Felnőttképzés és Vállalkozás - Máltán I.

Mint már néhányan tudjátok, 2012.október 28-tól 3 hónapig Máltán élek, szakmai tapasztalatszerzés és bővítés céljából az EYE program keretén belül finanszírozva. Az itteni történéseim megírásával, talán tudok nektek hasznos érdekes információkkal szolgálni a jövőre nézve, ezért gondoltam megosztok néhány tapasztalatot ami kapcsolódik a felnőttképzéshez és vállalkozói léthez.

Az International Vocational College Malta intézményénél vagyok a felnőttképzési menedzsmentben.  A cég alapvetően business képzéseket hirdet, fiataloknak, fiatal felnőtteknek, vállalkozásra készülőknek, érettebb felnőtteknek, akik vállalkozásba kezdenének. Egyik kedvenc képzésük, melyen jelenleg dolgozok a „Working as an Intrapreneur” tanfolyam, mely tulajdonképpen a munkavállalót afféle vállalkozói szemlélettel vértezi fel, hogy jobban megállja helyét a cégnél ahol dolgozik. Olyan készségeket sajátítanak a tanulok a kurzuson melyek erősítik az önálló, proaktív, megalapozott és ésszerű döntéseik meghozatalát, ezáltal jobb alkalmazottak lehetnek.

Otthon nálunk ez a szemlélet még kevésbé van jelen, ez a munkamorál afféle köztes helyet, a vállalkozói lét és az alkalmazotti lét között. Részletesebben majd írok még a kurzusról.

A cég mellett nyelviskola is működik, Magister Academy, mivel hogy elég nagy üzlet Máltán az angol tanítás. Nyelviskolákból nincs hiány, mondhatni sok is van belőle, mely következtében igen éles verseny alakult ki az iskolák között a potenciális tanulók iránt.

Tipikusan informális tanulásnak számít, egy ilyen tapasztalatszerzési programban részt venni. Ezt a saját bőrömön is érzem, megváltoztatja az embert, új készségeket fejleszt ki, a tudását az on the job formában bővíti. Csak ajánlani tudom mindenkinek, hogy kapcsolódjon be, bármilyen programba, ami tapasztalatszerzését bővíti. 

Málta felnőttképzéséről kicsit később tervezek írni, még 3 hete vagyok kint. A felnőttképzés témában egy külön bejegyzést szentelnék részletesebben megvilágítva.

Ebben a bejegyzésben inkább a vállalkozói léthez kapcsolódó eseményekről írok. A múlthéten megismerkedtem a BRANDit társalapítójával, Izlandról érkezett Runa Magnusdottir vállalkozónővel, aki egy hihetetlenül közvetlen, barátságos és vidám természetű hölgy. Runa a Connected-Women létrehozója, mely egy világméretű ingyenes online kezdeményezés, vállalkozást működtető nőknek. Ezen a közösségi site-on a világ 70 országából vannak jelen üzletasszonyok, vállalkozónők, vállalkozást indításában gondolkozó nők. A site tulajdonképpen tapasztalat cserének, üzleti kapcsolatok építésének és a saját márkájuk népszerűsítésének ad teret.  Jelenleg a 30 x 30 x 30 BlogAthon zajlik mely során 30 vállalkozó nő, 30 napon keresztül, 30 különböző ötletet, javaslatot, tippet oszt meg a közösségi site-on lévők között mely vállalkozói léthez kapcsolódik.  Briliáns és érdekes kezdeményezés, mely tulajdonképpen az informális tanulás alapját teremti meg. Az itt olvasható ötletek, tippek amellett hogy vállalkozói szempontból hasznosak, felruháznak azzal a nemzetközi szemlélettel, melyet képviselnek a világkülönböző országaiban élő és vállalkozó nők.

Runa Magnusdottir előadása utána a Global Entrepreneurship Week 

keretén belül

A BRANDit, a márkaépítés egy újfajta megvalósítása, mely leváltja a „PUSH” mint nyomni effektust és helyébe a „PULL” mint behúzni effektust használja. Ebben a márkaépítésben nem nyomjuk a kreált reklámot a célközönségnek agyba-főbe, hanem a márkát a személyiségünkre alakítjuk ki, ezáltal magunkhoz húzzuk a célközönséget, azokat akik azt keresik, amit mi személyünkben képviselünk. Mi mint vállalkozók, cégvezetőnk. A BRANDit megfogalmazása szerint, sosem logóval kapcsolódnak a vevők, vagy designnal, hanem a személlyel.  Mindössze 7 másodperc áll rendelkezésünkre ahhoz, hogy átadjuk neki az érzést, amit mi képviselünk. Ez a 7 másodperc arra ad teret, hogy 100%-ig önmagunkat képviseljük, úgy, ahogy vagyunk, nem pedig valami hamisat árulva, amik abszolút nem vagyunk. A BRANDit filozófiája, hogy legyünk önmagunk, találjuk meg a saját márkánkat, képviseljük azt és így szerezzünk vevőt. Kihozza azt az egyediséget a személyből, ami a vállalkozás képvisel, legyen szó természetes gyógynövényekből készült teakeveréket forgalmazó vállalkozónőről vagy életbiztosítás üzletkötőről. A vállalkozási terület itt mellékes, a fókusz az egyediségen és az őszinteségen van. Hát nem fantasztikus? :)

Következő bejegyzés hamarosan! 

Tóth Katalin

adult education manager, entrepreneur

owner of Debrecen Skill Center 

oktatas@debrecenitanfolyam.hu 

www.debrecenitanfolyam.hu 

Linked In

Felnőttek, akiket az ötödikesek is lepipálnak olvasásban

Nem tudják beosztani a kosztpénzt, belebonyolódnak a hivatalos levelekbe, de ha a szomszéd írásban kéri meg őket, hogy etessék a macskát, akkor sem értik, mit kell tenniük. Magyarországon minden negyedik-ötödik ember funkcionális analfabéta: alig tud olvasni, nehezen ért meg egy összefüggő szöveget, és gondot okoz neki az összeadás. A problémáikat megpróbálják rejtegetni, de hiába is kérnének segítséget, nincs kihez forduljanak. 

Minden ötödik, de inkább minden negyedik magyarnak komoly gondjai vannak az írással, olvasással és az elemi számolással - mondta az [origo]-nak Nemesné Kis Szilvia, a kaposvári egyetem tanára, aki tíz éve kutatja az illiterációt: ez a funkcionális analfabetizmus hivatalos elnevezése. Ők azok az emberek, akik olvasni ugyan tudnak, és felismerik a számokat, egy leírt szöveget megérteni mégsem képesek, vagy a mindennapi élethez szükséges egyszerű fejben számolási műveletek is kifognak rajtuk. 

Bár a 21. században a nyugati világban szinte elképzelhetetlen, hogy valaki teljesen analfabéta legyen, az olvasni-írni tudásukat használni alig képes emberek száma nagyon magas. Egy frissamerikai kutatás szerint az Egyesült Államokban 42 millió felnőtt egyáltalán nem tud olvasni, és további 50 millióan legfeljebb egy ötödikes gyerek szintjén képesek erre. Évente 2,25 millióval növekszik a funkcionális analfabéta felnőttek száma - a végzős középiskolások 20 százaléka is ide sorolható. Az amerikaiak mindössze 42 százaléka képes arra, hogy kiválasszon két dolgot egy menüből, összeadja őket, és kiszámolja a borravalót. Ötödük képtelen kikalkulálni, mennyi az egy heti fizetése, ha csak az órabért adják meg. Az amerikai börtönökben a rabok 70 százaléka írástudatlan, a fiatalkorú bűnelkövetők 85 százaléka funkcionális vagy félanalfabéta. 

A kutatások adatai az Európai Unióban is riasztóak. A 15 éves gyerekek 20 százaléka olvasási nehézségekkel küzd, a felnőttek körében - változóan - 20-30 százalék közötti a funkcionális analfabéták aránya. 2003-ban az EU Minisztertanácsa azt a célt tűzte ki, hogy 2010-ig legalább 20 százalékkal csökkenti a nehezen olvasó 15 évesek számát. Ezt a célt a legkevésbé sem sikerült elérni, ezért 2020-ig most újabb célt tűztek ki: 15 százalék alá kell csökkenteni a rosszul teljesítők arányát. A helyzet égető - olvasható egy 2011-es jelentésben -, mert potenciális katasztrófát jelent a társadalmak számára: "a gyerekek, akik a nélkül hagyják el az iskolát, hogy a legegyszerűbb írott szövegeket képesek lennének megérteni, nem csak nagy eséllyel kizáródnak a munkaerőpiacról, hanem a további tanulás lehetősége is csukva van előttük". 

 Már a PISA-vizsgálatokból is látszott, hogy baj van - mondta Nemesné Kis Szilvia. A 2009-es nagyszabású felmérés szerint az olvasásban a gyerekek 17,6 százaléka rosszul teljesített Magyarországon. Magyarország eredménye még így is jobb az uniós átlagnál (19,6), amelyet egyébként nagyrészt Románia és Bulgária 40 százalék feletti, kiugróan rossz értékei húztak lefelé. Ebben a két országban minden téren nagyon rosszul teljesítettek a jelentős részben nagyon szegény, nagyon rossz szociális háttérrel rendelkező gyerekek.

Nem tudnák megetetni a szomszéd macskáját 

A témába vágó kutatások főként az olvasásra, írásra való képtelenség, illetve az elemi számolási képességek hiányára koncentrálnak, ez ugyanis az a három alapképesség, amelyekkel ha baj van, akkor a tudás fejlesztése is szinte lehetetlenné válik - magyarázta a Kaposvári Egyetem tanára. Ezek alapján a felnőtt magyar lakosság 25 százaléka a hétköznapi szövegekben szereplő információk felét tudja csak a maga számára hasznosítani. 

A "hétköznapi szöveg" valóban nagyon egyszerűnek tűnő szöveget jelent: például egy levelet, amelyben valaki arra kéri a szomszédját, hogy amíg elutazik, viselje gondját a macskájának - leírja, hol van a lakáskulcs, hol a macskatáp, és megkéri, hogy a virágokat is locsolja meg a távollétében. A vizsgálatokból az derült ki, hogy sok ember csak az információk felét fogta fel. Az ő helyzetüket tovább nehezíti, ha egy gyógyszer-tájékoztatót kell értelmezniük, vagy egy okmányirodán a bejáratnál a megfelelő gombot megnyomva sorszámot kell húzniuk - magyarázta. "Mindenki kap leveleket különféle hivataloktól, és ezek nehéz szövegek. Ha valaki tényleg illiterátus, akkor egy ilyen szöveg értelmezésére gyakorlatilag képtelen" - tette hozzá. 

Az elemi számolási képesség az összeadást, a kivonást, a szorzást és az osztást jelenti, vagy esetleg egy egyszerűbb százalékszámítást. Ha valakinek ezzel problémái vannak, akkor egy bevásárlás közben nem tudja összeadni, hogy amiket a kosarába tett, mennyibe fognak kerülni, vagy nem tudja kiszámolni a borravalót. A család büdzséjének a megtervezése pedig emberfeletti feladatnak tűnik. Nagyon sok magyar család képtelen erre, ezért egyszerűen csak addig költ, amíg van pénze - mondta Nemesné. 

"Úgysem földi halandóknak írták" 

 Nagyon sok ügyfél meg sem próbálkozik azzal, hogy egy hitelszerződés szövegét alaposan átolvassa, vagy megnézze az általános szerződési feltételeket, gyakran arra hivatkozva, hogy ezeket a szövegeket "jogászok csinálták", vagy, hogy "nem földi halandóknak íródtak" - mondta az [origo]-nak az egyik nagy pénzintézet ügyfélszolgálatán dolgozó nő. 

Az ügyintéző szerint néha az egyszerűbb formanyomtatványok kitöltése is nehézséget okoz sok ügyfélnek, például kiválasztani egy szerződés felmondási idejének hosszát a felkínált lehetőségek közül. Az ügyintéző azt mondta, egyszer találkozott egy teljesen analfabéta férfival is - aki csak azért tudta aláírni a saját nevét, mert a 12 éves kislánya megtanította rá -, de a többség inkább átsiklik a nehezebben értelmezhető dokumentumok elolvasása felett, vagy nekiugrik, de már az elején feladja, látva a szöveg bonyolultságát. Mindezt a leginkább abból lehet tudni, hogy a pénzintézethez betérő ügyfeleknek vannak-e egyáltalán kérdéseik az őket érintő ügyekben. 

Leginkább az ügyintézőkre hagyatkoznak, meg sem próbálják ellenőrizni azokat az információkat, amelyeket szóban közölnek velük. "Ha pedig valamit elfelejtünk elmagyarázni nekik, akkor később visszajönnek, és számon kérik. Ilyenkor hiába hivatkozunk arra, hogy minden le van írva az ÁSZF-ben, azt felelik, hogy de hát azt ki érti" - fogalmazott. Az ügyintéző szerint ugyanakkor el kell ismerni, hogy valóban nehéz szövegekről van szó. Az pedig nem világos, hogy ezeket a problémákat az okozza-e, hogy az ügyfelek egy része funkcionális analfabéta, vagy pedig a pénzügyi tudatosság hiányáról van szó, amely Magyarországon általános problémának számít. 

Ha két fröccs 600, akkor egy fröccs mennyi? 

A banki hivatalos szövegeknél azonban jóval egyszerűbb írások megértése is nehézséget okoz sok magyarnak. Az egyik közműszolgáltató ügyfélszolgálatán dolgozó biztonsági őr például az [origo] kérdésére elismerte, ha nem állna ott a sorszámokat osztó gép mellett, és nem segítene, sokan percekig állnának a listát böngészve, tanácstalanul, majd rossz megoldást választanának. Az egyik XI. kerületi posta vezetője pedig azt mondta, sokan rossz sorba állnak az ablakok előtt. Bár szerinte ez inkább az ügyfelek figyelmetlenségének tudható be, mint annak, hogy funkcionális analfabéták lennének. 

Más megkérdezettek a hasonló problémákat az illető "hülyeségének" vagy "butaságának" tudták be. Például egy XI. kerületi egyetemi kocsma pincérei, akik szerint egyáltalán nem könnyű megállapítani, hogy miért tétováznak az emberek. A borravaló kiszámítása néhány vendégnek valóban gondot okoz, szerintük valószínűleg azért, mert akadnak olyan egyetemisták, akik még életükben nem adtak borravalót, és nem is igazán tudják, mi az. De találkoztak már olyan egyetemista lányokkal is, akik megittak két fröccsöt, és amikor a felszolgáló mondta nekik, hogy 600 forint lesz, egyikük visszakérdezett, hogy "jó, de mennyibe kerül egy fröccs?" 

Egy kávézó tulajdonosa arról számolt be, előfordul, hogy a vendégek fejben nem tudnak számolni - például ülnek jó darabig egy olyan feladat fölött, hogy mennyi borravalót kell adni 1300 forintos fogyasztásra -, mások pedig megkérik a felszolgálót, hogy számolja hozzá ő a tíz százalékot. Ugyanakkor mindkét vendéglátóhely felszolgálói szerint ritka az ilyesmi, inkább arra panaszkodtak, hogy az emberek egyáltalán nem akarnak borravalót adni, vagy nem értik, hogy az miért van. 

Az [origo] által megkérdezett postások azt mondták, ők nem igazán kerülnek kapcsolatba funkcionális analfabétákkal, legfeljebb néha-néha igazi analfabétákkal. Olyanokkal összefutottak már, akik alig tudtak összeadni, "de pénzt számolni, azt tudtak, azt mindenki tud". Az egyik megkérdezett XI. kerületi kézbesítő arra panaszkodott, hogy sok fiatal annyira rossz oktatást kapott, hogy nem tudja, mit jelent, hogy egy rubrikát nyomtatott betűvel kell kitöltenie. 

Ezek az emberek nagyon magukra hagyatottak Magyarországon, a legtöbbször nincsenek is tudatában, hogy milyen problémával küzdenek. A hiányosságaikat szégyellik, megpróbálják elrejteni, úgy tesznek, mintha nem lenne gondjuk. Számukra "az illiteráció abszolút esélyvesztés" Nemesné szerint. Ők ha kapnak is munkát, csak kis eséllyel tudnak helyt állni, de nagyobb eséllyel elveszítik az állásukat, ami a szegénységhez, elszigetelődéshez vezethet. Rengeteg, szakképzésből kikerülő fiatal felnőtt küzd ezekkel a gondokkal, és ha a család ezt nem ismeri fel, és nem segít, akkor a helyzet nem javul. A hátrányos helyzetű családok többségében ilyesmire alig van esély. "Nem tudok olyan hivatalt, vagy szervezetet, ahová a funkcionális analfabéták fordulhatnának" - jelentette ki a kutató, aki szerint a munkaügyi hivatalok elvileg személyre szabott továbbképzései sem adnak választ az illiterációra, fel sem ismerik az alapképességek hiányát.

A rabok ellensége a betű 

A börtönökben óriási problémát jelentenek az olvasási, írási nehézségek, és nagyon sok a teljesen analfabéta is - mondta az [origo]-nak Kurucz Gergely és felesége, Kurucz-Für Valentina, akik mindketten börtönökben is tanítanak magyart. A börtönoktatásban 18-tól 60 éves korig vegyesen tanulnak a rabok - ki általános, ki középiskolát végez. A férfiak, és közülük is a fiatalabbak könnyebben tanulnak, mint a nők és az idősebb generációhoz tartozók. "A szövegértési képességük nagyon gyenge. Egy általános iskolai harmadik osztályos szövegértési teszt megértése komoly problémákat jelentett a minap felső tagozatos (és középiskolás) diákoknak is" - mondta Kurucz Gergely. A matematika szakos kollégáik beszámolója alapján az összeadás és a kivonás nagy nehezen, de megy, a szorzás-osztás sokkal rosszabbul, gondok vannak a mértékegységekkel, még a hetedikesek sem értik a negatív szám fogalmát. Kurucz biztos benne, hogy a rájuk vonatkozó jogi, bűnügyi szövegekből semmit nem értenek a rabok, legfeljebb az érettségi előtt állók. "Kérvényeket rendkívül primitív módon tudnak csak megfogalmazni, sokan nem tudnak folyóírással írni, néhányuknak még a tábláról való másolás is problematikus" - mondta, hozzátéve, hogy sokan valószínűleg fel sem fogják, hogy milyen súlyos problémáik vannak. Az érettségizett rabtársakra a legtöbbször felnéznek, a tudásnak és a fizikai erőnek van becsülete a börtöntársadalomban. 


 A cikk az origo-n jelent meg 2012. 05. 15., 0:18-kor. Szerzője: Wirth Zsuzsanna

A felnőttképzés idődimenziói

E kurzos során, természetszerűleg már volt szó az időről, én most a felnőttképzéshez kapcsolódóan a gyakorlat oldaláról közelítem meg. A megközelítés bemutatásához Csoma Tanár Úr két írását dolgoztam fel Ezek az írások nem az elmult néhány évben születtek, de alptézisei, még ha a technikai változások befolyással is vannak az időszerkezetre, máig érvényesek

Sokáig úgy tűnt, hogy az idő a filozófia és a fizika privilégiuma. A históriákkal foglalkozó tudományok mindig is dolgoztak az idővel. Járulékos tényezőként hozzátapadt az idő a biológia, a pszichológia avagy a közgazdaságtan vizsgálati tárgyaihoz is. A XX. század ötvenes, hatvanas éveiben a szociológia tárgykörében maga az idő vált a társadalom-tudományi vizsgálat tárgyává. Ekkor került kapcsolatba a felnőttoktatással, ekkor került át az andragógiába is.

Kezdetben az idő társadalmi szempontú vizsgálatai a szociológiában - és így az andra-gógiában is - a szabad idő köré csoportosultak. Az alapfogalom a szabadidő lett.

1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai (és természetesen az észak-amerikai) civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő.

Valamivel később a szociológia eljutott oda, hogy az időszerkezetet is magába foglaló életmód a sokat mondó vizsgálati terület.

Az andragógia is. eljutott annak felismeréséhez, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe nemcsak a szabadidő, hanem a teljes időszerkezet. Majd a maga számára is felfedezte az életmódot (valójában az életmódokat) mint a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás szociális és kulturális hátterét.

Az időszerkezetek

A felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás életmódbéli hátterében az időszerkezet az időfelhasználás szerkezete, vagyis az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagolódása, elosztása – percekben órákban kifejezve.

Az időszerkezet(ek) absztrakt, statikus sémája a következő:
Munkaidő	Munkán kívüli idő	Szabadidő
munkatevékenység	munkán kívüli tevékenységek	szabadidő-tevékenységek

A séma a napok, a hetek, a hónapok, az évek szerkezetére egyaránt vonatkozik, de nem mutatja meg az időszerkezetek mozgó, dinamikus voltát, illetve az általános időkeretek és a nekik megfelelő tevékenységfajták időfelhasználásnak belső elosztását. Márpedig az időszerkezetek változékony, dinamikus alakulatok, amelyekben a tevékenységek felcse-rélődhetnek, átalakulhatnak, az időkeretek határai mozgásban vannak.

Az időszerkezetek legmegállapodottabb, legmerevebb része a munkaidő – bár belső dinamikája van és határai is változhatnak, ami kihat a munkán kívüli idő, illetve a szabadidő változásaira.. A munkaidő kötött, a munkaidő ilyen értelemben nem szabad időszféra.

A munkán kívüli idő szabadabb, kötetlenebb abban a tekintetben, hogy bár elháríthatatlan, munka jellegű tennivalók ideje, de ezek elvégzésének időtartamát és időszerkezeti elhelyezését az egyén – kisebb-nagyobb mértékben – maga határozhatja meg, és kedve vagy szükségletei szerint változtatgathatja. Ide tartozik a közlekedésre fordított idő, az egyéni rekreációra, valamint a környezet rekreációjára, fordított idő.

A szabadidő viszont olyan tevékenységekre fordítható, amelyeket már nem köt meg, nem szabályoz sem a munka, sem az utazás, sem a rekreáció szükséglete.

Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései egyébként is nagyon sokrétűek, nem lehet egyetlen időszerkezeti sémával a nyomukba jutni.

Az időmérlegek gyakori idő- és tevékenységszerkezete megkülönbözteti egymástól

1. a társadalmilag kötött tevékenységekre fordított időt (illetve a társadalmilag kötött tevékenységeket),

2. A fiziológiai szükségletekre fordított időt (illetve a fiziológiai szükségletek kielégítését célzó tevékenységeket) és

3. a szabadon végzett tevékenységekre fordított időt (illetve a szabadon végzett tevékenységeket).

1. Társadalmilag kötött tevékenység

1.1.összes munka

1.2. tanulás, önképzés

1.3. közlekedés

1.1. összes munka

1.1.1. kereső-termelő tevékenység

1.1.2. háztartás, család ellátása

1.1.1. kereső, termelő tevékenység

főfoglalkozás

jövedelem-kiegészítés

segítő munka

1.1.2. háztartás, család ellátása

háztartási és karbantartási munka

vásárlás, szolgáltatások igénybevétele

gyermekek ellátása

2. Fiziológiai szükségletek

alvás

egyéb

3. Szabadon végzett tevékenységek

tévénézés, videózás

tévémentes szabadidő

extenzív, kifelé irányuló szabadidő (társas szabadidő, kulturális rendezvények látogatása, séta, sport)

intenzív, befelé irányuló szabadidő (olvasás, hobbi, rádió- és

zenehallgatás, Internetezés)

Ez az időszerkezet rávetíthető a munkaidő és munkatevékenység, - munkán kívüli idő és munkán kívüli tevékenységek, - szabadidő és szabadidő-tevékenységek, időszerkezeti sémájára, amelyben a társadalmilag kötött tevékenységek kettéválnak. A kettéválasztás lehetővé teszi annak érzékeltetését, hogy az utóbbiaknál (a háztartás, a család ellátása stb., illetve a fiziológiai szükségletek kielégítése) mégsem ugyanolyan erejű társadalmi kötöttségek működnek, mint a főfoglalkozású, kereső-termelő tevékenységek esetében, ami a felnőttkori tanulás időszerkezeti helyének megállapításakor fontos körülmény lesz.

Nem tudjuk azonban egyértelművé tenni a jövedelemkiegészítő és a segítő munka elhelyezését, odacsatolhatók a munkához is, mert betölthetik a munkaidő és a főfoglalkozású munka ismérveit, de, átkerülhetnek a munkán kívüli idő rubrikájába is. Valószínű, hogy konkrét megjelenési formájuk, pillanatnyi természetük döntheti el jellegüket.

Figyelmet érdemel továbbá, hogy a bemutatott időmérleg a tanulást, az önképzést társadalmilag kötött tevékenységként rögzíti, és adottnak tekinti, hogy helyük van az időszerkezetben.

A felnőttkori tanulás az időszerkezetekben

A tanulás változatos tevékenység a felnőttkorban is. Változatai között vannak társadalmilag kötött és társadalmilag kötetlen alakzatok. Minden tanulás időben megy végbe; a tanulásnak – hogy végbemenjen – időre van szüksége. A tanulás, amint megkezdődik, az időszerkezetek részévé válik.. Lehetséges, hogy az adott időszerkezetek nem szorulnak módosításra, de lehetséges, hogy át kell alakítani az időszerkezeteket ahhoz, hogy a tanulásnak megfeleljenek.

Az ún. komponensként végbemenő vagy járulékos tanulás jelen lehet a munkaidőben, jelen lehet a munkán kívüli idő valamennyi tevékenységében, mint ezek járuléka, és jelen lehet a szabadidő tevékenységeiben is. Társadalmi kötöttsége a „gazdatevékenységnek”, és nem a komponenseként végbemenő tanulásnak lehet. A szabadidőben nincs szerepe a társadalmi kötöttségnek. Mivel nem a tanulási tevékenységet érinti anélkül érvényes, hogy az időszerkezet bármelyik elemének a tanulás miatt változnia kellene.

A járulékos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a tudatos, megtervezett tanulás szolgálatába állítsuk. A felnőttoktatásban a tanítás, a nevelés közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő aktusait lehet a járulékos tanulásra építve kidolgozni. Ilyenkor a „gazdatevékenység” célszerű kiválasztása, megszervezése és vezetése, irányítása a tanítás útja. Ami az időszerkezeti hátteret illeti: lehetnek olyan megoldások, amelyekben a célszerűen kiválasztott, megszervezett és vezetett, irányított „gazdatevékenység” számára helyet kell keresni, sőt helyet kell szorítani a meglévő időszerkezetben.

A tanulási tevékenység kér helyet magának az időszerkezetekben az ún. önálló tevé-kenységként végbemenő tanulás eseteiben. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten tanulás céljaira szerveződik.

(1.) Vannak viszonylag rövid tanulási aktusokból szerveződő, rövid tanulási folyamatok amelyek - metaforikusan - időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatoknak nevezhetők. Ezek a tanulási folyamatok beleférhetnek a szabadidőbe, és a közlekedési és rekreációs időkeretek mozgathatósága okán a munkán kívüli idő tágabb keretei között is mozoghatnak. S minthogy a tanulási alkalmak esetiek, elhelyezésük nem kíván huzamos erőfeszítést, bár vissza-visszatérő feladat lehet.

(2.) Vannak tanulási aktusok, amelyek egymásba kapcsolódva, hosszabb, teljesebb tanulási folyamatokká szerveződnek: ilyenek az iskolai, főiskolai, egyetemi tanulás, a különböző - rövidebb, hosszabb– tanfolyamok. Ezek a tanulási folyamatok olykor a munkaidő egy részét vagy a teljességét töltik ki, részlegesen vagy teljesen a munka helyére kerülnek. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezkedését szokták munka helyetti tanulásként emlegetni. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese.

Mivel a tanulás tartós, kötött és teljes folyamatai viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendet alkotnak, terjedelmük egésze rendszerint nem fér el a szabadidőben, helyet teremteni a számára a két időszféra együttesében lehet. A szabadidőben elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a munkán kívüli idő tennivalói közé, avagy a munkán kívüli idő tennivalói között elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a szabadidőbe, igénybe veszik a szabadidő részeit vagy teljességét. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezését szokták munka melletti tanulásként emlegetni.

Ami a társadalmi kötöttséget illeti: a munka helyetti tanulás programjait a tanulási programok intézményeinek időkínálata egyetemesen érinti; ezen kívül – mind a munka helyetti tanulás „áttüremlő” eseteiben, mind az „echte” munka melletti tanuláskor – a tanulási programoknak annyi kötöttséget kell itt is elviselniük, amennyi a közlekedést és a rekreációs tevékenységek különböző változatait aktuálisan meghatározza.

A tanulás bonyolult entitás. Felosztása különféle lehet. A most használatba vett felosztás alkalmas a tanulás időszerkezeti viszonyainak tárgyalására, de nem meríti ki a tanulás változatait. Az időszerkezetek gazdag mikroszerkezeti változatossága a tanulás és az idő viszonyát meglehetősen sokfélévé teszi. Andragógiailag a tartós kötött és teljes folyamatainak időszerkezeti összefüggései a kidolgozottabbak.. És kétségtelen, hogy az iskolai felnőttoktatást ez érinti. De az iskolai felnőttoktatás érdekein túl az is valószínű, hogy az egész életen át tartó, permanens tanulás gerincét nemcsak most, a jövőben is a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok alkotják majd, és ennek időszerkezeti összefüggései a tanuló társadalom problémái maradnak. Másrészt a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok jellege és időszerkezeti elhelyezkedésük szükségletei okán az időszerkezetek hatása náluk a legerőteljesebb.

Az időszerkezeti labilitás és a tanulási folyamatok labilitása

A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendeket alkotnak, ezért az időszerkezetek átalakítását igénylik.

A felnőttoktatás számára két kérdés válik fontossá.

Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük?

A másik kérdés arról szól, hogy az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek?

Az első kérdésre adható válasz szerint a munka helyetti tanulás változatai, a manrézában vagy azon kívül, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. A manrézán kívül, ha a tanulás számára a teljes munkaidő „kiürül”, a munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetét esetleg át kell alakítani a netán áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A részlegesen „kiürített” munkaidő –az előbbinél terjedelmesebb tanulási feladatsort hagyhat a munkán kívüli időre és a szabadidőre. De azért segítheti a munkán kívüli időszféra tartozékainak mozgatását

A munka melletti tanulás helyzete bonyolultabb. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuálissá válik. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok részére a szabadidő és a munkán kívüli idő együttesében kell helyet teremteni. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de – velük együtt – az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. És itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat.

A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra Objektív adottságai alapján, a felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást azonban bármely időszerkezet tanúsíthat. De azért nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Pontosabban: úgy adódhat, hogy nem mindenféle tartós, kötött és teljes tanulási alakulat számára átalakíthatók, nem bármely tartós, kötött és teljes tanulási folyamatot lehet bennük elhelyezni.

A második kérdés azzal indokolható, hogy a tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor (abban az időben, nem előbb és nem később) kerüljön sor. Tehát olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amenynyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz..

A folyamat valóban teljes megvalósulása csak adekvát tanulási időszerkezetben lehetséges. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok struktúrája „mögött” tanulási időstruktúrák (tanulási időszerkezetek) húzódnak, és a tanulási folyamat struktúrája a tanulás időstruktúrájába illeszkedik. Másként szólva, a két struktúra egymásra vetíthető. Pontosabban: a tanulási folyamat strukturálisan akkor épül fel teljesen, ha adekvát tanulási időstruktúrája is teljesen felépül. A tanulási folyamat strukturális felépülésének az adekvát tanulási időstruktúra felépülése az egyik feltétele. Ha az időszerkezetek átalakítása nem hoz létre adekvát tanulási időszerkezeteket, vagy ezeket nem képes tartósítani, a tanulási folyamatához folyamatosan hozzárendelni, akkor baj van, baj lesz a tanulási folyamatokkal.

A tanulási időszerkezetek hiányosságai nemcsak a befogadó időszerkezetek átalakítási hiányosságaiból fakadhatnak, hanem más hiányosságokból, leginkább a tanulási indítékok, valamint a tanulási technikák, a tanulási szokások – szóval a tanulni tudás – és a tanítás zavaraiból is. A munka helyetti tanulás felnőttkori menetében a tanulási motiváció, a tanulni tudás és a tanítás zavarai annak ellenére bajt okozhatnak, hogy a munkától teljesen vagy részlegesen megfosztott időkeretek mindent vagy sokat megengednek a megfelelő tanulási időszerkezetek létrehozása érdekében. A manrézán kívül a tanulás számára mégis igénybe veendő munkán kívüli idő átrendezése megnehezítheti az adekvát tanulási időszerkezetek kialakítását.

Ugyanúgy, mint a munka melletti tanulás körülményei között.

A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében ugyanis olykor lehetetlen, máskor nehéz tartós időszerkezeti átalakításokat végezni, olyanokat, amelyek tartósan megfelelnek a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok elvárásainak. Bár létre lehet hozni adekvát tanulási időszerkezeteket, ezek azonban könnyen felbomlanak, inadekvát időszerkezetekké változhatnak. A tanulás igényei szerint átalakított időszerkezetek nem tartósak, hanem időlegesek. Valójában nem az adekvát tanulási időszerkezetek állandósulnak, hanem újbóli létrehozásuk minduntalan igénye és feladatai. A tanulási motiváció, a tanulni tudás illetve a tanítás zavarai persze társulhatnak mindehhez, gyengíthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. De a tanulási motívumok, a tanulni tudás illetve a tanítás kondíciói pozitív szerepet is kaphatnak: ha olyanok, hogy képesek rá, serkenthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. Általuk a tanulási szakszerűség is ellensúlyozhatja az esetlegességet a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének időszerkezeti átalakításakor.

Az esetlegesség természetes.

A munkán kívüli idő belső szerkezete mozgékony. Ezért alkalmas arra, hogy átszerkeszthető, és benne a tanulás elhelyezhető legyen. Továbbá ezért alkalmas arra, hogy átszerkesztve adekvát tanulási időszerkezetek bontakozzanak ki belőle. De mozgékonysága teszi lehetővé azt is, hogy az élet, a mindennapok, egyéni szándékoktól függetlenül változó szükségleteinek, folyton átalakuló feltételeinek megfeleljen. E szükségletek, feltételek a munkán kívüli idő belső szerkezetét (mikrostruktúráját) minduntalan módosulásra kényszerítik, ami módosítólag hat a szabadidőre is.

Az, hogy hogyan osztjuk el munkán kívüli teendőinket, mit, mikor, mennyi ideig csinálunk – az együtt változik a tőlünk függetlenül változó szükségletekkel, feltételekkel. A változást hozó, objektív szükségleteket, feltételeket és/vagy hatásukat olykor egyáltalán nem, máskor így vagy úgy, kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolhatjuk, ismét máskor meg is változtathatjuk. A tanulási időszerkezetek kialakításakor változó kondíciókkal szembesülünk.

Ellensúlyok

A tartós, kötött és teljes folyamatokat igénylő tanulás vállalását eldöntő, a tanulást elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozhatja a tanulási folyamatok labilitását. De csak akkor, ha a tanulást elindító motívumok anticipációja a tanulás menetében folyamatosan pozitív jelzéseket közvetít. A tanulási folyamatok folyamatos stabilizálója a folyamatos pozitív anticipáció. Amint a pozitív jelzések megakadnak, illetve ott, és amikor megakadnak, a tanulás vállalását eldöntő motívumok elvesztik stabilizáló erejüket, sőt – a negatív jelzésektől elkedvetlenítve – a labilitást erősítik. Az indító motívumok után, a tanulás menetében még sokféle motívum lép működésbe, amelyek folyamatosan vagy időről időre stabilizáló hatást fejthetnek ki, illetve – saját anticipációik negatív jelzései esetén – a labilizáló erőket támogathatják.

A labilitás ellensúlyozásának tanulásszervezési megoldásai is vannak. Ezekkel az eljárásokkal a tanulást vezető, irányító felnőttoktatás rendelkezik.

A legáltalánosabb megoldás átfogó tanulás-szervezési tételben összegződik.

E tétel szerint a labilitás andragógiai „kezelésekor” abból kell kiindulni, hogy az emberi élet időszerkezetei társadalmi csoportonként, rétegenként eltérnek egymástól. Ennek megfelelően a labilitás mértéke és sajátosságai különbözőek a tanuló felnőttek szociokulturálisan különbözőképpen jellemezhető csoportjai között, de a csoportokon belül, az egyének között is. Ráadásul egy-egy csoport életében és még inkább egy-egy tanuló felnőtt életében a mérték és a sajátosságok időszakonként is változhatnak. Ezért a felnőttoktatási programok időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell a felnőtt tanulók életének különféle (tipikus) időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásával. Valójában a tanuló felnőttek differenciált időbeosztásához jól alkalmazkodó, differenciált és rugalmas tanulásszervezési rendszert kell létrehozni, amelyben a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok szervezete megfelel a különböző időszerkezetek kívánalmainak. A tétel kimondja, hogy a felnőttoktatásban végbemenő tartós, kötött és teljes felépülésre igényt tartó tanulási folyamatok hatékonyságát – a siker kritériuma: a folyamat valóban teljes felépülése érdekében – a folyamatok szervezeti hajlékonyságának is biztosítania kell. Ekként érhető el, hogy a tanulási időszerkezetek könnyebben és minél szervesebben illeszkedjenek a tanuló felnőttek munkán kívüli idejének és szabadidejének együttes szerkezetébe, minthogy kevesebb gonddal, enyhébb konfliktusokkal tudhatnák azt átszervezni, hozzáigazítani a tanulás igényeihez.

A szervezeti differenciálás lehetséges, mert kiderült, hogy ugyanazokat a tudástartalmakat (tananyagot) ugyanazon célból, ugyanazon követelmények teljesítése, illetve ugyanazon tudásszintek elérése érdekében, ugyanazon előképzettségű felnőtt tanulóknak, különböző időbeosztással és különféle szervezeti keretek között lehet megtanítani.

Részlegesebb tanulásszervezési megoldás a tanulási folyamat stabilizálására a visszacsatolási pontok, az önellenőrző-ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendbe történő elhelyezése a tartós, kötött és teljes megvalósulást igénylő tanulási folyamatok menetében. A sűrített, rendszeres önellenőrzés-ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad az időben jól elosztott tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő időszakokban, és ekként egyenletessé teheti a tanulás menetét. A fegyelmező késztetés erősen kötődik a sikerekhez-kudarcokhoz kapcsolódó tanulási motívumokhoz: az önellenőrzések-ellenőrzések során a kudarcok elkerülésének, sikerek szerzésének kívánságához. Ugyanilyen fontos, hogy a visszacsatolás sűrűsége a tananyagot és megtanulásának feladatait viszonylag rövid szakaszokra bonthatja. A rövid szakaszok számára könnyebbé válik a rájuk fordítandó, szükséges tanulási idő kigazdálkodása: egyrészt azért, a tanulási idő elhelyezése viszonylagos szabadságot élvez; másrészt azért, mert a rövid szakaszokban viszonylag kevés időt kell megmozgatni viszonylag kevés idő elhelyezése érdekében.

Ez a szigorúság nem mindig alkalmazható, a felnőttoktatás szervezési megoldásai, a rendelkezésre álló oktatási formák között jelen van a lehető legteljesebb oldás lehetősége is. A szabály az, hogy nincsenek előre megszabott önellenőrzési-ellenőrzési pontok, előre meghatározott tananyag- és tanulási szakaszok, és olykor hiányozhat az egész tanulási program befejező határa is. Ilyenkor az időbeli végpont a tanulótól függő, tetszőleges időponttá válik. A visszacsatolás (az önellenőrzés-ellenőrzés) akkor következik be, amikor bekövetkezhet, a teljes program akkor ér a végére, amikor a végére érhet. A stabilizáló hatás azért érvényesülhet, mert a tanuló felnőttek, előírt tanulási időkötöttségek nélkül, akkor és oda helyezhetik el a tanulás idejét, amikor és ahová aktuálisan a legkönnyebb. A megnyert egyéni autonómia megkönnyítheti időszerkezeteik mozgatását, a tanulási idő megfelelő elhelyezését.

A labilitás a tartós, kötött és teljességet igénylő felnőttkori tanulási folyamatok általános, lényegre szabott problémája.. A labilitás andragógiai kezelése elméletileg kezdődött csak el, s a felnőttoktatási praxisban sem jutott még el a leghatékonyabb eljárásokhoz.

Mindazonáltal abban biztosak lehetünk, hogy a felnőttkori tanulás nehézségeinek, netán gyengébb eredményeinek vagy olykor eredménytelenségének fontos magyarázata időszerkezeti összefüggések között keresendő – legalábbis a tartós, kötött és teljességet igénylő tanulási folyamatokban. Ami egyben azt is jelenti, hogy a felnőttkori tanulás életkori-pszichológiai tényezői az akadályokért kevésbé felelősek, mint azt korábban az andragógia elgondolta.

Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai

Csoma Gyula: A felnőttkori tanulás idődimenziói

Tetszik? Nem tetszik ? Felnőttképzés ez is!

Ez is képzés, méghozzá felnőttképzés! Akiket képeznek azok is felnőttek, amire képzik őket, amióta világ a világ - néhány esettől eltekintve – azt is felnőttek űzik.

A szűkös védelmi költségvetések miatt egyre inkább előkerülnek a kiképzést szolgáló költséges berendezések alternatívái, melyek valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát.

Harold Greene tábornok az amerikai hadsereg magas beosztású tisztviselőjeként annak a kutatási és fejlesztési területnek az egyik szakértője, amelynek feladata a polgári világban népszerűvé vált technológiák - mint az okostelefonok, videojátékok és virtuális világ-szoftverek - integrálása a hadseregnél folyó kiképzési munkákba. A cél, hogy a kor technológiai lehetőségeit kihasználva készítsék fel a katonákat, akik a kifinomult fogyasztói elektronikán nőttek fel, és lelkesen használják az ilyen kütyüket.

A szűkös költségvetések idején úgy tekintenek ezekre az eszközökre, mint a kiképzést szolgáló nagyobb, költségesebb berendezések viszonylag olcsó kiegészítőire, amelyek meglepően valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát. Az amerikai hadsereg toborzási és oktatási céllal már használ néhány videojátékot, és elkezdte kipróbálni a virtuálisvilág-szoftvereket is. Utóbbiakat speciálisan katonai használatra fejlesztik.

A hadsereg nemrégiben versenyt is hirdetett a katonák számára, elősegítendő a legjobb okostelefon-alkalmazások kifejlesztését. A zömében iPhone-on, illetve az Android-platformon is futó alkalmazások linkjei és leírásai elérhetők a hadsereg oldaláról. Van közöttük a figyelmeztető kürtszólamokat gyakoroltató, a fizikai állóképességet ellenőrző, és van, amelyik valamiféle katonai kiskátéként funkcionál, vagy éppen az orvlövészek és csapdák elkerülésében segít.

A világ egyik legmodernebb hadseregében is szembe kellett azonban néznieGreene tábornokéknak a virtuális játékok és mindennapos elektronikák elterjesztésének nehézségeivel. Az ellenzők egyik fő aggodalma – mely nem mellesleg teljesen jogos - , hogy ha a katonák éles helyzetben vezeték nélküli eszközöket használnak, az ezekre irányuló vagy onnan kiinduló információkat a biztonság érdekében titkosítani kell. A másik leküzdendő akadályt viszont azok a „digitális bevándorló” hivatalnokok gördítették az új eszközök útjába, akik szerint egész egyszerűen nincs keresnivalójuk a hadseregben holmi játékoknak, kütyüknek vagy éppen avataroknak.

Jelenleg a kiképzési célokra szolgáló videojátékok és okostelefonok viszonylag csekély összegeket emésztenek fel: a hadsereg évi 10-20 millió dollárt költ a licencekre, upgrade-ekre és fejlesztésekre. Frank DiGiovanni, a védelmi minisztérium kiképzési készenlétért és stratégiáért felelős igazgatója szerint a költségvetés mindig fontos szempont, ugyanakkor folyamatosan igazolni is kell azt, hogy az újszerű eszközök rendkívül hatásosak. A témáról a GameTech nevű rendezvényen, márciusban nyilatkozott Orlandóban. Az ott látható jelek szerint egyre több szimulátort, videojátékot, virtuálisvilág-szoftvert és okostelefont alkalmaznak a katonák felkészítésénél.

Azok mellett a videojátékok mellett, amelyek által - a szokásos virtuális lőgyakorlatokon túl - a katonák kockázat nélkül kipróbálhatják saját képességeiket az "éles" helyzetekben, a forgalmazók olyan eszközöket is ajánlottak, amelyek a kulturális, nyelvi, valamint egészségügyi képzést szolgálják. Bár a GameTech a maga 775 résztvevőjével és 29 kiállítójával meglehetősen szerénynek számít a rendezvények sorában, a résztvevők jelentős haladásként értékelték, hogy a nemrégiben még szkepticizmusra hajló katonai vezetők készséggel ismerkedtek a videojátékokkal. Pedig részben a hadiipar a felelős a videójáték-ipar növekedéséért: évtizedeken keresztül támogatta az egyre kifinomultabb szimulátorok, számítógépes harcászati gyakorlatok kifejlesztését.

Ahogy pedig egyre tökéletesebbé váltak a kereskedelmi videojátékok, a hadsereg elkezdte kölcsönvenni tőlük az ötleteket. Az 1990-es évek közepén például néhány tengerészgyalogos "megpiszkálta" a népszerű Doom videojátékot: valódiakra cserélték a mesebeli fegyvereket és katonákra a szörnyeket. Néhány évvel később a hadsereg az akadémiával és a játékfejlesztőkkel együttműködve hozta létre a Full Spectrum Warriort, amelyet kifejezetten a küzdelem utánzására fejlesztettek ki.

Katonai tisztségviselők szerint a virtuális kiképzés sohasem fogja felváltani a valódit, de azt lehetővé teszi a katonák számára, hogy költségkímélő módon és éles lőszerek, illetve a sérülések kockázata nélkül sokszor gyakorolhassanak. Eközben pedig a videojátékok hatékonysága drasztikus javulásnak indult. Gyakran idézik a VBS 2 példáját is: ez az átlagos PC-ken futó szimulátor volt az első olyan játék, amelyet megvásárolt az amerikai tengerészgyalogság, még 2001-ben. VBS - Virtual Battlespace - sikere az egykori Csehszlovákiából indult.

Ondrej és Marek Spanelnek meg kellett írniuk a saját programjukat ahhoz, hogy játszani tudjanak,. És ma, amikor a Call of Duty, a Medal of Honor és a Battlefield dobogtatja meg több millió játékos szívét - több milliárd dolláros bevételt generálva a gyártóknak -, a játékra épülő katonai szimulátorok fejlesztésének területén a VBS platform nyeri a küzdelmet.

A Spanel testvérek 1997-ben kezdtek el dolgozni egy nyílt platformú kereskedelmi lövöldözős játékon, és kérték a felhasználókat, hogy építsenek be abba még több fegyvert, járművet és terepelemet. Ondrejnek a tájképgenerálás és -animáció a szakterülete, így a hiteles terepvisszaadás érthetően a szoftver egyik legfontosabb jellemzője lett. Játékukat 2001-ben a Codemasters publikálta Operation Flashpoint: Cold War Crisis néven.

A testvérek a játék vezérmotívumának egy ausztrál internetes zenekar - a Seventh - Lifeless című heavy metal-számát választották. A zenekar énekese, David Lagettie ugyanakkor nagy rajongója volt a katonai szimulátoroknak. Ő javasolta a Spanel fivéreknek, hogy az Operation Flashpointot írják át katonai kiképzést segítő játékká, sőt maga is segített a testre szabásban. A nyílt platform és a küldetések szerkesztési lehetősége éppen azt a rugalmasságot nyújtotta, amelynek a hadsereg híján volt, így érthető, hogy az immár VBS-nek nevezett rendszer vásárlójaként jelentkezett az amerikai tengerészgyalogság. Az amerikaiak mellett azóta a brit, a kanadai, az ausztrál és új-zélandi hadsereg is ezt a szoftvert használja.

Bár a grafikák nem olyan kifinomultak, mint néhány kereskedelmi játéknál, a VBS 2 nagy előnye, hogy a nyílt platform reprezentánsa: megengedi a katonáknak új részletek hozzácsatolását - mondjuk egy legutóbbi küldetésből -, így a potenciális helyzetek adatbázisa állandóan nő. Szakértők szerint az utolsó 14 hónapban a felhasználói kiegészítések száma 1200 százalékkal növekedett. A legújabb verzióban - amelynek licencét a hadsereg 10 millió dollár alatti áron szerezte be - annyira részletes az importálható műholdas képanyag, hogy a tengerészgyalogosok 3D-ben is alaposan megismerhetik a bevetések környezetét.

Azt természetesen nem lehet szimulálni, ami a por, a piszok, a meleg és a feszültség egyvelegéből származik. Ez csak az elkerülhetetlen harci helyzetekben érzékelhető - mondta a The New York Times újságírójának Roy Fish hadnagy, aki 34 évesen egy szakasz parancsnoka az afganisztáni Camp Leatherneckben. Meggyőződése ugyanakkor, hogy a korszerű szimuláció a lehető legtöbb, ami gondolatban társítani tudja egymással az észak-karolinai gyakorlóterepet Afganisztánnal.

Az ázsiai országból nyilatkozó hadnagy szerint - aki 2008-ban az elsők között kezdte használni a VBS 2-t - a virtuális szimulátor ténylegesen életeket mentett meg a harcmezőn. Mint elmesélte, amikor elhagyják a bázis határait, és házilagos robbanó szerkezetekkel találkoznak, vagy kézifegyverekkel tüzelnek rájuk, a kialakult helyzetben mindannyiszor felidéződik, amit a szimulátor használatakor megtanultak. A virtuálisvilág-szoftverek használata ugyanilyen előnyökkel szolgál, a játékjellegű körítés nélkül. Így például a virtuálisvilág-szoftverek segítségével az Afganisztánban tartózkodó oktatók ismertethetik meg a helyi - többek között geológiai - viszonyokat az Egyesült Államokban készülő fiatal katonákkal.

A hadsereg nemrégiben egy olyan kísérleti tervet indított el, amelynek keretében okostelefonokkal láttak el katonákat, ám biztonsági megfontolásból korlátozták a telefonok vezeték nélküli képességeit. A katonák persze csakhamar panaszkodni kezdtek: azt várták el tőlük, hogy legyenek interaktívabbak, no de így?

Van mit tanulnunk. Ha a hadsereg képes átvenni civil technikákat, mi is tanulhatunk tőlük akár andragógiát is.

Forrás: http://www.sg.hu/cikkek/82270/szamitogepek_segitik_a_katonak_felkesziteset