövekednek a terhek. Tipikusan ilyennek tekinthetők a diákok többségének az időfelhasználását érintő különböző típusú iskolai felvételiket megelőző időszakok, vagy a diákok jóval kisebb körét befolyásoló tanulmányi versenyeket tartalmazó periódusok. Azt is érdemes végiggondolni, hogy a „túlterheltség” érzete összekapcsolható a tantárgyi teljesítményekkel. Az iskolai sikeresség kevésbé „megterhelő”, mint a sikertelenség. Ha az egyes iskolatípusokba járó tanulók terheit vetjük össze, azt látjuk, hogy legnagyobb mértékben a gimnáziumba járók vannak megterhelve, míg a legkevésbé a szakiskolások. Ami az általános iskolásokat illeti, az ő esetükben fokozottabban igaz, hogy vannak olyan, elsősorban a továbbtanulással és felvételivel összefüggő időszakok, amikor ugrásszerűen megnövekszik az iskolai munkateher.


A szabadon felhasználható idő

A szabadon felhasználható idő a diákok többségénél azonos időtartamú, napi szinten nem kevesebb két, de többnyire nem is több mint három óra. Ami igazán érdekes ebben az esetben, az a tévénézésre fordított idő, amely során a tanulók felhasználják a rendelkezésre álló idő közel felét. Napi szinten ez szinte minden iskolatípusba járó tanulónál azonos, a hétvégi nagyobb időtartamot is beleértve. Feltűnő, hogy a tévéadásokban rejlő pedagógiai lehetőségeket, mint azt az interjúkból nyert információkból láthattuk, az iskolák többsége szinte semmilyen tekintetben nem használja ki, ellenkezőleg, erőteljes propagandát fordít a tévézés ellen. A diákoknak a barátaikkal, osztálytársaikkal töltött időintervallum iskola- és településtípustól függetlenül nagyjából azonos, napi 1 és 2 óra közötti.