A felnőttoktatás propagandája és a valóság – dilemmák az angol nyelvű szakirodalomban és körülötte

Manapság új, időnként nehezen követhető fogalmakkal bombáz bennünket a politikusok világa és a média. A neveléstudományokhoz is kapcsolhatók ezek, sőt, ezek egyike, az andragógia, magát új neveléstudományként határozza meg – a pedagógia mellett. S ha körbenézünk, az információs társadalom, a tudásalapú társadalom, a tudástársadalom, a tanuló társadalom, a rizikótársadalom, a konnektivizmus – mind-mind új fogalmak. De vajon létező dolgokra utalnak vagy pusztán frázisok, propagandafogások? S mi a helyzet az önirányító tanulással mint az andragógia egyik ágazatával, az vajon realitás, mellébeszélés vagy egy szép álom?

1. A felnőttoktatással kapcsolatos új problémák sora, a lehetséges oktatási reformok háttere
A felnőttképzés nemcsak Magyarországon került a média előtérbe, hanem az Európai Unió nyugati felén is, pl. az Egyesült Királyságban. Tony Blair néhány éve (még kormányfőként) felhívta a figyelmet néhány korszakunkat jellemző problémára, amelyekből idézek:
– Két évtized alatt az Egyesült Királyságban megduplázódott azon férfiak aránya, akik 50 év és a nyugdíjkorhatár közti életkorban vannak, és nem találnak állást.
– Az idősebb generációkkal szemben negatív előítéletek vannak, életkoruk miatt szorulnak ki a munkaerőpiacról, mert azt feltételezik róluk, hogy kevésbé alkalmasak a munkafeladatok elvégzésére, mint a fiatalabb korosztályok tagjai.
– A nyugdíjrendszerek a minél korábban történő nyugdíjba vonulásra ösztönöznek.
– Az idősödő generációknak járó szociális kedvezmények versenyképtelenné teszik az idősödő generációkat.
– A valóban elavult tudásuk modernizálására, azaz, továbbképzésre az idősebbeknek kevesebb esélyük van, mint a fiatalabbaknak.

2. A felnőttképzés szerepének szociális értelmezése
S a megoldandó problémák után íme egy amerikai professzor, Phyllis M. Cunningham, az Észak-Illinois Egyetem tanárának véleménye, amely a felnőttoktatással és a nyugati demokráciákkal kapcsolatos illúziókat próbálja eloszlatni:
– „A felnőttképzés az önmegvalósításról (self-actualization) szól.” – hangzik a propaganda. Ehelyett inkább a munkahelyek igényeihez alkalmazkodnak a képzések – állapítja meg Cunningham. (Ha Magyarországon is így lenne, annak a magyarországi munkaadók igen megörülnének – és adaptív szakképzésnek nevezné azt Benedek András). Ami a munka világához nem kapcsolódó ismereteket és kompetenciákat illeti, a dolgozó emberek többsége szabadidejében nem saját képességei teljességének kibontakoztatásával törődik, hogy ennek érdekében tanuljon, hanem pihen és szórakozik, hogy kikapcsolódjon, hogy minél távolabb kerüljön a munka világától.
– „A felnőttképzés csökkenti a társadalmi rétegek közti különbségeket, felzárkóztat.” Ehelyett éppen azok tanulnak tovább, akik korábban is tanultak. A dolog háttere érthető: akik korábban már tanultak, azokban nagyobb az érdeklődés, a tanulási hajlam. Már az ókori Szókratész is utalt rá („Minél többet tanulok, úgy érzem, hogy annál kevesebbet tudok.”)
– „A felnőttképzés tanulóközpontú.” Ez a feltevés maximum annyiban igaz, hogy lehetnek olyan periódusai a tanítási folyamatnak, amikor a felnőttoktató nem tanít, hanem szoktat (domestication). Ez nem jelent felszabadítást. Egyébként pedig igen sok felnőttoktató magára hagyja a tanulót az álláskeresési problémáival. A felelősség a tanulóé, az ő hibája, ha nem vagy csak hiányosan alkalmazza a tanultakat.
– „A modern demokráciák alapja az egyenlőség.” Ha az esélyegyenlőség értelemben vesszük – soha nem volt igaz, mert a rassz, a nem, a szociális helyzet mindig torzította az esélyegyenlőséget.
Phyllis M. Cunningham szerint a felnőttoktatásnak nem lehet pusztán az a célja, hogy munkavégzésre alkalmassá tegye a tanulókat, s ezzel a munkaadók profittermelését elősegítse. Ehelyett a valóság kritikus vizsgálatáról kellene, hogy szó legyen, annak érdekében, hogy valódi részvételi demokrácia alakulhasson ki. A téma szakértői sorában Cunningham megemlíti a frankfurti neomarxista iskolát (Jürgen Habermast), amely szerint a nyugati társadalmat a technikai racionalizmus irányítja (Marcuse ebben a kérdésbe nem látott lényegi különbséget kapitalizmus és szocializmus közt). A dilemma az, hogy a felnőttoktatás milyen célt tűz ki: ennek a technikai racionalitásnak az elfogadását, annak kiszolgálását, vagy egy ideológiai tér megteremtését annak érdekében, hogy a hétköznapi emberek is beleszólhassanak sorsuk alakításába, a történelem formálásába. Habermas fölhívta a közvélemény figyelmét arra, hogy a modernitás a tudományról és a technikáról szól, s eközben elsikkad az a kérdés, hogy a társadalom életét döntően befolyásoló etikai döntéseket hol hozzák meg. Habermas azt tekintette megoldásnak, ha minden állampolgár részt vesz a társadalmi nyilvánosságban, a közvélemény alakításában. Ez a célkitűzés vezet el az emancipációs célokat szolgáló tanulás fogalmáig. (Habermas fogalma az „ideális beszédhelyzet”, amelyben a résztvevők egyenrangúak.)
Egy korábbi marxista nemzedék képviselője az olasz Antonio Gramsci. Ő a civil társadalomra alkalmazta a kulturális-ideológiai hegemónia fogalmát. Az értékrend, amelyről a közvélemény vitákat folytat – hatalmi kérdés. Az elnyomott rétegek segítése lenne a felnőttoktatás célja – azért, hogy ők is eljuttassák saját tudásukat a döntéshozókig.
A brazil Paulo Freire különválasztja az egyén átalakítását a társadalom átalakításától. A kritikai tudatosság lehetővé teszi a problémák elemzését a konkrét történelmi helyzetben („context”), azért, hogy az embereket segítse a valóság átalakítására alkalmas tudás megszerzésében. Ha a tudás társadalmi termék, akkor bármilyen csoport létrehozhatja azt. Ki az alkotója és ki a fogyasztója ennek a tudásnak? Tudások versenye zajlik, tagadhatatlan. Freire szerint, a tanítás célja, hogy értelmiségieket neveljen a leszakadt rétegek tagjaiból ugyanúgy, mint az uralkodó osztályok tagjaiból. Az adatgyűjtés, az információfeldolgozás és az egyén és a társadalom átalakítása azért, hogy egyenlőbbek legyenek a viszonyok – életforma.
A fölsorolt szerzőkben közös, hogy a tanár és a tanuló kapcsolatát egyenrangúnak látja. Tanulótársak. A tudás célja nem az uralom megszerzése, hanem az értelmiségi és a tudástermelő folyamat demokratizálása.

3. A hagyományos intézményi oktatás korlátainak felismerése zsidó értelmiségiek és eltúlzása a feministák által
Ivan Illich, Martin Buber, Benjamin Bloom és Michel Foucault, élen jártak annak a problémahalmaznak a bemutatásával, amely az állami és általában az intézményes oktatást jellemzi.
A horvát zsidó származású katolikus pap Ivan Illich kijelentette, hogy az intézményes oktatás képtelen univerzálissá, tehát egyetemessé, minden oktatási igényt lefedővé válni.
Martin Buber (1878-1965) pedig arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatás nem feltétlenül teremti meg a szolidaritás légkörét (inclusion), mert nem erről szokott szólni a tankötelezettség.
Benjamin Bloom azzal a neveléstudományi problémával foglalkozott, amely az intézményesített nevelésből mint tömegtermelésből következik. Tudniillik, az átlaghoz igazítják az oktatásra szánt időt, amely a gyorsabb haladásra is képes tanulók számára unalmassá válik, a lassabbak számára pedig ez megnehezíti a tanulási célok elérését.
Michel Foucault az oktatás és általában a kultúra hatalomgyakorlás jellegét hangsúlyozta. Nem pusztán arról van szó, hogy a gyermeket, a fiatalt iskolába járásra kötelezik, s ott fegyelmezhetik, hanem arról, hogy a gondolkodás mintázatai lényegében erőszakos módon – a szülők nemzedékének a gyermekek nemzedékére való kényszerítésével történik. Ráadásul, a nemzedéken belül mindig van egy domináló irányzat, amelynek fő elemei a férfi-nő eltéréseket és egyenlőtlenségeket is magában foglalják.
Eme foucault-i hatalomelemző törekvésének később olyan vadhajtásai is megjelentek, mint pl. az amerikai feministák tiltakozása az ellen, hogy a férfiak őket udvariasságból előre engedjék, vagy levegyék a nő kabátját. A feministák ebben is a férfi hatalmi pozíciójának demonstrálását vélik felfedezni, kb. azzal a logikával, hogy „Leveszem a kabátod, mert képtelennek tartalak arra, hogy ezt önállóan is meg tudd tenni.” Ha következetesen alkalmazzuk ezt a logikát, az a férfiak és a nők életének teljes különválasztásához vezethetne, létrejöhetnének városok, ahol a nők kizárólag mesterséges megtermékenyítéssel esnének teherbe, ezzel is demonstrálván, hogy nem szorulnak a férfiak segítségére. Mitagadás, még annak lehetőségét sem lehet kizárni, hogy a feminista nők egyszer majd klónozással fognak szaporodni – ahhoz már spermabank sem kell.
A fölsorolt zsidó származású filozófusok, neveléstudományi szakemberek talán ismerték az iskola eredetét a zsidó kultúrában. Eredetileg az apa kötelessége volt a fiúgyermekek tanítása a Törvény (Tóra) magyarázatára. Amiatt, hogy szinte minden történelmi korszakban voltak háborúk vagy járványok, amelyek miatt az apák árván hagyták fiaikat, kialakult az a hagyomány, hogy a zsidó férfiak nemcsak saját fiaikat tanították a Törvényre, hanem az árvákat is. A Talmud (a zsidók törvénymagyarázata) előírja a Törvény élethosszig tartó tanulását mint kötelességet. A zsidó apának erkölcsi kötelessége értelmesnek lennie, és tanulnia. Ezért nem lehet véletlen, hogy éppen zsidó értelmiségiek figyeltek fel az intézményesített oktatás módszertani problémáira.
S nekik köszönhetően azt sem állíthatjuk, hogy az élethosszig tartó tanulás új jelenség, hiszen legalább kétezer éves.

4. Az andragógiával mint önálló tudománnyal és az önirányító tanulással kapcsolatos kételyek
A szkeptikusok egyike Stephen Brookfield Oxfordból, aki szerint az életkori sajátosságoknál fontosabbak a kulturális, etnikai tényezők, az eltérő személyiségjegyek, ezért tulajdonképpen indokolatlan az andragógia leválasztása a pedagógiáról.
Az önirányító tanulással (self-directed learning) kapcsolatban pedig mítoszok vannak forgalomban, azt sugallván, hogy a felnőtt tanulók többsége számára a tanulás törvényszerűen önirányító jellegű. Ez a mítosz tekinthető férfiközpontú gondolkodásnak, amennyiben a férfiak számára ideál a függetlenség, a nők számára sok esetben ennek ellenkezője, a kötöttség, a valakihez való tartozás a prioritás.
Brookfield két további tényezőt emelt ki, amelynek hiányában a felnőtt tanuló sem képes folyamatosan tanulni. Az egyik – az érdekes dolgok felfedezésének képessége (serendipity), a másik pedig a mérlegelés képessége (deliberation).
Az önirányító tanulás alternatívája – a konnektivizmus.

5. A konnektivizmus mint új tanuláselmélet vagy fejlődéselmélet több megközelítése
George Siemens négy tanulástípust képzel el, amelyek közt a konnektivizmus az utolsó, amely utoljára jelent meg. Az elődök: behaviorizmus, kognitivizmus, konstruktivizmus. Azonban a lényege szerint nem biztos, hogy a konnektivizmus tényleg új. „Minden eszmének van öröksége. Minden koncepciónak vannak gyökerei. Egy új eszme gyakran egy régi eszme a mai szövegkörnyezetben (today’s context).”
A konnektivizmus nemcsak tanuláselmélet, hanem az evolúciónak, a társadalomfejlődésnek vagy a művelődésnek is újfajta felfogása, amennyiben:
– alkalmazza a hálózati elvet,
– biológiai és közösségi szinten is vizsgája a tanulást,
– bekapcsolja a technikát a tudás és a tanulás terjesztésébe,
– az interakciókra koncentrál,
– fölismeri a megértés, a koherencia, a jelentésalkotás szerepét.
Az utóbbival kapcsolatban a kognitivizmus és a konstruktivizmus mint olyan elődök is megemlíthetők, amelyeknél fontossá vált az információk feldolgozása, a jelentésalkotás, a konnektivizmus esetében azonban az információbőség zavarával kapcsolatban merül fel ez a kihívás.
A konnektivizmus további jellemzőinek, téziseinek az alábbiakat tartja George Siemens:
– a sokféleség a tudás alapja,
– a tanulás a különböző tudások összekapcsolása,
– a tanulékonyság fontosabb, mint az előzetes tudás,
– a naprakészség is kulcskérdés.
Dave Pollard kulcsdefiníciói: A konnektivizmus lényege nem a tananyag, hanem a kapcsolatépítés. Tudni „mit” (fontos tudni), tudni „hogyan” (lehet megtanulni) és tudni ki (rendelkezik a szükséges tudással).
Downes fogalmai a konnektivizmus jellemzésére: különbözőség, autonómia, interaktivitás, nyitottság.
Ez lenne tehát a konnektivizmus lényeg. De mit lehet vele kezdeni?

6. A konnektivizmus mint a hagyományos oktatás alternatívája
Milyen is a hagyományos oktatás – a konnektivisták szerint? A tér összehozza az embereket. A hagyományos oktatás fő elemei: zárt osztálytermek és az információ és a tartalom hierarchikus elrendezése. Az osztálytermek az oktatás tűzőkapcsai. Hierarchikus gondolkodásmód jellemzi a tananyagot. A tanulás természete ellenáll az egyértelmű elhatárolásoknak (rendszereknek). Az oktatási anyagokat azonban a hagyományos oktatás keretei közt gyakran úgy készítik, hogy nem veszik figyelembe a fentieket.
Alternatíva? A CloudWorks adaptált egy gyengén strukturált megközelítést a tananyagok megosztására. (Conole, 2008) Ez a felhőmetafora. További új fogalmak „a tanulási környezet”, „a tanulói hálózat”. A tanulói környezetek a tanulás helyei. A hálózatok a tanulás struktúrái.A technikai változások adta új lehetőségek lényege, hogy az egyének egyre inkább részt vehetnek a tanulási tartalom, tehát a tananyag készítésében. De vajon a tanulók képesek-e globális tanulói hálózatokat szervezni, s kihasználni az információtechnikai forradalom adta lehetőségeket? A formális képzés mellett tanulás történik a játékokon, a szimulációkon, mentoráláskor, gyakorlaton (apprenticeship). A megváltozott helyek megváltoztatják a gyakorlatot. Az a kérdés, hogy létrejönnek-e alternatív globális tanulói hálózatok. A konnektivizmus azt állítja, hogy a tudás hálózati jellegű, a tanulás – hálózatok alkotása és navigálása.
Paul A. David (1990) szerint az új eszközökkel sokszor a régi teendőket végzik. Néhány technikai változásról (mint pl. a tv) annak megjelenésekor sokan azt sugallták, hogy társadalomátalakító hatása lesz. De elmaradt a forradalom. Azonban valósak is lehetnek a technikával kapcsolatos elvárások, a lényegi, szerkezeti változások iránt, hiszen a hagyományos osztálytermek korlátozott befogadóképessége kb. olyan korlátozó tényező az információ eljuttatásában, mint pl. a központi erőforrás az emeletes üzemépületekben.
Az új információtechnikaának köszönhetően csökkenhetnek az egy főre jutó tanulási költségek. Ez kiszélesíti az oktatási lehetőségeket, a kört, akikre kiterjedhet.
A hagyományos oktatás számára azonban nemcsak a hallgatói létszám növekedése jelent kihívást, hanem az az egyre inkább elismert tény is, hogy a tudományosnak tekintett, tananyaggá váló tudás átmeneti jellegű. Nemcsak a szerzők/tekintélyek a forrásai a tudásnak, hanem a tanuló egyéniségek is. Az új kihívásokra adott intézményes válaszok: határ nélküli oktatás, a nyitott egyetem (az Open University az Egyesült Királyságban és az Athabasca Egyetem Kanadában). Továbbá, profitorientált magánegyetemek, vállalati egyetemek.

7. De mikor valósul meg az új és jobb ötlet a gyakorlatban – Magyarországon is?
Az oktatási intézmények többségét, az államilag elismert vizsgahelyek mindegyikét akkreditálják. Az akkreditáció – értékítélet. Az állam mondja meg, hogy mi az érték. Ez a hagyományos oktatási szemlélet folytatódása. Eközben, persze, az akkreditált intézmények olyan végzős hallgatókat is diplomához juttatnak, akik diplomájuk megszerzése után közvetlenül még felkészületlenek a gyakorlati élet igényeihez való alkalmazkodásra. Az előzetes tudás felmérése – adaptálandó tapasztalatokat nyújt. Egy szélesebb, holisztikus megközelítés szerint az egész személyiség határozza meg a kompetenciát. De mikor kerül ez az elv át a gyakorlatba?
Az innováció diffúziójának modelljei (Christensen és Rogers, 1995) igen aktuálisak Magyarországon, ahol a tudomány és a technika zsenijei általában ugyanúgy magányosságra vannak ítélve, mint az eredeti gondolkodású írók vagy filozófusok is. Az új trendek akkor vezetik az innovációt, amikor az oktatók, az iskolák, a kutatócsoportok elfogadják. De mikor kerül sor erre? S mikor kerül sor erre más humán szolgáltatásoknál? Vegyük pl. a rövidlátás korrigálására szolgáló bemetszéses szemműtétet – Vjacseszláv Fjodorov találmányát a Szovjetunióban és az utódállamokban már legalább 30 éve csinálják –, amely Magyarországon még ma sem része az állami egészségügyi ellátásnak.
A konnektivizmus hívei elméletileg „egy magasan összekapcsolt (connected) és képzett embercsoporttól” várják, hogy válaszoljon a kihívásokra. Megérteni a világot – széleskörűen, több nézőpontból. Megérteni az értékeket, a koncepciókat. Erre kell egy új modell. Milyen lehetne az új modell? Elvileg, az új modell szerint az oktatási tartalom nincs előre gyártva, mert a különböző tanulóknak különbözők a szükségleteik, vannak pl. olyanok, akik nagyobb interaktivitást igényelnek. A tanulótársaknak köszönhető motiváció, időbeosztás segíthet a lemorzsolódás elkerülésében. Mi lesz az egyetemekből? A régi szerepek mellett, kapcsolatteremtő hely. Lehetőségek a kutatásra. A tanuló eleinte inkább támaszkodik a mentorára, később egyre inkább a saját érdeklődését követi. A finanszírozás így is lehetne állami is, alapítványi is. A nyugdíjas tanárok részt vehetnének a globális tanulói közösségekben.
Szép-szép. De ki fogja ezt elérni? Pl. az állami finanszírozást, a konnektivista tanulással szerzett tudás elismertetését? Vannak még tisztázatlan kérdések: Mi lesz az oktató szerepe? Hogyan fog tanítani? Mi lesz a tanuló szerepe? Önirányítás? Hogyan alkotják meg a tantervet? Megosztva? Hogyan végzik a kutatásokat? Mi lesz az egyetemek szerepe a társadalomban? Lesz-e osztályzás, intézményakkreditáció?

8. Mitől válna a konnektivizmus kultúrszocializmussá kicsiben és az információs társadalom kultúrszocializmussá nagyban?
A szakirodalomból megismert konnektivizmus tartalmazza a közös tanulást – ugyanúgy, mint ahogy az emberiség történelme is tartalmazza azt. Emellett, a konnektivizmus tartalmazza az új technikai lehetőségeket is. Azonban mit tudunk a tudományról és a technikáról – történelmi ismereteink alapján? Azt, hogy a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. Az információtechnikai fejlődés egy új típusú bűnözési iparágat teremtett, a hackerekét. Mi a magyarázata a hacker viselkedésének? „Megteszem, mert megtehetem.” Ez a felfogás a hatalomgyakorlás logikája. Kb. úgy is hangozhatna: „Gyakorlom a hatalmamat, mert van hatalmam.” A bank áthárítja költségeit a fogyasztókra, ha megteheti. Sőt, akár saját költségei fölé is mehet, nemcsak addig emelheti a devizahitelesek törlesztőrészleteit, amennyi a bank költségeit fedezi, hanem tovább is, ha megteheti.
S nemcsak megteheti, hanem közvetlen anyagi érdeke is fűződik hozzá, hogy megtegye.
A konnektivizmus nem szünteti meg a versenygazdaság profitorientált jellegét.
A részvétel pedagógiája a konnektivizmus? Nagyobb társadalmi interakciót tesznek lehetővé? Igen, de az a felhívás, hogy az új technológiákat új pedagógia kövesse – sok esetben megválaszolatlan maradt. Ahol a tanulásmenedzselő rendszerek (LMS) megduplázzák az osztálytermet, kevés motiváció látható. Az új technológia nem vezet automatikusan új pedagógiai szemlélet kialakításához, s új veszélyek jelennek meg (az internetes bűnözés).
S mi a helyzet az állammal? A 2/3-os többséget szerző párt megváltoztatja az alkotmányt vagy bármilyen törvényt – mert megteheti. A rendőrség megveri az ártatlan járókelőt, mert megteheti. Az információtechnikai forradalom vagy a konnektivizmus mint új tanulási lehetőség fölbukkanása önmagában nem teremt új etikát, új viselkedéskultúrát. Bár ma már könnyebben létrejöhetne részvételi demokrácia, az ókori athéni népgyűlés szimulálható – hamarosan annyira elterjed az Internet, hogy az egész ország online lehet és szavazhat.
Freire és Illich a hatalmi struktúrák megváltoztatását ajánlották. Illich magyarázatai: egyre drágább a közoktatás, és nem is képes válaszolni az új kihívásokra. Az korlátozza a reformokat, hogy nincsenek erőfeszítések arra, hogy elméletet alkossanak a részvételi technológiák használatára.
Miért nincsenek erőfeszítések? Mert a hatalmon levőknek közvetlenül nem érdeke. A többieknek pedig hiába érdeke, nem biztos, hogy elég erős érdekérvényesítési képességekkel rendelkeznek. Az új technológiák nem szüntették meg azt a helyzetet, hogy a kultúrában, az ideológiában meg kell harcolni valamely nézet, gondolat elfogadtatásáért. Pusztán a technikai lehetősége adott a kultúrszocializmusnak, az etikát meg kell teremteni a konkrét emberek konkrét egymásra hatása során, akár a jogi-hatalmi viszonyok megváltoztatásával.

7. Felhasznált irodalom:
Cunningham, Phyllis M.: „Let’s Get Real: a Critical Look at the Practice of Adult Education”, Journal of Adult Education pgs. 3-15., 1993
Brookfield, Stephen: Adult Learning – An Overview, In: A. Tuinjman (ed) (1995) International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press
Wikipedia: Ivan Illich, Connectivism
Winning the generation game – ELTE PPK belső anyag mint generationdocument_tcm6-2218

Kollaboratív tanulás a felnőttoktatásban: Wiki-k használata az idegennyelvi órákon

A Distance Learning című szaklap 2010-es számában jelent meg Dr. Pedro Reis írása a kollaboratív tanulásról. Dr. Pedro Reis a portugáli Fernando Pessoa Egyetem professzora. A címben említett cikkben a konnektivizmusról számol be, amely talán a legmegfelelőbb tanulási elmélet az e-learning területén. Mindezt egy kísérlet segítségével igyekszik bemutatni és bebizonyítani.

Konstruktivizmus és konnektivizmus

Dr. Reis szerint az IKT területén, egyre jobban elismerjük a szociálkonstruktivizmust és legfőképp a konnektivizmust, mint befolyásoló tanulási elméleteket. A konstruktivizmus szerint a tudást nem közvetítik, hanem aktív feladatok során a tanuló saját maga alkotja meg, illetve egy reflektív folyamatban való részvétel során, az új információt a már meglévő tudás szerint dolgozza fel. A csoportos tanulás ugyanakkor segíti megérteni a megtanulandó anyag összefüggéseit, így nem csak a részterületek memorizálását érjük el. Amennyiben elfogadjuk, hogy a konstruktivizmus szerint a tudás megszerzése úgy jön létre, hogy a tanuló és az őt körülvevő környezet egymásra kölcsönösen hat, az e-learning során a tutor serkentheti a tanulók és a környezetük egymásra hatását.

A projekteknél láthatjuk, hogy a tanulók először az elsajátítandó anyag alapismereteit tanulják meg, de az igazi tanulás akkor történik, amikor a tanulóknak össze kell rakniuk az alapismereteket és összefüggésbe kell hozniuk a már meglévő tudásukkal. Az elektronikus kontextusban főleg csetelés, blog bejegyzések és wiki-k segítségével lehet serkenteni a tanulási folyamatot. Az egyre összetettebb tudás és a hálózatok elterjedése miatt, a szociálkonstruktivizmus tanulási elmélet állhat talán legközelebb az e-learninghez, ahol fontos célnak számít az együttműködés, a problémamegoldás és az új ismeretek megteremtése. De végül mégis a konnektivizmus jelenti a megfelelő tanulási elméletet az e-learning környezetben.

A kísérlet

Az említett cikkben, Dr. Reis két különböző csoporttal végezte el a kísérletet, hogy kiderüljön, a wiki-k használata mennyiben segíti-e az idegennyelv oktatást. Az első csoport spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik középhaladó portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportban portugál anyanyelvű hallgatók tanultak szaknyelvet (úgymond technikai nyelvet), saját anyanyelvükön. Dr. Reis az egyik legismertebb és legelterjedtebb Web 2.0 alkalmazásnál, úgynevezett wiki-k segítségével kísérletezett.

A Wikipédia szerint a wiki egy olyan rendszer, amely lehetővé teszi a szerkesztőknek (vagy általános esetben bárkinek), hogy a laphoz új tartalmakat adjanak, vagy azon, tartalmat módosítsanak. Más szóval a wiki egy olyan program, amelynek számos különböző megvalósítása létezik. Dr. Reis szerint a wiki-k egyik legfontosabb jellemzője, hogy együttműködésen alapul. A hallgatók tehát a legjobb tudásuk szerint akarnak hozzájárulni a csoportos projektekhez.

A kísérlet módszertana

Az első csoport egy 27 tagú osztály volt, amely spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportot egy 18 tagú osztály képezte, ahol, mint korábban említésre került, portugál hallgatók tanulták a portugál szaknyelvet. Megkérték mindkét csoportot, hogy a Sakai nevezetű platform wiki alkalmazását használják (sakaiproject.org) a nyelvtanulás folyamán. A kísérlet végén minden egyes hallgató kitöltött egy online kérdőívet. A kérdőívben összesen kilenc állítás szerepelt, és a hallgatókat arra kérték, értékeljék, mennyire értenek egyet azokkal. Konkrétan arra kerestek választ a kérdőív segítségével, hogy a hallgatók mennyire voltak megelégedve a wiki használatával, illetve mindenekelőtt azt kívánták felmérni, hogy szerintük az mennyiben segítette nyelvtanulásukat.

Íme a kilenc állítás, melyet osztályozni kellett:
1. Élveztem, hogy részt vehettem a wiki projektben;
2. A wiki projekt tanulási élmény volt számomra;
3. Jól működtünk együtt a csoporttársaimmal;
4. Inkább egyéni munkát szerettem volna végezni;
5. Alkalmaztam a nyelvórákon tanult szakkifejezéseket a projekt folyamán;
6. A tankönyvön kívül is használtam egyéb forrásokat, a projekt megvalósításához;
7. Egy bizonyos hallgató a csoportomon belül átvette az irányítást;
8. A csoportom minden egyes tagja ugyanannyi munkával járult hozzá a projekt elkészítéséhez;
9. A csoportom sikeresen elkészített egy wiki oldalt.

A kiértékelés folyamán kiderült, hogy hallgatók többsége szerette használni a wiki-t, és tanulási élménynek élte meg a csoportmunkát. Továbbá a többségük könnyen együtt tudott működni a csoporttársaival, használni tudta a tanultakat a projekt elkészítése folyamán és sikeresen össze tudott hozni egy wiki oldalt.

Összefoglaló

Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a konnektivizmus úttörő tanulási elmélet az e-learning területén. A tanulók számára rendkívül fontos, hogy használni tudják a tanultakat (pl. projektek készítésénél). A csoportos együttműködés lényegében nem csak arra serkenti a tanulókat, hogy minden egyes tag hozzájáruljon a közös munkához, hanem az információk és vélemények megosztása során, a tananyag sikeres elsajátításához is vezet.

Forrás:
Reis, P. (2010). Collaborative learning in higher education: The use of wikis in language classes. Distance Learning, 7(3), 9-14.

Hogyan hatott a konnektivizmus az internetezési és tartalommegosztási szokásaimra

Tetszik? Nem tetszik ? Felnőttképzés ez is!

Ez is képzés, méghozzá felnőttképzés! Akiket képeznek azok is felnőttek, amire képzik őket, amióta világ a világ - néhány esettől eltekintve – azt is felnőttek űzik.

A szűkös védelmi költségvetések miatt egyre inkább előkerülnek a kiképzést szolgáló költséges berendezések alternatívái, melyek valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát.

Harold Greene tábornok az amerikai hadsereg magas beosztású tisztviselőjeként annak a kutatási és fejlesztési területnek az egyik szakértője, amelynek feladata a polgári világban népszerűvé vált technológiák - mint az okostelefonok, videojátékok és virtuális világ-szoftverek - integrálása a hadseregnél folyó kiképzési munkákba. A cél, hogy a kor technológiai lehetőségeit kihasználva készítsék fel a katonákat, akik a kifinomult fogyasztói elektronikán nőttek fel, és lelkesen használják az ilyen kütyüket.

A szűkös költségvetések idején úgy tekintenek ezekre az eszközökre, mint a kiképzést szolgáló nagyobb, költségesebb berendezések viszonylag olcsó kiegészítőire, amelyek meglepően valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát. Az amerikai hadsereg toborzási és oktatási céllal már használ néhány videojátékot, és elkezdte kipróbálni a virtuálisvilág-szoftvereket is. Utóbbiakat speciálisan katonai használatra fejlesztik.

A hadsereg nemrégiben versenyt is hirdetett a katonák számára, elősegítendő a legjobb okostelefon-alkalmazások kifejlesztését. A zömében iPhone-on, illetve az Android-platformon is futó alkalmazások linkjei és leírásai elérhetők a hadsereg oldaláról. Van közöttük a figyelmeztető kürtszólamokat gyakoroltató, a fizikai állóképességet ellenőrző, és van, amelyik valamiféle katonai kiskátéként funkcionál, vagy éppen az orvlövészek és csapdák elkerülésében segít.

A világ egyik legmodernebb hadseregében is szembe kellett azonban néznieGreene tábornokéknak a virtuális játékok és mindennapos elektronikák elterjesztésének nehézségeivel. Az ellenzők egyik fő aggodalma – mely nem mellesleg teljesen jogos - , hogy ha a katonák éles helyzetben vezeték nélküli eszközöket használnak, az ezekre irányuló vagy onnan kiinduló információkat a biztonság érdekében titkosítani kell. A másik leküzdendő akadályt viszont azok a „digitális bevándorló” hivatalnokok gördítették az új eszközök útjába, akik szerint egész egyszerűen nincs keresnivalójuk a hadseregben holmi játékoknak, kütyüknek vagy éppen avataroknak.

Jelenleg a kiképzési célokra szolgáló videojátékok és okostelefonok viszonylag csekély összegeket emésztenek fel: a hadsereg évi 10-20 millió dollárt költ a licencekre, upgrade-ekre és fejlesztésekre. Frank DiGiovanni, a védelmi minisztérium kiképzési készenlétért és stratégiáért felelős igazgatója szerint a költségvetés mindig fontos szempont, ugyanakkor folyamatosan igazolni is kell azt, hogy az újszerű eszközök rendkívül hatásosak. A témáról a GameTech nevű rendezvényen, márciusban nyilatkozott Orlandóban. Az ott látható jelek szerint egyre több szimulátort, videojátékot, virtuálisvilág-szoftvert és okostelefont alkalmaznak a katonák felkészítésénél.

Azok mellett a videojátékok mellett, amelyek által - a szokásos virtuális lőgyakorlatokon túl - a katonák kockázat nélkül kipróbálhatják saját képességeiket az "éles" helyzetekben, a forgalmazók olyan eszközöket is ajánlottak, amelyek a kulturális, nyelvi, valamint egészségügyi képzést szolgálják. Bár a GameTech a maga 775 résztvevőjével és 29 kiállítójával meglehetősen szerénynek számít a rendezvények sorában, a résztvevők jelentős haladásként értékelték, hogy a nemrégiben még szkepticizmusra hajló katonai vezetők készséggel ismerkedtek a videojátékokkal. Pedig részben a hadiipar a felelős a videójáték-ipar növekedéséért: évtizedeken keresztül támogatta az egyre kifinomultabb szimulátorok, számítógépes harcászati gyakorlatok kifejlesztését.

Ahogy pedig egyre tökéletesebbé váltak a kereskedelmi videojátékok, a hadsereg elkezdte kölcsönvenni tőlük az ötleteket. Az 1990-es évek közepén például néhány tengerészgyalogos "megpiszkálta" a népszerű Doom videojátékot: valódiakra cserélték a mesebeli fegyvereket és katonákra a szörnyeket. Néhány évvel később a hadsereg az akadémiával és a játékfejlesztőkkel együttműködve hozta létre a Full Spectrum Warriort, amelyet kifejezetten a küzdelem utánzására fejlesztettek ki.

Katonai tisztségviselők szerint a virtuális kiképzés sohasem fogja felváltani a valódit, de azt lehetővé teszi a katonák számára, hogy költségkímélő módon és éles lőszerek, illetve a sérülések kockázata nélkül sokszor gyakorolhassanak. Eközben pedig a videojátékok hatékonysága drasztikus javulásnak indult. Gyakran idézik a VBS 2 példáját is: ez az átlagos PC-ken futó szimulátor volt az első olyan játék, amelyet megvásárolt az amerikai tengerészgyalogság, még 2001-ben. VBS - Virtual Battlespace - sikere az egykori Csehszlovákiából indult.

Ondrej és Marek Spanelnek meg kellett írniuk a saját programjukat ahhoz, hogy játszani tudjanak,. És ma, amikor a Call of Duty, a Medal of Honor és a Battlefield dobogtatja meg több millió játékos szívét - több milliárd dolláros bevételt generálva a gyártóknak -, a játékra épülő katonai szimulátorok fejlesztésének területén a VBS platform nyeri a küzdelmet.

A Spanel testvérek 1997-ben kezdtek el dolgozni egy nyílt platformú kereskedelmi lövöldözős játékon, és kérték a felhasználókat, hogy építsenek be abba még több fegyvert, járművet és terepelemet. Ondrejnek a tájképgenerálás és -animáció a szakterülete, így a hiteles terepvisszaadás érthetően a szoftver egyik legfontosabb jellemzője lett. Játékukat 2001-ben a Codemasters publikálta Operation Flashpoint: Cold War Crisis néven.

A testvérek a játék vezérmotívumának egy ausztrál internetes zenekar - a Seventh - Lifeless című heavy metal-számát választották. A zenekar énekese, David Lagettie ugyanakkor nagy rajongója volt a katonai szimulátoroknak. Ő javasolta a Spanel fivéreknek, hogy az Operation Flashpointot írják át katonai kiképzést segítő játékká, sőt maga is segített a testre szabásban. A nyílt platform és a küldetések szerkesztési lehetősége éppen azt a rugalmasságot nyújtotta, amelynek a hadsereg híján volt, így érthető, hogy az immár VBS-nek nevezett rendszer vásárlójaként jelentkezett az amerikai tengerészgyalogság. Az amerikaiak mellett azóta a brit, a kanadai, az ausztrál és új-zélandi hadsereg is ezt a szoftvert használja.

Bár a grafikák nem olyan kifinomultak, mint néhány kereskedelmi játéknál, a VBS 2 nagy előnye, hogy a nyílt platform reprezentánsa: megengedi a katonáknak új részletek hozzácsatolását - mondjuk egy legutóbbi küldetésből -, így a potenciális helyzetek adatbázisa állandóan nő. Szakértők szerint az utolsó 14 hónapban a felhasználói kiegészítések száma 1200 százalékkal növekedett. A legújabb verzióban - amelynek licencét a hadsereg 10 millió dollár alatti áron szerezte be - annyira részletes az importálható műholdas képanyag, hogy a tengerészgyalogosok 3D-ben is alaposan megismerhetik a bevetések környezetét.

Azt természetesen nem lehet szimulálni, ami a por, a piszok, a meleg és a feszültség egyvelegéből származik. Ez csak az elkerülhetetlen harci helyzetekben érzékelhető - mondta a The New York Times újságírójának Roy Fish hadnagy, aki 34 évesen egy szakasz parancsnoka az afganisztáni Camp Leatherneckben. Meggyőződése ugyanakkor, hogy a korszerű szimuláció a lehető legtöbb, ami gondolatban társítani tudja egymással az észak-karolinai gyakorlóterepet Afganisztánnal.

Az ázsiai országból nyilatkozó hadnagy szerint - aki 2008-ban az elsők között kezdte használni a VBS 2-t - a virtuális szimulátor ténylegesen életeket mentett meg a harcmezőn. Mint elmesélte, amikor elhagyják a bázis határait, és házilagos robbanó szerkezetekkel találkoznak, vagy kézifegyverekkel tüzelnek rájuk, a kialakult helyzetben mindannyiszor felidéződik, amit a szimulátor használatakor megtanultak. A virtuálisvilág-szoftverek használata ugyanilyen előnyökkel szolgál, a játékjellegű körítés nélkül. Így például a virtuálisvilág-szoftverek segítségével az Afganisztánban tartózkodó oktatók ismertethetik meg a helyi - többek között geológiai - viszonyokat az Egyesült Államokban készülő fiatal katonákkal.

A hadsereg nemrégiben egy olyan kísérleti tervet indított el, amelynek keretében okostelefonokkal láttak el katonákat, ám biztonsági megfontolásból korlátozták a telefonok vezeték nélküli képességeit. A katonák persze csakhamar panaszkodni kezdtek: azt várták el tőlük, hogy legyenek interaktívabbak, no de így?

Van mit tanulnunk. Ha a hadsereg képes átvenni civil technikákat, mi is tanulhatunk tőlük akár andragógiát is.

Forrás: http://www.sg.hu/cikkek/82270/szamitogepek_segitik_a_katonak_felkesziteset

Felnőttképzésünk helyzet

A magyar felnőtt társadalom tanulási aktivitása alacsony, jelentősen elmarad az európai átlagtól, annak ellenére, hogy a statisztikák szerint a 15-74 éves népesség iskolai végzettsége 2005-2009 között folyamatosan növekedett. Nőtt mind az érettségivel, mind a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya. A vizsga jegyzőkönyvek szerint, a felnőttképzésben résztvevők közül sikeresen vizsgázók létszáma több mint kétszerese az iskolarendszerből kikerülő sikeresen vizsgázók számának.
Ezek az ellentmondások vezethetnek oda, hogy ugyanazokkal a statisztikai adatokat feldolgozó kutatók időnként egymásnak ellentmondó következtetésekre jutnak. Az ellentmondásos eredmények oka lehet egyrészt a felnőttek tanulásához kapcsolódó, statisztikai mintavételének kidolgozatlansága, különös tekintettel a közművelődésre, mint általánosan művelő felnőttoktatás nem egyértelmű statisztikai helyre. Másrészt a hazai mutatók, a rendezetlen európai statisztikai mintavételek és indikátorok keretében nehezen értelmezhetők és ezért alacsonyabbak, mint a magyar felnőttoktatás-felnőttképzés valóságos helyzete.
A Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttnevelési Szakosztálya által megfogalmazott ajánlások szerint, ezért szüksége lenne egy egységes európai rendszer kiépítésére, vagy legalább egy szakszerű magyar felnőttképzési statisztikai rendszer létrehozása. Erre lehetőséget adhat, az ebben az évben lebonyolításra kerülő népszámlálás.

A felnőttoktatás-felnőttképzés funkció és intézményrendszere az utóbbi években egyre differenciáltabbá, bonyolultabbá vált. Főbb ágazatai (Koltai rendszerezésében):
- az általánosan művelő politikai, hitéleti, egészségügyi, nyelvoktatási, informatikai felnőttoktatás
- az iskolai rendszerű, főiskolai, egyetemi felnőttoktatás
- munkaerő-piaci felnőttképzés
- szakterületi továbbképzés
Ez a csoportosítás azt mutatja, hogy felnőttoktatási-felnőttképzési intézményrendszerünk szétágazó tagoltsága és mobilitása követi az európai trendet. Azonban a magyar felnőttoktatásban, képzésben megjelenő szakmai szemlélet és a politikai döntések egyenlőre csak a munkaerő-piaci felnőttképzést preferálja, és nem igazán vesz tudomást arról, hogy ezeknek társadalmi hozadéka is van. Ezért szükség lenne olyan kormánystratégiára, ami a felnőttképzés-felnőttoktatás valamennyi ágazatát az egész életen át tartó művelődés, tanulás rendszerébe illeszti.
A közfelfogás szerint jelentős a távolság az oktatás-képzés világa és a gazdaság elvárásai között. A felnőttképzés valódi hasznosulása se mutatható ki, egyrészt a statisztikák értelmezhetőségének korlátai, másrészt a munkaerő-piac, mint tudáspiac és a felnőttképzés viszonyának bizonytalanságai miatt. A gazdaság nem képes határozottan közölni a felnőttképzéssel, hogy mikor, hol, milyen tudást vár el. A tudáspiacnak rövid távú, helyi és perspektivikus tudásigényei vannak. Szükség lenne a munkaerő-piac és a felnőttképzés viszonyának átrendezésére, mind az információ, mind a képzési formák tekintetében, amihez nemcsak a képzésre orientált, új szemléletű munkaerő-gazdálkodási elemző és tervező munkára, hanem andragógiai szakszerűségre.
A munkaadók – kivéve a multinacionális cégeket – nem tekintenek a szervezett tanulásra és tudásra, mint hatékonyságnövelő módszerekre. Alkalmazottaikat nem ösztönzik tanulásra, új technológiai, szakmai igények megjelenése esetén, inkább felvesznek kész, kiképzett munkaerőt ahelyett, hogy a régieket képeznék. A munkanélküliségtől félő munkavállalók gyakran titokban tanulnak és nem élnek, a jogilag nekik járó tanulmányi szabadságukkal.
A felsőoktatásban is feszültéséget jelent a gazdaság igényei és a felsőoktatás erősen elméleti jellege közötti távolság, az élő kapcsolat hiánya, ami miatt a friss diplomások kevéssé tudnak beilleszkedni a munka világába. A felsőoktatás színvonalának legfontosabb feltétele a képzés szakszerűsége, ami leginkább az andragógiai szakszerűségek függvénye. Ehhez hozzátartozik a tanítás-tanulás szervezése, a tananyag elkészítése, de még a tanítás légköre is. A szakmai hozzáértés a felnőttoktatásban, felnőttképzésben nemcsak a tanítandó tananyag tökéletes tudását, hanem szakszerű átadását is jelenti, ami a felnőttoktatásban, képzésben egyre inkább a tanulás segítését, önállóságának biztosítását jelenti. Ehhez jelentős segítséget nyújtanak az új technológiai eszközök. Az IKT - mint ahogy eddig is sokat olvashattunk – a felnőtt korúak tanulási környezetét jelentősen átalakítják. Az átalakulás következtében a tér fizikai és szociális értelemben is kitágul. A szociális tér tágulása az egymással érdemi kapcsolatban állók számának növekedését jelenti, ami lehetőséget biztosít az együtt-egymástól tanulásra és az új tudás közös formálására.

Forrás:

KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA-CSOMA GYULA-LADA LÁSZLÓ:
Tételek felnőttképzésünk helyzetéről és problémamegoldási szempontjairól

Andragógusként taní-tani

Kép forrása: http://bit.ly/kkbTlo

Így, a konnektivista önképzés vége felé úgy éreztem, hogy vissza kell tekintenem az eredeti szakunk felé egy kicsit, mintegy visszacsempészve az andragógiát a konnektivizmus hálójába.
Engedjétek meg nekem, hogy pár évvel ezelőtti időkből kezdjem...11 éve történt...

Az Európai Tanács 2000 márciusában, Lisszabonban megrendezett ülésén az Európai Unió a fejlődés és a foglalkoztatás szempontjából kiemelt tényezőként határozta meg az oktatásba és képzésbe történő befektetést. Stratégiai célként tűzték ki, hogy 2010-re az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú társadalmává kell válnia. Ebben a folyamatban hangsúlyozott szerepet kapott a minőségi oktatás és képzés.
A lisszaboni stratégia megvalósítása érdekében 2001-ben az Oktatási Miniszterek Tanácsa meghatározta az oktatási és képzési rendszereket érintő, 2010-ig megvalósítandó konkrét jövőbeli célkitűzéseket, mely alapján egy tízéves munkaprogram készült. Ezek megvalósulásához az oktatási és képzési rendszerek alapvető átalakítására van szükség egész Európában. Ezen változtatások minden országban a nemzeti rendszerek és a hagyományok figyelembevételével történnek, melyeket segít a tagországok közötti együttműködés, a tapasztalatok megosztása, a jó gyakorlatok kölcsönös megismerése és az egymástól való tanulás („nyitott koordináció módszere”).
Az oktatási miniszterek három fő célt tűztek ki 2010-re:
- az EU-n belüli oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának a növelése;
- az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára;
- az oktatás és képzés megnyitása a tágabb világ felé.
A felgyorsult világban tudatosulni kell bennünk, hogy csak az maradhat életben, aki képes a folyamatos változásokkal együtt élni, és ehhez mielőbb alkalmazkodni. A leggyakrabban említett kulcskompetenciák a következők voltak: együttműködés, szociális kompetenciák, alkalmazható tudás, a tanulási és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák. Hétköznapi értelemben azok a kompetenciák, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. A DeSeCo program a kulcskompetenciák három kategóriáját különíti el. Az autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használatával és a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatos kompetenciákat. Külön említést érdemelnek azok a kulcskompetenciák, amelyek a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatosak. Így például a másokkal való kapcsolatépítés, a csoportmunkában való együttműködés, valamint a konfliktuskezelés és - megoldás. A DeSeCo vizsgálat eredményei elsősorban a közoktatás-politikai stratégiákban, a tartalmi szabályozásban és a vizsgarendszerekben mutatkoztak meg kisebb-nagyobb mértékben. Számos döntéshozó használja, hivatkozik rá. Ezt követően egyre több nemzetközi és hazai szervezet készítette el a kompetencialistáját. A Tempus Közalapítvány támogatásával, a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék munkája 2001-ben az alábbi kulcskompetenciákat említi: kommunikáció, számszerűsítés, csoportmunka, problémamegoldás, a tanulás és teljesítmény. Az Európai Képzési Alapítvány az alábbi kulcskompetenciákat tartotta fontosnak: kommunikáció, információs és kommunikációs technikák alkalmazása, gyakorlati számítások, felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért, problémamegoldás, másokkal való együttműködés. Itt is, ott is felbukkant IKT eszközök használatának szükségessége. Az Európa Tanács 2002 tavaszán nyolc területet emelt ki: anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, információs és kommunikációs technológia, számolás, matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák, gyakornokoskodás, személyközi és állampolgári kompetenciák, tanulás, általános kultúra. Hasonló elvek mentén haladt az Európai Unió alapképességek (basic skills), majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága, és nyolc kulcskompetenciát értelmezett. Ezek az alábbiak: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelven, a matematikai műveltség és alapkompetenciák természettudományos és technológiai téren, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó képességek, a tanulni tanuláshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségek és képességek.
Hazánkban (elsősorban Nagy József munkásságának köszönhetően) a kompetencia-fogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott, alapvető változáson ment keresztül. Elkülönült és operacionalizálódott az egyén kognitív, szociális és személyes képességrendszere. Ez lehetővé tette az összetett rendszerek mögött meghúzódó képességek feltérképezését, tipizálását, ezáltal tudatosabb fejlesztését. A jelenleg is zajló folyamatok sorában érdemes kiemelni a matematikai kompetencia területén folytatott kutatásokat (Vidákovich Tibor), valamint a Csapó Benő vezette MTA Képességkutató Központban zajló munkálatokat.

Miért is kell minden felnőtt embernek tanulni?
Iskolás koromban, mindig azt a napot vártam, amikor már végre felnövök, és nem kell majd tanulnom! Valószínűleg sok kisiskolás gyermekszív óhajtotta már ezt, s kívánta egy mesebeli tündértől, hogy tanulás nélkül is mindent tudhasson. Nem is kell kilépnünk a fenti „tündérvilágból”, hogy a felnőttek világába beléphessünk, hiszen mindenkinek vannak álmai, amit még szeretnének az életben elérni. Ki ezért, ki azért, ki ezt, ki azt...
A mai magyar társadalomban csak az maradhat életben, aki képes a változásokhoz a lehető leggyorsabban alkalmazkodni, s akár váltani is, az addig megszokott életvitelén, szakmáján. Felgyorsult világunkban emiatt létfontosságúak a felnőttképzések, hiszen ezek nélkül esélytelen lenne a magyar társadalom nagy része. Nálunk még a rendszerváltás utáni gazdasági káosz, a világválság, és az előző kormányok elhibázott politikája is nehezíti a magyarok helyzetét.
Számtalan szakkönyvben olvashatjuk, hogy a felnőtteket teljesen más módszerekkel kell oktatni, mint az iskolás gyermekeket. Az 1900-as évek elején, egy olasz orvos, Maria Montessori használta először, az általa vizsgált gyermekeken, a kifejezetten számukra kitalált és készített mini berendezési tárgyakat és fejlesztő módszereket. Mint ahogy a kicsiknek speciális fejlesztő tárgyakra van szükségük az eredményes tanuláshoz, így a felnőtteknek is speciális környezetre van szükségük a tanulmányaikhoz.
Kraiciné Dr. Szokoli Mária könyvében olvashatjuk, hogy a felnőttek esetén sem mindegy, hogy milyen körülmények között zajlik a számukra megtartott oktatás, és a fizikai, pszichológiai, fiziológiai, érzelmi és szociális-kulturális tényezőket is figyelembe kell venni.
A Nemzeti Alaptantervünk is a készségek, és kompetenciák fejlesztését célozza meg. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján találhatunk egy előadást, Havasi Pétertől, mely éppen az élethosszig tartó tanulás meglapozásának témáját vezeti le.
„A műveltségterületeket összekapcsoló, tantárgyközi jellegű kompetenciák ötvözik a tudáselemeket, illetve a képességeket:
- intellektuális kompetenciák (információfeldolgozás, problémamegoldás, kritikai gondolkodás és kreativitás);
-módszerek használatának és alkalmazásának kompetenciái (manuális és kognitív eljárások, IKT-használat, digitális kompetenciák);
-személyes és társas kompetenciák (önazonosság, együttműködés);
kommunikációs kompetenciák (a helyzethez alkalmazkodó és hatékony közlési kompetenciák).”
Közismert tény, hogy a pedagógusok nagy része, még mindig nem tud mit kezdeni ezekkel a területekkel, és központi szabályozásban várják, hogy konkrétan mit és milyen óraszámban tanítsanak a gyermekeknek. A kompetencia alapú oktatás lényege abban áll, hogy figyelembe vesszük az általunk oktatott gyermekek készségeit és fejlődési képességeit, s ettől függően határozzuk meg az oktatás ütemét. Nagy előrelépés történt az utóbbi években, az iskolai oktatásokban, de sajnos, még ezt a mai magyar oktatási rendszerben nem igazán lehet megoldani. A fenti készségek fejlesztése rendkívül fontos a mai magyar munkaerő piacon, hiszen az, az ember, aki nem képes csapatban dolgozni, vagy nem képes érthetően kifejezni a gondolatait, az igen nagy hátrányból indul a többiekkel szemben.

„Rogers szerint a felnőttoktatási formák alapvetően három csoportba sorolhatók. (Rogers, 1987)
Az első csoportot az előadó-központú formák jelentik, amelynél az előadó aktív szereplő, a hallgatók pedig passzívak, néznek és hallgatnak.
A második csoportba tartoznak a résztvevő-központú módszerek, amikor a tanítás-tanulás folyamata elsősorban a résztvevők közös munkájának eredménye, s amelynek során a résztvevők megosztják egymással a tudásukat és tapasztalatukat. A tanár/facilitátor ekkor két dolgot tehet: vagy tagként csatlakozik a csoporthoz, megosztja tapasztalatait és „láthatatlanul” moderálja a csoportot; vagy – a szó szoros értelembe vett csoportmunka esetében, amelyet elsősorban rendszeres felnőttképzési formáknál alkalmaznak - nem tagja a csoportnak, legfeljebb külső megfigyelői szerepet lát el.
A harmadik forma az értékelésen alapuló tanulási forma, amikor a résztvevők – számukra biztosított szóbeli és írásos információk felhasználásával – önállóan, vagy csoportmunka keretében megtanulják azt, amit elvárnak tőlük.

Nekünk, akik a felnőttek képzésével foglalkozó szakemberek leszünk, feltétlenül oda kell majd figyelnünk arra, hogy a három oktatási forma közül melyiket válasszuk ki.
A végcél adott: gyakorlatban használható információt, tudást kell közvetítenünk az általunk oktatott felnőtteknek, mely igazodik az ő igényeikhez, kompetencia alapú és segíti nem csupán az elhelyezkedésüket a munkaerő-piacon, de a flow-val való megismerkedésüket is. Ehhez kell hozzáigazítanunk a tananyagot, a módszereket és az eszközöket.

Hogy mennyire időszerű és valós problémák ezek, azt mi magunk tudjuk a legjobban, az a kis csapat, aki végig, elszántan küzdött a konnektivista képzés "mesebeli próbáin", legyőzve önmagunkat, a valós kifogásainkat, a fáradtságunkat, a munkahelyi és családi problémáinkat és a karaktereket:)

„Nem az a mester, aki megtanít valamire, hanem aki megihleti a tanítványt, hogy legjobb tudását latba vetve fölfedezze azt, amit már eddig is tudott.” (Paulo Coelho)

Forrás:
http://www.nefmi.gov.hu/webra-profilok-wadmin
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-09-Havas-elethosszig
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hidak-Kompetencia
Kraiciné Dr. Szokoli Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Budapest: Új Mandátum Kiadó

A végén, kezdjük az elején

Az utolsó héten tarunk a konnektivista önképzőkör keretében és számtalan témát feldolgoztunk már. Érdekesebbnél érdekesebb bejegyzések születtek, nagyon sokat tanultunk.

De ahhoz, hogy blogolhassunk, tweeteljünk, internetezzünk kellett néhány ember, akik ezt megalkották, és akikről keveset vagy semmit nem tudunk. Azokról van szó, akik megalkották az info-kommunikáció eszközeit, és egyszerűbbé, gyorsabbá, hatékonyabbá tették ezen eszközök használatát, és egyáltalán elérhetővé mindenki számára. Éppen ezért a szabad témaválasztás okán őket szeretném megismertetni veletek.

Doug Engelbart – az egér feltalálója

Forrás: canadahun.com

A mindenki által, szeretettel csak „Father Mouse”-nak emlegetett „bácsi” az egeret találta fel, amely jelentősen megkönnyíti a számítógép használatát. Doug Engelbart elmondása szerint már nem emlékszik rá, hogy fejlesztő csapatának melyik tagja állt elő az egér elnevezéssel, mondván: az eszköz határozottan egy egérre hasonlít, hátul „kilógó” farkával. Az elnevezés eredete így sajnos nem tisztázott teljesen. Doug Engelbartnak köszönhetjük, hogy a számítógépből, a csak szakemberek és bennfentesek által kezelhető, bonyolult és titokzatos „szerkentyű” helyett egy mindenki által könnyen kezelhető, mindennapos eszköz vált. Bármilyen meglepő, ezt nem a Windowsnak vagy egyéb grafikus operációs rendszereknek köszönhetjük. Hogy miért pont az egér az, ami miatt a számítástechnika képes volt kilépni a tudósok és szakemberek szűk köréből az átlagfelhasználók életébe, annak a magyarázata nagyon egyszerű, és nem is igényel különösebb magyarázatot. Csak húzzuk ki egerünket a gépből, és próbáljunk meg csinálni bármit is. Rögtön érthetővé válik.

A második világháború kezdetétől a 60-as évek végéig, Doug Engelbart mint radartechnikus dolgozott a Stanford Kutatóintézetben. Akkoriban a számítógépek igen nehézkesen kommunikáltak, óriási lyukszalagok jelentették a kapcsolatot a felhasználó és a gép között. Monitorokat és billentyűzetet már használtak, ám ezeknek az óriási gépeknek a kezelése mégis nehéz és körülményes volt. Engelbartot már a 60-as évektől foglalkoztatta egy vízió: "folyton embereket láttam egy gép előtt ülve, ahogy a kezükben levő valami mozgatásával vezérlik a folyamatokat. Csak még azt nem tudtam mi a fene kellene, hogy legyen a kezükben…” A 60-as évek közepe táján azután adódott egy lehetőség a számára: az Air Force Office of Scientific Research (AFOSR) felkérte a tudóst, hogy dolgozzon ki egy tanulmányt arról, hogy lehetne a felhasználók és a gépek közötti kommunikációban új megoldások felé utat törni, a „komplexebb munkafolyamatok és döntéshozás megkönnyítése érdekében”. Engelbar így időt és pénzt is kapott, hogy végre komolyabban elkezdjen foglalkozni víziójával. Így született meg az Augmenting Human Intellect: A Conceptual Framework nevű tanulmány, amelyben még egérről nem volt szó, azonban már megfogalmazódott benne az igény, hogy a felhasználó által könnyebben vezérelhetővé kell tenni az információs display elemeit, különös tekintettel a kurzorra és az interaktivitásra.

A tanulmány végén újabb víziója támad: „a jövőbeni eszközt kézben tartanánk, akárcsak egy tollat vagy ceruzát, és valamilyen szenzitív mechanizmus segítségével érzékelve a mozgást, azt közvetíteni tudnánk a képernyőre.” Érdekesség, hogy Engelbartnak az egér előtt voltak egyéb ötletei is: ilyen pl. az Engelbart-Bil-English féle beviteli eszköz, amely a felhasználó térdére erősítve valósította volna meg a kurzor mozgatását, szabadon hagyva ezáltal a kezeket a gépeléshez. Ezek a kísérletek még 1967-ben is folytak, végül azonban a „knee-control-device” nem tűnt elég jónak, és leálltak a fejlesztéssel. „Father Mouse” nem várt sokáig: a tanulmány elkészülte után nem sokkal, 1964-ben kísérleti jelleggel , a stanfordi laboratóriumban megszületett az első egér. A kísérlet hivatalos neve: „find better ways to point and click on a display screen” volt. Vagyis a „point and click” kifejezés is Dr. Engelbartnak köszönhető.

Persze ez az első egér még külsejében nem emlékeztetett arra, mint amilyeneket manapság használunk, de funkcióiban már majdnem ugyanaz volt. A borítása fából volt kivágva, és csak egyetlen kapcsolót, azaz egérgombot helyeztek rá. Az „ősegér” technikai kivitelezését Bill English végezte (ő faragta ki :-), a szoftveres részekért pedig Jeff Rulifson felelt. Ez volt a team. Eredetileg az egér elején vezették ki az elektronikát, Engelbart elmondása szerint azonban „a zsinórok útban voltak, így egyszerűen hátra tettük őket”. A vezérlés azonban már ekkor, 1964-ben is ugyanaz volt, mint amit a mai, nem optikai egerek alján láthatunk: egy vízszintes és egy függőleges „görgő” avagy kerék, ami akkor ugyan még nem egy gömb alakú görgővel volt meghajtva, de az eljárás ugyanaz. Engelbarték be is jegyezték a találmányt (Engelbart nevéhez az egéren kívül még további negyven szabadalom fűződik, tehát ezen kívül sok mindent feltalált még), majd 1968-ban a San Franciscóban megrendezett számítógépes konferencián be is mutatták.

A találmányt vegyes érzésekkel fogadta a szakma, sokan nem is értették igazán mi az értelme az egésznek, hiszen a szakemberek eddig is jól elvoltak egér nélkül, más meg úgysem tudja használni a számítógépeket - gondolták akkoriban. Amikor 80-as években megjelentek az első személyi számítógépek a helyzet megváltozott – a gyártók és a fejlesztők hirtelen felismerték, mit is akart Engelbart és csapata az egérrel. Az eddig szinte mellőzött találmány hirtelen nagyon népszerű lett, mindenki Engelbartékat ostromolta különböző felkérésekkel. Természetesen az elismerés sem maradt el: „Father Mouse” 1997-ben megkapta a világon létező legmagasabb anyagi elismerést ami csak találmányért jár (Lemelson-MIT, ötszázezer dolláros díjjal), ráadásként pedig bekerült a National Inventors Hall of Fame híres listájára. Napjainkban Engelbart saját cégét vezeti, a kaliforniai székhelyű Bootstrap Institute-ot Érdekesség: a Bootstrap irodáit ingyenesen kapja egy nagyvonalú gesztus fejében… a Logitech-tõl. Valljuk be, ez a legkevesebb amivel tartoznak neki.

Marty Cooper – a mobiltelefon feltalálója

Forrás: digismo.com

Ő a világ első embere, aki lebonyolított egy hívást mobiltelefonon. Mindez úgy sikerülhetett neki, hogy ő találta fel a mobiltelefont. 1973-ban, a Motorola kutatójaként dolgozta ki az akkor még „radio-telefon system” néven futó eszközt és technológiát. Saját elmondása szerint a mobiltelefon ötlete a Star Trek egyik epizódja közben jutott eszébe, amikor meglátta Kirk kapitányt a hordozható kommunikátoron beszélni. Cooper napjainkban saját cégét, az Arraycom-ot vezeti. Érdekesség: kit hívott Marty azzal a bizonyos világelső hívással? Nos, az egyik barátját, a konkurens Bellnél dolgozó mérnököt.

Vint Cerf – az internet atyja

Forrás: smh.com.au

Az internetről több száz oldalt lehetne írni, én ezt nyilván nem teszem, hiszen mindannyian ismerjük és már kezdjük azt is felfedezni, hogy használata végtelen és olyan lehetőségeket rejt, amit felfogni is képtelenek vagyunk. Vint Cerf, az internet pontosabban a TCP/IP protokoll és a World Wide Web atyja. Amerikai matematikus és informatikus, Az „Internet Társaság” (Internet Society, ISOC) alapítója volt 1992-ben, amelynek célja az Internet-elérés és -használat terjedésének elősegítése, és az Internetet fejlesztő technikai összefogása. Születésétől fogva hallássérült. Tagja a Gallaudet Egyetem tanácsának (amely az első felsőfokú képzést nyújtó intézmény volt a siketek és nagyothallók számára), és az Alexander Graham Bell Egyesület „Hallássérültekért” kitüntetés tulajdonosa. Jelenleg az Egyesült Államokban, Virginiában él a családjával.

Paul Flaherty – aki feltalálta a keresőt

Forrás: prohardver.hu

Paul Flaherty Milwaukee-ban született, Minnesotában nőtt fel, és a Stanford egyetemen szerzett elektromérnöki diplomát 1994-ben. Mint fiatal szoftvermérnök érkezett a Szilícium-völgybe, tele nagyravágyó tervekkel és elképzelésekkel. Flaherty 1994-től kutatómérnökként dolgozott a Digital Equipment Corporation nevű cégnél Palo Altóban.

A legenda szerint az ötlet egy ebéd közben született: Paul és két kollégája ebéd közben buzgón vitatkozott arról, vajon mi is lesz a Gopher és egyáltalán az internetes keresés és adatgyűjtés jövője. Flaherty azon a véleményen volt, hogy az akkori eljárások zsákutcának fognak bizonyulni (főleg mivel az akkoriban keresésre használt Gopher akkoriban már nem volt képes megbirkózni a hihetetlen sebességgel gyarapodó, a mai értelemben vett grafikus weboldalakkal). Így született tehát az ötlet: mi lenne, ha az interneten található összes (vagy legalábbis majdnem az összes) weboldalt egy hatalmas index-be, azaz adatbázisba gyűjtenék össze, majd később ezen az indexen belül lehetne keresni? Akkor még nagyon fiatal volt a világháló, hiszen azt mindössze négy évvel azelőtt alkotta meg Tim Berners-Lee, a svájci CERN munkatársa. A linkgyűjteményeken, a keresők ősapján Archie-n és a már emlegetett „hörcsögön” kívül még semmi nem segítette a netezők dolgát az online anyagok közötti eligazodásban. Az indexelés tehát forradalmi ötletnek tűnt, meg kellett azonban birkózni egy elég nagy problémával: hogyan is jöjjön létre ez a bizonyos index?

A megoldandó probléma igen nagy volt, össze kellett gyűjteniük az interneten található több millió oldalt, azok tartalmát és címeit.

Paul erre egy nagyon egyszerű, ám forradalmi ötlettel állt elő: mi lenne, ha írnának egy olyan szoftver, ami gyakorlatilag „végigjárja” az internetet, megnéz minden weboldalt, kigyűjti róluk az információkat, majd ezeket az adatokat elküldi a kereső-adatbázisba. Így született az első keresőrobot, amit Flahertyék egyszerűen csak „bot”-nak (a robot szóból) neveztek. A Flaherty által kifejlesztett folyamat neve hivatalosan spidering (az angol spider, azaz pók szóból) és olyannyira jól működik, hogy manapság is ezt használja minden kereső: a Google például elméletileg ugyanúgy "indexel" robotjai segítségével, mint ahogyan azt tizenkét évvel ezelőtt az Altavista tette. A keresőbot meglátogatja a weblapokat, „elolvassa” őket, és követi a más oldalakra mutató linkek útját. Annak érdekében, hogy az adatbázis aktualizált legyen, bizonyos időközönként a robotok visszatérnek a weboldalakra és megnézik történt-e változás. A következő fázisban a robotok összegyűjtik, más szóval indexelik találataikat, kereséseik eredményét. Összegyűjtik, besorolják egy hatalmas katalógusba (index), azaz "szövik hálójukat". Ha egy oldal megváltozik, az automatikusan bekerül a katalógusba - így módosul folyamatosan és dinamikusan a tartalom - ennyi volt az ötlet lényege. Flaherty tehát megálmodta a hatalmas indexet, kitalálta a keresőrobotokat, majd pár hónappal később a Digital segítségével elindította az Altavistát, a világ első igazán népszerű internetes keresőjét. Az Altavista 1995 decemberében lépett a nyilvánosság elé, pár hét múlva pedig már napi több millió keresést futtatott, ezzel is bizonyítva, hogy az internetezők „ki voltak éhezve” az információkhoz jutás új módjára. Ekkoriban az Altavista még a Digital kísérleti projektjeként működött az altavista.digital.com címen. Az Altavista hamarosan olyan népszerű lett, hogy 1999-ben önálló cégként szervezték újjá (A Digital-ból kiválva, ekkor jött létre a mindenki által ismert Altavista, az azóta már legendássá vált altavista.com cím alatt).

Az addig a technológiai stratégiáért felelős igazgatóként dolgozó Flaherty pedig 2000-ben vált meg a cégtől, és üzleti tanácsadással kezdett foglalkozni. Halálakor a TalkPlus telekommunikációs szoftvereket fejlesztő cég termékfejlesztési vezetője volt. Flaherty sajnos 2006 májusában tragikus hirtelenséggel távozott el a digitális világ nagyjai közül.

Vic Hayes: a WiFi feltalálója

Forrás: computable.nl

Wi-Fi (WiFi, Wifi vagy wifi), az IEEE által kifejlesztett vezeték nélküli mikrohullámú kommunikációt (WLAN) megvalósító, széleskörűen elterjedt szabvány (IEEE 802.11) népszerű neve, mely semmilyen angol kifejezésnek nem rövidítése.

A WiFi feltalálója egy holland mérnök, aki jelenleg a Delft tudományos egyetem kutatórészlegében dolgozik, és igen visszavonultan él. 1941-ben született a holland fennhatóság alatt álló Surabaya -ban (ma Indonézia). Elektromos és radarmérnöki diplomát szerzett az amszterdami HTS főiskolán, majd a holland Royal Air Force-nál helyezkedett el mint rádió- és radarmérnök. 1997-ben, a holland hadsereg mérnökeként élte meg a Wi-Fi technológia feltalálását, amely eredetileg azért jött létre, hogy pénztárak zárási nyilvántartásait összekapcsolják. Senki nem gondolta volna akkor, hogy a találmány ekkora sikereket fog elérni. Kitartó utánajárásának köszönhető, hogy szabvány lett az IEEE 802.11 WLAN, ezért is nevezik őt a mai napig a WiFi atyjának. 2004-ben elnyerte az Economist „Innovation” díját.

Érdekesség: A Wi-Fi-vel elért eddigi legnagyobb hatótávolság 97 km, melyet a router kommunikációs szabályainak átprogramozásával értek el, 6,5 Mbps adatátviteli sebesség mellett. Ezen távolság felett már negatívan befolyásolja a Föld görbülete az adatátvitelt.

John Cioffi – a gyors internet atyja

Forrás: ece.illinois.edu

Bár csak kevesen emlékeznek rá, de az internet nem volt mindig ilyen gyors. Anno a hősidőkben az internet főleg a lassúságáról volt híres: egy-egy weboldal néha hosszú percekig érkezett a monitorra, az egy-két Megabájtos fájlok letöltése pedig csak a dedikált vonalakkal rendelkezők, vagy a céges internetet használók kiváltsága volt. Azután jöttek a DSL modemek és kapcsolatok, és a gyors, otthoni internet egyszer csak mindenki számára elérhetővé vált, nem kis szerepet játszva abban, hogy a világháló elérje mai népszerűségét. A Stanford Egyetem munkatársa, John Cioffi a 90-es években az Amati kutatójaként kifejlesztette a DLS technológiát. Később visszament a Standfordra, és a mai napig ott dolgozik. Több mint húsz díjat zsebelt be a munkája elismeréseként.

Dov Moran Az USB kulcs feltalálója

Forrás: haaretz.com

Moran a mai napig emlékszik arra az esetre, amikor 1998-ban egy alig hat Megabájtos prezentációt akart bemutatni a befektetőknek, de a notebookja lefagyott. Ekkor jutott eszébe, hogy a nehézkes CD-írás, illetve a notebook hurcolása helyett kellene valami kisméretű, könnyen hordozható és bármilyen gépre csatlakoztatható eszköz. Elképzelésével felkereste az M-systemet. Az ötlete bevált, 2009-ben, becslések szerint, mintegy 150 millió különböző formájú és méretű USB drive volt forgalomban, amelyek száma mára meghaladhatja a 200 milliót.

Ajay Bhatt – a Gigahertzes PC-k atyja



Forrás: alvares.in

 2000-ben Ajay Bhatt bemutatót tartott Paul Ottelininek, az Intel elnökének. A bemutatón Ajay megpróbálta bebizonyítani, hogy a PCI Express segítségével az otthoni számítógépek végre legyőzhetik az eddigi, „szűk keresztmetszetnek” számító szabvány PCI 133 MHz-es átviteli korlátját. A bemutató sikeres volt, így az otthoni gépek jelentősen felgyorsultak, így ma már több GHz-es PC-ken dolgozhatunk és játszhatunk.

Gery Thuerk – a spam feltalálója

Forrás: bspcn.com

Egy kevésbé kedvelt dolgot hozott létre Thuerk. D ez a dolog megváltoztatta az életünket. Ő küldte ugyanis a világon az első spamet: 1978-ban, az ArpaNet (akkor még ez volt az internet) hálózatán küldött szét kéretlen reklámlevelet (ingatlanokkal kapcsolatban). Gery elmondása szerint eredetileg csak pár száz ismerősének akarta küldeni a mailt, de nagyon időigényesnek találta a műveletet, ezért úgy döntött, inkább az egész hálózatra szétküldi, válogatás nélkül, aztán akit érdekel, az úgyis megkapja, akit pedig nem érdekel, az majd kitörli. Az ötletet később mások is átvették, így született meg a spam. Gary a Guiness Rekordok könyvébe is bekerült találmányával, de más díjat nem kapott érte. Vajon miért?

Tony Fadell – és az iPod

Forrás: fastcompany.com

Fadell fejében motoszkált egy ötlet, házalt is vele egy darabig, majd végül az Apple fantáziát látott a dologban, alkalmazta Fadellt, és a többit már mindenki tudja. Napjainkban Tony az Apple iPod-divíziójának az alelnöke. Érdekes módon maga a cég egyáltalán nem „hype”-olja Tonyt, így elég kevesen ismerik. Úgy tűnik, az Apple nem akar arcot az iPod mögé Tony elmondása szerint nem bántja ez a helyzet, hiszen tudja, hogy ő találta ki az iPodot, ráadásul aki a szakmában számít, az is tudja - és ez neki elég.

Komparatív andragógia – a társadalom szervessé tételének szolgálatában

A témafelvetés előzményei

A szakdolgozatomban (A kulturális szolidaritás fenomenológiája) elemzett fejlődéstörténet tanulságának azt tekintem, hogy a társadalmi modellek változásában nem beszélhetünk automatizmusokról, szükségszerű haladásról, hanem minden nemzedéknek, sőt, minden új kormánynak és új oktatási folyamatnak újra kell teremtenie a társadalmi szerződést, azaz, a konszenzust – a kulturális szolidaritás légkörét és a megértett alternatívákból leszűrt tanulságokra építvén az önkéntes szabálykövetés légkörét. Ez a társadalom szervességének egyik feltétele (a másik pedig az, hogy minden rétegnek legyen önként vállalható funkciója, munkája).

A társadalom organikus jellege, a szerves fejlődés kérdése, a reaktivitás

A magyar kultúra régóta nem képes megteremteni az organikus társadalmat. Ugyanakkor, nincs értelme a fatalista megközelítéseknek, a néplélek miatti siránkozásnak, mert dinamikájában élesen kettéválasztható a technikai civilizáció fejlődése és a társadalmi modell története (az élő kultúra). Az előbbi lineáris fejlődés, az utóbbi nem. Ha a kultúra szerves társadalmat teremtett a múltban, akkor is tönkremehet a jelenben, de előzmények nélkül is kialakulhat erős és összetartó közösség, ha elég tehetséges az elitje és nyitottak a tömegei.

Az 1960-as évek fiatal nemzedéke azt igazolta, hogy a mintának tekintett nyugati jóléti államok sem mindig teszik teljesen organikussá a társadalmat. Éppen a legfejlettebb, leggazdagabb és viszonylagos jólétet teremtő államokban (USA, Nagy Britannia, Franciaország, Németország) volt erős az ifjúság mozgalma, amelyet azóta sem dolgozott fel igazán a szociológiai és filozófiai szakirodalom. A posztmodern tagadás, tehát a nagy narratívák elutasítása (Lyotard) nem ad választ a társadalmi szocializáció kérdésére – ami a vallások felségterületéhez is kapcsolható, hiszen a szeretet közvetlenné tételéről van szó, amire se a kanti etika, se a kálvinista etika automatikusan nem képes. Durkheim szerint a szolidaritás akkor organikus, ha munkamegosztáson alapul – viszont a történelmi tapasztalat bizonyítja, hogy ez sem elég – újra és újra szükség van a társadalmi szerződés újraalkotására, az önkéntes vállalások és az újdonság ihletadó, frissítő hatására is.

A kultúra, a művelődési folyamat, tehát a felnőttoktatás nem merevedhet meg bizonyos örökérvényűnek tekintett eszmék, modellek, témák propagálásánál vagy azok elkerülésénél. Az organicitás, az igazi konszenzus az, ami egy folyamat, a szintézisteremtés eredménye – ezért a kultúrának reaktívnak kell lennie. Ha nem ilyen – elvontnak, élettől távolinak tűnik és elsorvad.

Az andragógia hármas funkciója és a közoktatás passzív jellege

Az oktatás és művelődés (andragógia) funkciója hármas: képességfejlesztés, gazdasági szocializáció és társadalmi szocializáció. A társadalmi szocializáció – a társadalomban aktuális szabálykövetésre való értelmi és érzelmi ráhangolás, az etika. De nemcsak passzív elfogadásra kellene ráhangolnia, hanem a modell tökéletesítésére. (Ha csak legitimáló funkciót adnak neki – megmerevedik.) Bevonni a társadalomszervezésbe. Nem szelektálni újabb és újabb eliteket (amire pl. a mostani Akadémia is kész), hanem közös kulturális – alkotási tereket teremteni.

Vegyünk egy konkrét történelmi folyamatot, a rendszerváltást: az Antall-kormány az egyházakkal kívánta eljátszatni a társadalmi szocializáció vezetését. A jogi-hatalmi viszonyok megváltozását az egyházak nem kérdőjelezték meg, mégsem sikerült elfogadtatnia magát ebben a szerepben. Az én magyarázatom az, hogy a mai egyházak többsége nem alkalmas szintézisteremtésre – mert egy elavult tudományos világképpel kapcsolja össze örök érvényű szeretetideálját. Tehát nem képes Szókratészt (vagy Galileit) Jézussal egyesíteni.
Az a megmerevedés jellemzi, amelyet elméletileg kifogásoltam, s ami a marxizmus magyarországi adaptációjára is igaz volt (a rugalmasabb Gramscit nem adaptálták).

Másrészt, maga a gazdasági modell (a termelési viszonyok) nehezen legitimálható, ha abban zéró összegű játékok vannak. Hogyan élhetné át az ember teljes lelkesedéssel a közösséghez tartozás érzését kulturális szolidaritásként, ha éppen attól juthat előbbre, azzal teremthet magának anyagi biztonságot, ha nem osztja meg tudását, sőt, ha hazudik vagy éppen rágalmaz? (Lásd a pártokat.)

A társadalom organikussá tételének kihívása a szociológiának, s a világi oktatásnak, tehát az andragógiának (is) szól (meg a közoktatásnak is).

Az andragógusképzéshez, annak stratégiájához szorosan kapcsolódó kérdés, hogy felvállalja-e a hármas funkció mindegyikét. Tehát azt is, amit korábban népművelésnek neveztek, de amit társadalmi szocializációra vagy szintézisteremtéssé kellene változtatni, hiszen annak a világképe is átalakul (legalábbis, kiegészül), aki tanít.

A közoktatás, szerintem, képtelen ellátni mindhárom funkciót, részben azért, mert a tananyagok terjedelme miatt időzavarban van (ha pl. alaposabban elemeznék a történelmi válaszutakat, nem jutnának el a XX. századig), másrészt, azért, mert a történelemoktatás éppen azokat a kérdéseket kerüli, amelyek a jelenben konfliktusokat okoznak. Pl. 1956 vagy a rendszerváltás elemzését.

Mitagadás, még 1848-at sem szokták teljesen nyíltan elemezni, feltárni azt, hogy a nemzetállami törekvéssel nemcsak az osztrákokhoz fűződő inkább előnyös gazdasági és kulturális kapcsolatokat, hanem a nemzetiségiekkel való viszony organikus jellegét is veszélyeztették, ami Trianonhoz vezetett.

Ha éppen a konfliktusokat okozó kérdéseket kerüli, vajon hogyan láthatná el tökéletesen szocializációs funkcióját a magyar közoktatás?

A magyar történelmi fejlődés szervetlenségével többen is foglalkoztak (Szűcs Jenő, Hankiss Elemér, Csepeli György), de a hangjuk nem igazán jutott el a széles közvéleményig. A témán belül a magyar rendszerváltás mint szervetlen fejlődési folyamat kutatásáról még keveset hallani, pedig tagadhatatlan, hogy a váratlan tulajdonosváltás az ún. „szocialista polgárosodás” (Szelényi Iván ezt még kutatta) folyamatát törte meg. Nemcsak szellemileg váltak ketté az új elit képviselői és a tömegek, hanem közvetlen érdekeikben is, amennyiben a folyamat egy milliónál több embert kitaszított a munkamegosztásból.

Ebben az esetben a fejlődés nyilván nem lehet szerves, akkor sem, ha látszólag demokratikus, hiszen nem a tömegek akarata érvényesül, azok csak a választék szűkössége és az önszerveződés adminisztratív nehézségei (csak pártra lehet szavazni, a propagandának tőkeigénye van stb) okán legitimálják a hatalomra jutó pártokat.

A nyugati és a keleti minták tanulságai

Tanulságos, hogy a legkövetkezetesebben liberális és toleráns Hollandia sem képes teljesen integrálni afrikai bevándorlóit, feltehetően, leginkább vallási okokból és a vallásszabadság holland értelmezéséből. Az ún. „oszlopos társadalom” nem teremt közös kulturális teret – a bő kézzel felkínált szabadság az elhatárolódás, elszigetelődés valóságát segíti elő.
Ez az elszigetelődés (gettósodás) igaz az USÁ-ra is (lásd pl. a New Orleans-i árvíz lefolyását – az elszegényedett feketék kimentésével senki nem törődött).
Ugyanakkor, az is látszik, hogy ahol a problémák élesen jelentkeznek, ott hatékony és Magyarországra is adaptálható megoldásokat is kidolgozhatnak.
Az Egyesült Államokban közismert állami program a feketék munkaerő-piaci integrációja – a szocializációs munkahelyek létrehozása – és pl. a felnőttek számára biztosított apprenticeship is ilyen.

Ukrajnában, Grúziában és Szerbiában a korábbi magyar hibák ismétlődésére ismerhetünk rá – a nemzetépítés a korábbi gazdasági és kulturális kapcsolatok lerombolásával, a kisebbségek kirekesztésével történik. Meg is van az eredménye – a gazdasági fejlődésben való lemaradás, polgárháborús viszonyok.

Oroszország a szervetlen rendszerváltás sebeit próbálja gyógyítani. Ami Magyarországon is problémákat okozott, ott még élesebben látszik: az, hogy hiába a demokratikus intézményrendszer: az új elit elszakad a tömegektől, mert azoknak nemcsak a közéletben, hanem a gazdaságban sem kínál szerepet, és a szociális problémákra erőből válaszol. (A rendőrállam olcsóbbnak tűnik, mint a jóléti állam.)
A demokratikus keret önmagában nem garantálja a társadalomszerveződési folyamat szerves jellegét, mert a tömegek képtelenek ellenőrizni új elitjeiket.
Ez igaz a bankokra is – Magyarországon is –, nem garantált, hogy ne éljenek vissza erőfölényükkel (Magyarországon lásd a devizahitelesek esetében történt egyoldalú szerződésmódosításokat, a megmagyarázhatatlanul duplájára emelt törlesztőrészleteket).

Kína pedig arra példa, hogy akár az egypártrendszer is biztosíthatja a szerves fejlődést, ha a hatalmon levő párt nyitott a lakossági igényekre – tehát, ha kulturálisan szolidáris (a kulturális szolidaritásnak van egy passzív és egy aktív oldala).

A teljes lefedettség és a célcsoportok kérdése

Az Európai Unió és a mindenkori magyar kormány is hajlamos célcsoportok kijelölésére: életkorok, régiók vagy egyéb státusjegyek (pl. büntetett előélet, roma származás) alapján pozitív diszkriminációt alkalmazni a szakképzésben is és a foglakoztatásban is. Elősegíteni, hogy a célcsoportok nagyobb eséllyel jussanak szakképzéshez, foglalkoztatáshoz – még inkább rontva ezzel a nem célcsoportok esélyeit. Mintha nem vennék észre, hogy ezzel új kirekesztettséget hoznak létre. A mai Magyarországon pl. a 40 és 50 év közötti korosztály jogilag a leghátrányosabb helyzetű: a tanulásból, a lakásszerzésből és a foglalkoztatásból is kiszorulhat – mert rájuk már nem vonatkoznak a fiatalok kedvezményei (diákhitel, lakásépítési támogatás), s még nem az 50 felettiek foglalkoztatása esetén járó járulékkedvezmények.

Azzal, hogy Magyarország nem teszi mindegyik korosztály számára ténylegesen hozzáférhetővé a szakképzést, nemzetközi szerződést (ILO-egyezményt) is sért – de ki veszi ezt észre ebben a sérelmek és jogtalan előnyök sokaságával átitatott társadalomban?

Miközben lenne pozitív példa ezen kérdések megoldására is: az amerikai apprenticeship pl. kvótarendszerrel felvételiztet (annak is van esélye bejutni, aki nem célcsoport), s Észtország pedig állampolgári joggá tette az internethez való hozzáférést.

A tréningek kérdése is a teljes lefedettség kérdésköréhez tartozik. Magyarországon manapság igen elterjedtek a méregdrága konfliktuskezelő és kommunikációs tréningek. Ha drágák, akkor, nyilván, nem képesek elérni a teljes társadalmat. Kutatási téma lehetne az is, hogy mennyiben szükségszerű a tréningek kiszervezése az andragógiából. Esetleg megfordítható-e ez a folyamat? Nem részletkérdésről van szó, hanem a kulturális szolidaritás mint gyakorlat megtanításáról. Mondhatja-e bárki, hogy ez nem andragógia?

Megálmodott jövőkép - út az információs társadalomba

Véletlenül találtam rá, és amikor elolvastam a címet, azután az előszót, már nem tudtam letenni, példaértékű sikertörténet elindulását lehet benne felfedezni.

„Amióta az „információs társadalom” elméleti tételeiből politikai programok lettek, aligha született ambiciózusabb, merészebb és látványosabb "információtechnikára épülő" fejlesztési koncepció (információstratégia) mint a 20 milliós Malajziáé.”

Olvastam, elolvastam… és most a könyv ajánlásának (és/vagy jó példának) is szánom a bejegyzést.

Malajzia rálépett az információs szupersztrádára (1991), (Magyarország tíz évvel később is még csak kereste?). (Ma?) Egy programadó eseményhez, az országot miniszterelnökként 1981 óta vezető - a kormányban a kulcsfontosságú művelődési tárca irányítójaként már 1974 óta jelen lévő - politikus, Yba Datuk Seri Dr. Mahathir Mohamad „The Way Forward” című beszédéhez kötődik, amely valódi stratégiai távlatokat fogalmazott meg 1991-ben.

Malajzia (Dél-Kelet Ázsia) a „Vizion 2020” akcióprogram keretében a szegénységből a legfejlettebb országok közé való emelkedést célozta meg. Malajzia felismerte, hogy az ország fejlődése érdekében a hagyományos erő­for­rá­sok helyett az információra, az emberi tudásra, az alkotókészségre van szüksége, és az emberi erőforrás, az oktatás-ipar, az informatikai iparfejlesztés és az alkalmazási világok informatizálása együtt kell adja politikai programját. Nem csak a felzárkózást, hanem az élvonalba kerülést tűzte ki célul, a fejlődés alapjaként pedig a tudásalapú, „információgazdag” társadalom elérését.

Röviden a történet: A nemzetközi gazdasági-politikai térképen mindeddig szinte jelen sem volt Malajzia, majd a figyelem középpontjába került. „Egy ország, amelyben elevenen élnek még az 1974-es éhséglázadások emlékei, amelyben évtizedek óta kiemelt feladat az abszolút szegénység elleni küzdelem, ahol néha-néha ismeretlen járványok ütik fel a fejüket, amelynek dzsungel-vidékein szinte érintetlen kőkorszaki közösségek élnek, amelynek maláj többségét hosszú ideje a feudális időkre visszavezethető tudomány- és technikaellenesség jellemzi, s minderre ráadásul az iszlám politikai kultúrájának árnyéka vetül …”

- a 60-as évek közepén felismerték a számítógépek jelentőségét a munkafolyamatok automatizálásában

- a 70-es évek közepétől lényeges funkciókat kezdtek rábízni a számítógépekre

- a 80-as években indultak meg a számítógépesítésre orientált tudatos nemzeti politika előkészületek, kezdtek elterjedni a tömegalkalmazások is, elsősorban a személyi számítógépek és a szövegszerkesztő programok megjelenésével

- Az 1994-es NITC Shariffadeen program 7 pontban foglalta össze a teendőket: 1. Rendteremtés az IT tervezésben és irányításban, 2. "IT vízió" kidolgozása, 3. Az információs kultúra befogadásának támogatása, 4. A szükséges humán erőforrások biztosítása, 5. Az IT-infrastruktúra fejlesztésének gyorsítása, 6. Szervezeti átalakítások kezdeményezése és elősegítése, 7. Egyensúly a technikai és társadalmi erőfeszítések között

- 1995-ös megalakulása után az NITC hozzá is kezdett feladatainak végrehajtásához, segítette az információs infrastruktúra gyorsított kiépítését, és új lendületet adott az informatikai iparfejlesztésnek

- színvonalas, szakmai kiállítással egybekötött nemzetközi IT-konferenciák keretében tartották a kapcsolatot a köz- és magánszféra IT szereplőivel

- Malajzia vezető távközlési szolgáltatója, a Telekom Malaysia a „Vision 2020” részeként 2005-re fejlett távközlési infrastruktúrát tervezett kiépíteni

- 1995-től a négy meglevő földi sugárzású csatorna (RTM TV1 és TV2, TV3, Metrovision Channel 8) mellett a Cable Services 5 műholdas programot biztosított

- 1996-ban a Binariang felbocsátotta az ország első műholdját (MEASAT 1), ezzel a digitális technológiájával jobb képminőséget nyújt előfizetőinek, és a televíziós programokon túl nyolc műholdas rádiócsatornát is indított (többnyelvűek)

- 1996-ban a kormány példát is mutat Internet-használatból, Mahathir miniszterelnök kb. 10 perces interaktív beszélgetést folytatott a palesztinok vezetőjével, Jasszer Arafattal és a Fülöp-szigeteki elnökkel, Fidel Ramosszal

- 1997-ben a Time Telecommunications a multimédia alkalmazások kifejlesztésének úttörője, építi dokumentumfilmekből, szórakoztató programokból és nyelvleckékből álló videokönyvtárát, mely alkalmas a szimultán igénybevételre. A jövő kulcsfogalmai: modern újságok, egyéni ízlés szerint kialakított on-line kiadványok, virtuális valóság, 500 TV-csatornás választék stb. és természetesen minden információs szupersztráda előfutára, az Internet, a legdinamikusabban növekvő médium.

- „A kormányzat nagy jelentőséget tulajdonít az Internetnek. Az elérhető előnyöket hangsúlyozva folyamatosan buzdítják a különböző szervezeteket, vállalatokat, a gazdasági társaságoktól a sportszervezetekig, hogy nyissanak saját WWW-honlapot, kapcsolódjanak be ebbe az új világba. A felhívások nem maradnak hatástalanok, sorra jelennek meg a Web-oldalak A gombamód szaporodó (Internet-hozzáférést biztosító) "kiberkávéházak" megjelenésétől az elektronikus reklámozás terjedéséig egyre több minden mutat arra, hogy Malajziában rendkívüli gyorsasággal honosodik meg a hálózati kultúra.”

Informatika a társadalomban: oktatás (Nemzeti Oktatási Filozófia), a felnőtt lakosság körében szorgalmazzák az internetes távtanulást, egészségügy (kórházépítési és orvosképzési programok), közigazgatás ("elektronikus kormányzás"), üzlet és pénzügy, közlekedés, kutatás-fejlesztés, tudományos parkok, távmunka …

Kíváncsiságból – az 1997 óta eltelt időre – „benéztem” Malajzia kormányzati portáljára, Dr. Mahathir Mohamad blogjába, Forma 1-es Maláj Nagydíj weboldalára, Multimedia University honlapjába: http://www.mmu.edu.my/ …. Blogbejegyzések szerint az ország továbbra is halad előre az információs szupersztrádán, néhány megtorpanás ellenére is. Még kilenc év van hátra, hogy a megálmodott jövőképet valóra váltsa az ország.

(Részlet egy blog bejegyzéséből: „A képen egy teljesen átlagos park, teljesen átlagos "padjai" és asztala látható. Vmi mégis más. Vajon mi? Ja! Hogy itt a parkokban még konektor is van.”)

Felhasznált irodalom:

Veszelka Tamás, Z. Karvalics László: Malajzia Út az információs társadalomba, Bp. Kossuth Könyvkiadó, 1997.

http://bit.ly/l6dw6d