Felnőttképzés - részvétel

A rendszerváltást követően jelentősen csökkent a felnőttképzés pótló funkciója, mely az általános és középiskolai végzettség megszerzésére irányult. Ennek helyébe a gazdasági rendszerváltozásból adódóan a folyamatos képzési funkció lépett. A felnőttképzési célcsoportok köre is jelentősen változott, mivel lényegesen javult a népesség iskolázottsága, a felnőttképzésbe résztvevők köre ugyanis befejezett középiskolai végzettséggel rendelkezik. Sajnálatosan továbbra is a nagymértékű passzvitás jellemzi a középiskolai végzettségnél alacsonyabb végzettségű rétegeket mely egyaránt összefügg a tanulási képesség alacsony voltával, de szoros összefüggésben van a hátrányos szociális és gazdasági helyzettel is.
Nem csak a képzési funkcióban és a résztvevők iskolai képzettségében történt változás azonban az említett időszakban, de az államilag elismert képzésekkel szemben jelentősen megnőtt azon képzéseknek a súlya, amelyek szorosan kapcsolódtak a munkatevékenység magasabb színvonalon történő ellátásához szükséges ismeretek és készségek elsajátításához. E körhöz tartozóan folyamatosan nőtt a nyelvi képzés felnőttképzésen belüli súlya. Ez a tendencia jelenleg is folyatódik. A felnőttképzési rendszer változásaival egyidejűleg a hozzá kapcsolódó intézményrendszer is megváltozott. A meglévő intézmények mellett - általános iskola, középfokú szakképző iskola és gimnázium - megjelentek a felnőttképzést folytató gazdasági szervezetek, regionális átképző központok és bekapcsolódtak e rendszerbe a felnőttképzéssel foglalkozó civil szervezetek is. Ezek együtteseként négypólusú intézményrendszer alakult ki a felnőttképzés területét illetően, mely hozzá járult a felnőttképzés társadalmi szolgáltatási funkciójának erősödéséhez. Ezzel párhuzamosan átformálódtak a képzés szervezeti formái is. A formális képzések mellett megnőtt a kereslet a non-formális képzések iránt, melyek rugalmasabban, az egyedi igényeket jobban szem előtt tartva alkalmazkodtak a felnőttek életvezetési igényeihez, pénzügyi lehetőségeihez és nem utolsó sorban a tanulási képességeikhez. Komoly törekvések jellemzik a felnőttképzés informális csatornáinak fejlesztését is, erősödik a tömegkommunikációs eszközök, az elektronikus és írott sajtó szemléletformáló szerepe.
Az intézményrendszer és a szervezeti formák átalakulása jelentős hatást gyakorolt a felnőttképzési programok tervezésére és képzési módszereire. Elterjedt a moduláris programszerkezet és nőtt a kompetencia centrikus képzések aránya, az e-learning programok fejlesztése.
A megváltozott helyzethez alkalmazkodva változott a felnőttképzés jogi szabályozása és vele együtt a finanszírozási rendszer. A jogi szabályozás folyamatosan vált egyre pontosabbá a felnőttképzés különböző területeit érintően. Ilyen terület például a munkanélkülieknek nyújtott, illetve a munkaadók által szervezet munkaerő piaci képzés, vagy az általános és nyelvi képzések , melyeket a felnőttképzési törvény foglal rendszerbe. A támogatási rendszer a munkanélkülieken túl is képes a rászorultság alapján történő differenciálásra a szakképzetlen felnőttek, vagy a fogyatékkal élők vonatkozásában.
Az előzőekben leírtak alapján elmondható, hogy a hazai felnőttképzés komoly fejlődésen ment keresztül, megteremtve a lehetőségét ezzel a tanuló társadalom kialakulásának és irányt mutatva a társadalom tagjai számára. Ezzel együtt komoly kihívásokkal is szembe kell néznie a XXI század hazai felnőttképzésének. Ilyen kihívás a munkaerőpiacon elavuló képzések gyorsabb ütemű pótlása, de legalább ilyen súllyal jelentkezik a hátrányos helyzetű rétegek képzésének megoldatlansága is, mely e társadalmi csoportok elszigetelődéséhez, végleges lemaradásához vezethet.
Az egész életen át tartó tanulás alapelvének a társadalom valamennyi tagja számára garantálnia kell a képességeiknek és igényeiknek megfelelő képzéshez való hozzáférés jogát. Célját illetően alapvetően a kulcskészségek, a cselekvési készségek és az együttműködési készségek fejlesztésére irányul az egyéni szükségleteknek és igényeknek megfelelően. Az egész életen át tartó tanulás feladata az alapelvek és célok társadalom teljes vertikumára történő kiterjesztése és érvényesítése az oktatási rendszer valamennyi szereplőjének bevonásával.
A demokratikus társadalmi berendezkedésű, piacgazdasági alapokon nyugvó társadalomban az egész életen át tartó tanulás filozófiája egyaránt kiterjed a társadalom és az egyén felelősségére. Az állam felelőssége és alapvető érdeke, hogy az oktatás-képzés céljára - mint a gazdasági fejlődés mozgatórugójára - folyamatosan megfelelő források álljanak rendelkezésére. A források megteremtésén túl az államnak a megfelelő jogi keretek megteremtésével is segítenie kell z állampolgárok tanulási törekvéseit. Mindezek mellett hangsúlyozni kell az egyén felelősségét is, akinek tudnia kell élni a számára biztosított lehetőségekkel és ki kell használnia azokat életminőségének javítása érdekében.
A nemzetközi és hazai felnőttoktatási helyzetet áttekintve megállapítható, hogy az alapvető törekvések és tendenciák vonatkozásában - nyilván az európai integrációnak is köszönhetően - nincs jelentős eltérés. Más a helyzet azonban a felnőttkori tanítás- tanulás gyakorlatát illetően, mely szorosan összefügg az ország szocio-kulturális hagyományaival.
„Ma Magyarországon a felnőtt társadalom nagyobb hányada nem tanul, nem vesz részt ilyen jellegű tevékenységben.” Ezt a kijelentést alátámasztják (sajnos) a statisztikai adatok is. Az EU 25 átlagát tekintve a 25-64 évesek közül tanulási tevékenységet folytat 9 százalék az EU 15 átlaga 9,7 százalék, Magyarországon pedig ez az arány mindössze 6 százalék.
A különféle társadalmi csoportok felnőttoktatásban való részvételi aránya között jelentős eltérés tapasztalható, mely árnyaltabbá teszi az előző sommás kijelentés hátterét. Ezzel kapcsolatban Györgyi Zoltán végzett átfogó felmérést 2004-ben. A felmérés alapjául az életkort, a nemi hovatartozást, az iskolai végzettséget, valamint annak megszerzési módját, illetve a vizsgált személyek jövedelmét választja a felnőttkori tanulás mértékét meghatározó legfontosabb tényezőkként. A tanulásban való részvétel szerint hat csoportba osztja a felnőtt tanulókat (leszakadók, (fel)törekvők, iskolázottak, magasan iskolázottak, elit, nyugdíjasok )
A felmérés kimutatta, hogy nemcsak azok a jó munkaerő-piaci pozícióban lévő rétegek törekednek a részvételre, akik számára a karrier nélkülözhetetlen eleme a tanulás, hanem „létezik egy formálisan középfokú végzettséggel rendelkező réteg, amelynek tanulási igénye és ezzel kapcsolatos áldozatvállalási készsége hasonló az előbbi csoportéhoz. Az első csoportnál elsősorban az időhiány, a második csoportnál pedig az anyagi lehetőségek korlátozottsága jelenti a tanulás akadályát. A leszakadók csoportjánál nemcsak a pénzügyi háttér hiánya, az alacsony tanulási motiváció, hanem korábbi negatív tapasztalataik és az ebből fakadó félelmük jelenti a tanulás akadályát. A nemek közötti különbségek elsősorban a családi munkamegosztásban keresendők, a családi szerep minden női státuszcsoport esetében gátja a tanulásnak.
A vizsgálat legfontosabb eredménye, hogy a felnőttoktatásban való részvétel a fent felsorolt tényezők együttes hatásának függvénye.
A tanulmányból vett 2. sz. ábra vízszintes tengelyén a vizsgált státuszcsoportokat tüntette fel a kutató, míg függőleges tengelyén az egyes státuszcsoportokhoz tartozóan a csoporton belül a felnőttkori tanulásban való részvételének százalékos arányát.

Részvétel a felnőttképzésben

Mayer József a(z élethosszig tartó) tanulás határait keresve a magyar felnőtt lakosság mentalitásában, az anyagi problémákban, a foglalkozás/karrier sajátosságaiban és a felnőttoktatási tanulási programok területi elérhetőségében látja a hazai felnőttoktatás legfőbb akadályait.
Kraiciné Szokoly Mária elemzése szerint az jelenti a legfőbb problémát, hogy a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényelné, ezzel szemben a magyar felnőttoktatás - amely elsősorban a felsőoktatás keretein belül valósul meg - az oktatóközpontú „tanítási” paradigma szerint épül fel, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modelljét és struktúráját követi.
Az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményrendszeréhez kötődően megfigyelhető, hogy folyamatosan csökken a felnőttek általános és középiskoláiban tanulók száma, a felsőoktatási intézményekben pedig folyamatosan nő. A 2000/2001. tanévben a felsőoktatásban 327 289 fő tanult, a 2006/2007. tanévben pedig már 416 324 fő volt a résztvevők száma, mely 27 százalék növekedést jelent a hat év alatt. Ez az extenzív növekedési tendencia teljes egészében megfelel az európai trendnek. A felsőoktatáson belül a nappali képzésben résztvevők aránya az említett hat év alatt 30 százalékkal, míg az esti és levelező képzésben részt vevőké 24 százalékkal nőtt. Az első időszakban a levelezős hallgatók nappalisokhoz viszonyított aránya 78 százalék, míg a második időszakban már 74 százalék volt. A 2000/2001 tanévben az összes hallgatói létszámhoz viszonyítottan a levelező képzésben résztvevők aránya 44 százalék, míg a 2006/2007 tanévben 43 százalék volt.
A felsőoktatásban esti és levelező képzésben résztvevők 40 százalék feletti aránya hűen tükrözi a gazdasági élet elvárásait, ahol számszerűsíthetően a felsőfokú végzettségűeken belül a legkisebb a munkanélküliek aránya, 2004 évi adatok alapján 1,9 százalék a 25-64 év közötti aktív korú népesség tekintetében. Ehhez valószínűleg hozzájárul az is, hogy ugyanezen népesség körében hazánkban a felsőfokú végzettségűek aránya 17 százalék, az EU 19. 23 százalékával szemben.
Érték tehát a felsőfokú végzettség mind a gazdasági élet szereplői, mind pedig az egyén számára. Érték, melynek megszerzése - jobb esetben munkahely, kevésbé kedvező esetben a munkahely reményében, családi és társadalmi kötelezettségek mellett - komoly kihívást jelent a felnőtt ember és közvetlen környezete számára.

Nemzetközi tapasztalatok a felnőttoktatás területén

2000-ben kezdődött és 2001. novemberében összehasonlító záró tanulmány készítésével zárult az OECD tíz országra kiterjedő kutatása a felnőttoktatás elméleti és gyakorlati tapasztalataira vonatkozóan. A vizsgálat jelentős eltérést mutatott a tanuló felnőttek arányát illetően a különböző országok között, amíg Franciaországban és Dániában a vizsgált időszakban a felnőttek 60 százaléka részt vett valamilyen képzésben, addig Portugáliában mindössze 10 százalékos volt ez az arány. Nehezítette a vizsgálatot, hogy a felnőttkori tanulásnak nincsen nemzetközileg elfogadott definíciója. Az összehasonlíthatóság érdekében a vizsgálatban részt vevő szakértők meghatározták hát, hogy ki tekinthető felnőtt tanulónak: „olyan 25 és 64 év közötti felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés periódusán.” A felnőttkori tanulásnak számos hozadéka van, mind az egyén mind a társadalom szempontjából. Közvetlen politikai haszonként mutatták ki, a tanuló felnőtt civil társadalomban való aktivitásának növekedését, mely közvetlen hatással van a demokrácia hatékony működésére. Egy évnyi tanulással 4-7 százalék növekedés érhető el a felnőtt ez irányú esélyeit illetően. Az OECD országok gyakorlatában jelentős eltérés van a munkahelyi képzések gyakorlatát illetően is, e szerint extenzív és intenzív formát különböztetünk meg. Az extenzív forma jellemzője a sok dolgozó, alacsonyabb szintű képzéshez juttatása. Ez a forma jellemzi a dán, a finn, a svéd és a brit gyakorlatot. Az intenzív munkahelyi képzés jellemzője a kevesebb munkatársara koncentráló mélyreható programkínálat. Ez a spanyolországi és a portugál gyakorlat. A vizsgált országok tekintetében a munkanélküliek aránya - Norvégia kivételével - a szervezett képzésben lényegesen magasabb, mint a munkaviszonnyal rendelkezőké. Nincs jelentős eltérés a felnőttkori tanulás estében a két nem részvételi arányát illetően, de abban már igen, hogy a munkahelyek lényesen szívesebben támogatják férfi munkavállalóik tanulását. A két nem között eltérés van abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint férfitársaik és az önképzési forma is inkább a nőkre jellemző.
A munkahelyi támogatással kapcsolatban is meglehetősen sokszínű képet mutatott a vizsgálat. A kanadai és svájci cégek az OECD országok átlagánál alacsonyabb, míg a norvég és angol cégek ezen átlag fölötti mértékbe támogatják dolgozóik tanulását. Összefüggést mutattak ki a vizsgálat végzői a már befejezett iskolai végzettség és a későbbi tanulási hajlandóság között is. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők lényegesen nagyobb számban vesznek részt a felnőttoktatásban, mint az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők. Kivételként említi e vonatkozásban a tanulmány Spanyolországot és Portugáliát.
A gazdaság különböző szektoraiban dolgozók tanulásban történő részvételi arányát illetően a szolgáltatási szférában dolgozók állnak a legelőkelőbb helyen. Korcsoportok szerint a fiatalabb korosztályok részvételi aránya a legmagasabb, a 30-49 évesek estében ez az arány már kimutathatóan csökken és a 60-64 éves korban szinte már ki sem mutatható. Kanadában, Svájcban és Norvégiában azonban még a 64-69 éves korosztály képzésben való részvétele is 6-16 százalék
A felnőttek tanulásuk során leggyakrabban a tantermi oktatást, a munkahelyi képzést, a műhelygyakorlat és a távoktatás lehetőségét veszik igénybe. Anglia kivétel a tantermi oktatás a legjellemzőbb forma, a munkahelyi képzések csak ezek kiegészítésére szolgálnak Finnországban, Svédországban, Norvégiában és Portugáliában. Távoktatásban a legnagyobb arányban Svédországban, Angliában és Spanyolországban vesznek részt a felnőtt tanulók. Az oktatást felnőttkorban igénybe vevők esetén fontos szerepet kap a tanulás támogatása. Elsősorban a munkahely támogatása jöhet szóba, de kaphat támogatást a felnőtt tanuló kereskedelmi szervezetektől, intézményektől, profitorientált és nonprofit szervezetektől, de léteznek a felnőttek képzését megvalósító központok. Ez elsősorban a skandináv államokra jellemző. Angliában, Kanadában, Dániában és Finnországban az egyetemek is jelentős részt vállalnak a felnőttoktatásban, akik a közösségi iskolákkal egyetemben elsősorban az alapműveltség területén vállalnak oktatási feladatot. Kanadában léteznek azonban felnőttek számára meghirdetett olyan kurzusok is, melyek teljesítése diplomát eredményez. A népfőiskolai hálózat is aktív szereplője a felnőttoktatásnak, ahol az oktatás tartalma a résztvevők igényéhez igazodik.
Spanyolországban kiterjedt hálózata van az alapképzés hiányosságait pótló és a felső középszintű oktatás ismereteit közvetítő intézményeknek és különlegességnek számít a 240 város által fenntartott szabadegyetem. Pótló funkciót betöltő intézmények ezen kívül Svédországban és Finnországban is léteznek
Az OECD vizsgálata felszínre hozta, hogy vannak olyan társadalmi csoportok a felnőtt népességen belül, akik alulreprezentáltak a felnőttoktatás területén. A bevonás ezen csoportok tagjai esetében lehet egyrészt financiális, de lehet a jogalkalmazás lehetőségének kiterjesztése is.
A XXI. század küszöbén a felnőttoktatás fogalmát az európai gyakorlatban egyre inkább felváltja a sokkal felnőtt centrikusabb felnőttkori tanulás fogalma. Egyöntetű tendenciaként jelent meg valamennyi vizsgált országban, hogy a felnőtteknek biztosítsák a meg nem szerzett tudás pótlásának lehetőségét . Ugyancsak egyöntetű törekvések mutatnak abba az irányba is, hogy az informális és non formális csatornákon keresztül szerzett tudás elismerésre kerüljön az oktatási rendszeren belül.
A felnőttoktatás finanszírozásáról elmondható, hogy a felnőttek alapszintű képzésének az oktatási minisztériumok, míg a munkaerő piaci képzéseket a munkaügyi minisztériumok finanszírozzák. Dániában, Finnországban és Norvégiában egyaránt létezik az állam által fenntartott felnőttoktatási rendszer, mely lehetővé teszi a munkanélkülivé váltak számára az újabb képzettségek megszerzését. Elválaszthatatlan része a felnőttkori tanulásnak a motivációs tényező, de az, hogy ehhez milyen külső segítség vehető igénybe alapvetően meghatározott az adott ország kulturális és történelmi hagyományai alapján. Vannak olyanok, akik szinte bármilyen feltételek között hajlandóak tanulni, ha megfelelő programot kínálnak nekik, és vannak olyanok akiknek ehhez segítségre van szükségük. Sajnos vannak olyanok is akik nem tudnak, és vannak olyanok akik nem is akarnak tanulni, esetükben a tanulás céljának meggyőző megfogalmazása lehet az eredményes módszer.
A tanulmánykészítő szakemberek összefoglalásként meghatározták azokat a területeket amelyeken keresztül hatásos lehet a felnőttkori tanulás ösztönzése. Ezek közül néhány: A tanulás nem csak jog, de kötelezettség is, a megszerzett tudás ha nem használják el is felejthető, el kell érni, hogy a megkezdett képzéseket be is fejezzék. Adminisztratív eszközként alkalmazni javasolták a felső középiskolai képzés kötelezővé tételét, és azt, hogy a tankötelezettségnek ne életkori határa legyen, hanem az meghatározott tanulmányi szint eléréséhez kötődjön.

A felnőtt tanulása, oktatási kihívások

Az alábbi blogbejegyzésemben arra vállalkoztam, hogy feltárjam a felnőttek tanulásának alapvető jellemzőit, valamint az ezekhez kapcsolódó főbb oktatási kihívásokat. Minden felnőtt tud tanulni, tehát természeténél fogva képes a tanulási tevékenység folytatására. Jelen értelmezésben nem szigorúan vett formális tanulásról van szó, hanem az informális tanulásról, mely az élet minden területén megvalósuló, nem tudatos tanulási folyamatot jelent. A felnőtt világra való nyitottsága, adaptivitása az egyénben kódolt tulajdonságnak mondható, hiszen az ember hiánylény, vagyis a világra való nyitottsága állandó, az információszerzés iránti igénye csillapíthatatlan. Azt mondhatjuk, hogy az ember a haláláig képes tanulni. 

A fenti gondolatsor alátámasztja, hogy a life long learning eszméjének valóban minden korosztályra kiterjedően érvényesülnie kellene, ugyanis a felnőtt biológiailag képes a tanulási tevékenység végzésére, mindössze a tanulási tartalmak, és a tanulás módszerének formátumára szükséges hangsúlyt fektetni. A tanulás során emberi viselkedésnek két uralkodó tendenciája jelenik meg mind a gyermeknél és felnőttnél is. Az első jellemző viselkedési forma függő viselkedés tanúsítása, mely a szocializáció folyamatát jelenti, vagyis segíti a beilleszkedést, az alkalmazkodást, a szocializálódást. Második viselkedési formaként említhető az autonómiára törekvés, vagyis a perszonalizáció, mely során az egyén elsajátítja az önérvényesítés technikáit. A tanulás természetes, magától kibontakozó folyamat, tulajdonképpen kibontakozás, fejlődés. 

Kijelenthető, hogy a tanulási folyamat ciklikus jellegű, mely során négy lépés különíthető el egymástól:

1. Az ember cselekszik, tevékenykedik, részt vesz egy szituációban, vagy éppen megfigyel.

2. Ezen folyamat során új információhoz jut, vagy visszajelzést nyer.

3. Ezt követően az információt befogadja, mely lehet kódolt, nem kódolt, illetve külső vagy belső forrásból származhat.

4. A felvett információt a felnőtt értelem, érték és jelentés alapján elemzi, és megvizsgálja, hogy a következő folyamatokban hogyan hasznosítható. Mindezen tevékenységek alapját szellemi folyamatok megvalósulása biztosítja, mely az új információ korábbiakkal történő összehasonlítását, meglévő tudás újrastrukturálását jelenti

5. A cselekvésről az elemzési és szellemi feldolgozás alapján dönt az egyén.

Tehát fontos szempont, hogy a tanulási környezet megkönnyítse az információ elsajátítást, valamint a feldolgozási folyamatot. A tanár ebben támogató segítséget, valamint útmutatást nyújthat. Segítséget nyújthat, ha a tanulás során a felnőtt a meglévő élettapasztalatihoz hozzá tudja csatolni az új ismeretet, hiszen így tudja „dekódolni”, hogy számára az információ milyen jelentéssel bír. A már megtanult stratégiák és struktúrák a további tanulás alapjai: az új ismeret a meglévőkhöz hozzáadódik, szükség szerint módosítva azokat, integrálja az újat a régihez. Az új tanulás eredményezhet radikális változást is: a felnőtt a tanulási struktúrákat és stratégiákat újjászervezi, átszervezi. A felnőtt tanulása részben újratanulás. A tanulni tudás alapja a tanulónak az a képessége, hogy elfogadja felelősségét saját tanulásáért, hogy önmagát tekintse a változások előidézőjének, mely elsődlegesen az egyén arra vonatkozó törekvését jelenti, mely önmaga megváltoztatatására irányul, ahelyett: „mások megváltoztatnak engem”. 

Mivel a meglévő tudástartalmak jelentik a további tanulás alapjait, ezért fontos, hogy a tanulási folyamat elején feltárásra kerüljön az előzetes tudás. Érdemes időt, és energiát spórolni azzal, hogy az előzetes tudás ismeretében csak a szükséges ismeretanyag kerüljön átadásra, illetve az átadandó tananyag szükséges specifikációja megtörténjen a már meglévő struktúrák figyelembe vételével.

Roger és Gordon megítélése szerint a tanulási folyamatot külső katalizátorok is segítik. A felnőtt tanulóval szembeni elvárás, hogy legyen képes felfogni, fogalmi struktúrákba szervezni saját tanulását.

A tanulási folyamatban megjelenik önreflexió, önirányítás. Az önirányított tanulás kialakításának képessége nem minden egyénben található meg, de az önálló, tudatos tanulási tevékenység eredményes tanulást tesz lehetővé.

A felnőttek tanulási környezetére vonatkozóan azt érdemes kiemelni, hogy a tevékenység megvalósulhat egyénileg, de csoportban is. A gyakorlati tapasztalatokat figyelembe véve kijelenthető, hogy a felnőttre inspirálóan hat, ha csoportban tanul, hiszen a közösségi szellem, a csoporttagoktól származó visszajelzések inspirálóan hatnak, ugyanakkor a tanulócsoportban való részvétel kihívást is jelenthet, hiszen a felnőtt számára meghatározó, hogy mit gondolnak róla a társai, mely akár jobb teljesítményre is sarkallhatja a résztvevőt.

Mivel a felnőtt erős öntudattal és önképpel rendelkezik, ezért a tanulás csak akkor eredményes igazán, ha a felnőtt a tanulását önkéntesnek érzi. Amennyiben a tanulási tevékenység belső motiváció alapján történik, a felnőtt létből fakadó nehézségekkel (munka, család, időbeosztás) könnyebben megküzd a tanulási tevékenységet folyató egyén. A motiváció hatásfoka szintén erősnek mondható, amennyiben a tanulási tevékenységet például a munkahelyi pozíció megtartása táplálja, ugyanis a tanulásnak valódi tétje van, melynek végkimenetele akár a társadalomban betöltött pozíció megváltozásához is hozzájárulhat. A motiváció minősége, és formája más, mint az egyéni meggyőződésből történő ismeretbővítés. Megítélésem szerint a kötelező tanulási tevékenység a motiváció csökkenéséhez, a tanulási tevékenység minőségének a romlásához is vezethet. A belső inditatásból történő tanulás biztosítja a lehető leghatékonyabb ismeretelsajátítást. Fontos az oktatási tevékenység tudatos, felnőtt tanuló sajátosságaihoz illeszkedő felépítése.

Forrás:

www.suliszerviz.com/_data/VFS_ae8d26817fe9658cfdfc400efb8ef305.pdf

Felnőttkori tanulás

Felnőtt tanulónak tekinthető az, aki a tankötelezettségi korhatárt betöltötte és munka mellet, vagy annak hiányában önként, vagy külső késztetésre vállalja tudása, képessége, kompetenciái fejlesztését. Felnőttkorban számtalan ok miatt vállalhatja az egyén a tanulást. Lehet ez gazdasági indíttatású ok, mely a jelenkorra leginkább jellemző és amelynek célja a munkaerőpiacra történő bejutás, vagy az azon történő bennmaradás. A cél elérése érdekében elengedhetetlenül fontos a meg nem szerzett tudás megszerzése, a megszerzett tudás folyamatos, tanulás útján történő fejlesztése, bővítése, korszerűsítése. A gazdasági indíttatású tanulási indíték mellett, helyett tanulási motivációként jelen van az önbizalom fejlesztésének igénye, az önérvényesítés képességének fejlesztésének igénye, a látókör, látásmód fejlesztésének, kiterjesztésének igénye, és a kulturális érdeklődés is.
A felnőttkori tanulás alapvetően különbözik a gyermek és ifjúkori tanulástól, a felnőttként iskoláiba járók több, konkrétabb és differenciáltabb tapasztalattal, praktikus ismeretekkel rendelkeznek, s érdeklődésük is kialakultabb, ugyanakkor megállapodottabb gyakorlatiasabb, pragmatikusabb. Az előbbiekkel együtt a felnőtt tanulók életmódja kialakultabb és ugyanígy jellemezhető életszemléletük, és ennek okán tanulási céljaik is tudatosabbak és körülhatároltabbak. A felnőtt tanulók gondolkodása nagymértékben kötődik élettevékenységük (pl. a munkaerőpiacon kialakult helyzetük, a munkamegosztásban végzett teendőik, családi életvezetésük) viszonylag zárt köréhez, feladataihoz. A felnőttoktatásra, képzésre vállalkozóknak tehát mindezekkel számolniuk kell tevékenységük során.

1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai és az észak-amerikai civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő. Valamivel később a szociológia, majd az andragógia is felismerte, hogy a felnőttkori tanulás színtere nem csupán a szabadidő, hanem a teljes időszerkezetet, mely szerves része az életmódnak.
Az időszerkezet koránt sem fix képződmény, egyes elemi csaknem teljesen rugalmatlanok, míg más elemek szabadabban mozgathatók. Ha elfogadjuk az időszerkezet munkaidő, munkaidőn kívüli idő és szabadidő felosztást megállapíthatjuk,.hogy a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese. Ez az a része az időszerkezetnek, melyben társadalmilag ugyan kötött tevékenységek zajlanak, mint például a háztartás ellátása, a családról való gondoskodás, a gyermekek nevelése, de ez a kötöttség koránt sem olyan mérvű mint a kereső tevékenységre fordított idő esetében. Ezek a tevékenységek ugyanis az egyén akaratától függően többé-kevésbé átszerkeszthetők, például családon belül is megoszthatók és az így felszabaduló idő részévé válik, válhat a tanulásnak. Ez a rugalmasság azonban csak látszólag jelent könnyebbséget a felnőtt számára, látszólagossága pedig abban rejlik, hogy nem feltétlenül jelent tartós időszerkezeti változást, amely a tartós kötött tanulási folyamat sikerességének feltétele. Az időszerkezet labilitása, pedig az egész tanulási folyamatot labilissá teheti.
Hiba lenne azonban a tanulás sikerességét, vagy sikertelenségét pusztán az idő által determinálttá tenni, bár elvitathatatlanul nagy a szerepe benne, de az egyén megfelelő erősségű motivációja, és a megfelelő tanítási és tanulási módszerek kellő ellensúlyt jelenthetnek.
A felnőttek életmódját az 1980-as évekig három viszonylag jól behatárolható életszakaszra bonthattuk, a maximum 24 éves korig tartó formális tanulás korszakára, ezt követően a munka világában eltöltött életszakaszra, majd a nyugdíjas életszakaszra.
„A nyolcvanas években az iskoláztatás ideje kitolódott, volumene megnőtt, a munka világában eltöltött idő pedig ciklikussá vált” Azóta foglakoztatási és tanulási ciklusok váltogatják egymást, mert egyre több munkaterületen szükséges a folyamatosan megújuló, alkalmazkodó képes tudás. A formális tanulás ideje kitolódik 30-40 éves korig, és a hosszabb rövidebb ideig tartó tanulási szakaszok végig kísérik az egész életutat. Mára a felnőttek életvezetésére a tanulás-m unka-szabadidő hármasa lett a jellemző, amely új életmód és munkamódszer kialakítását teszi szükségessé.
A felnőttoktatás célcsoportját a tanulni akaró felnőttek jelentik, akik tanulói szerepüket egyéb, a felnőttségből adódó szerepeik mellett töltik be, és rendszerint nagyon szoros időbeosztás szerint élnek. A felnőttek, ha akár önszántukból, akár külső kényszerítő körülmény hatására tanulásba fognak a tanulás körülményeinek kiemelt szerepe van számukra. A felnőttek önirányító személyiségként felelősek döntéseikért, saját életükért és általában tudják, hogy mikor milyen tudásra van szükségük és annak megszerzése érdekében mit kell tenniük és mit kell tanulniuk. Elengedhetetlen, hogy átlássák a különböző élethelyzeteket, beleértve ebbe a munka világát is, ahol személyes és családjuk boldogulása érdekében a legtöbbet tehetnek. Ennek megfelelően nagymértékű előrelátással kell rendelkezniük és döntést hozniuk a tanulás irányát illetően is.
A felnőttek koránt sem képeznek homogén egységet tanulói szerepükben sem, társadalmi szerepvállalásuk, érdeklődésük meglehetősen sokrétű és ennek megfelelően sokirányú és sokféle élettapasztalattal rendelkeznek amelyre erősen építenek a tanulás során. A felnőttek nagy része belső motívumoktól vezéreltetve tanul és többé - kevésbé képesek az önálló tanulásra is.
A felnőttek tudatosan és célirányosan választják ki, hogy mit kívánnak tanulni, mely döntésüket alapvetően két tényező határozza meg. Az egyik tényező az oktatás lezárultát követően kézhez kapott bizonyítvány társadalmi elismertsége, a másik a tanulási környezet. A felnőttek tanulási gyakorlata lehet informális, amikor a tanulás iránya egy konkrét ismeret, egyetlen „valami” felé irányul, célja ennek az egyetlen dolognak a megismerése, vagy lehet formális, amikor levelező vagy esti képzés során iskolarendszeren belül képzik, illetve képzik magukat tovább, sajátítanak el új ismereteket. Ebben az esetben a cél a munkahely megtartása vagy a korábbiaktól eltérő új ismeretek megszerzése.
A XX. század felnőttjének életmódváltozása magával hozta a felnőttoktatás megváltozásának, megváltoztatásának szükségességét is. Amerikai felnőttképzési szakemberek a korábbi tanítási paradigma megváltoztatását tartják a hatékonyság növelés alapvető kritériumának. A megváltoztatni kívánt tanítási paradigma helyébe, melynek középpontjában a tanítás és a tanár áll, a tanulási paradigma kerül, melynek fókuszában a tanuló és a tanulás áll. Ez estben az oktatást szervező intézménynek a szerepe a tudás megszerzését elősegítő környezet megteremtése és annak elérése, hogy a felnőtt e környezet befolyásoló hatására alkossa meg a saját tudását. A felnőttoktatás sikeressége múlik azon, hogy az intézmények hajlandóak e áttérni az oktatásközpontú paradigmáról a tanulásközpontú paradigmára, nagyobb figyelmet fordítva a felnőttek szükségleteire segítve őket tanulásuk során.
A felsőoktatás esti és levelező tagozatos hallgatói általában nem főállásban tanulók, hanem számos egyéb feladatot ellátó, kötelezettséget teljesítő felnőttek, akik nem tehetik meg, hogy kizárólag a tanulásra összpontosítsanak. A felnőttoktatás jelenlegi intézményei e tényt zömmel figyelmen kívül hagyva ragaszkodnak a „jól” bevált módszerekhez a tantermi oktatáshoz és a tanév megszokott rendjéhez.
A jövő felnőttoktatásának flexibilisnek és a felnőtt tanulók igényeihez alkalmazkodónak kell lennie és a képzésbe be kell építenie a felnőtt ember magával hozott élettapasztalatait, az iskolán kívül szerzett tudását, képességeit kompetenciáit, melyet mindeddig figyelmen kívül hagyott.
A felnőttoktatásnak alkalmazkodnia kell a felnőtt összetett életviteléhez a lehetőségekhez mérten egyéni igényekhez alkalmazkodóan kell kínálnia szolgáltatásait, meg kell találnia a lehetőségét annak, hogy a felnőtt egyéni szükségleteit állítsa a tanulás középpontjába.

A felnőtt tanuló jellegzetes vonásai

A felnőtt ember alapvető jellemzője, hogy tudatában van, és felvállalja a saját életével kapcsolatos felelősséget, autonóm személyiség és rendszerint rosszul reagál arra, ha ezt figyelmen kívül hagyva akár érdeklődését, akár véleményét, netán egész személyiségét direkt módon irányítani kívánják. Kialakult személyisége okán jó és inspiráló számára, ha bevonják az őt érintő folyamatokba és aktív szereplő lehet a tanítás-tanulás kontextusában. Elvárja, hogy egyenrangú félként kezeljék, ugyanis ő már élet és munkatapasztalata alapján rendelkezik egyfajta tudással, mely adott esetben semmivel sem kevesebb, legfeljebb más mint az elsajátítandó új ismeretek által megszerezhető tudás. Tisztában van az öt körülvevő világban zajló folyamatokkal, rendszerint képes átlátni azokat, megtalálni benne saját helyét és igyekszik azokhoz tudatosan alkalmazkodni. Sikeressége a tanulás során nagymértékben összefügg azzal, hogy az elsajátítandó ismeretanyagot mennyire tudja összekapcsolni saját gyakorlati tapasztalataival.
Nagyon fontos a megszerzett tapasztalatok tanulásba való integrálása és az egyenrangú partnerkapcsolat, melynek érdekében újfajta pedagógiai és felnőttképzési módszerek alkalmazása szükséges. A tapasztalatok beépítése a képzésbe kétirányú folyamat, ugyanis nem csak a hallgatók fejlődését szolgálja, de adott esetben az oktatás vezetője is olyan újfajta ismeretek birtokába jut, melyet későbbi oktatói munkájában, esetleg személyes életében hasznosítani tud.
„A kielégítetlen szükséglet és a megoldatlan élet, vagy munka probléma a felnőtt tanulók legfőbb motívumait jelentik.” Tanulásuk során ezért azonnal alkalmazható és hasznosítható tudás megszerzése a céljuk, mely hozzásegíti őket a probléma megoldásához. A sikeres problémamegoldás újabb motivációt jelent a tanulási folyamatban. Ebből adódóan a felnőtt tanulók számára szervezett képzéseknél a problémát kell a tanulás középpontjába állítani és nem az elsajátítandó tudástartalmat, illetve ez utóbbit kell problémaként megfogalmazni. A felnőttoktatásnak koncentrálnia kell a felnőtt tanuló egész személyiségére, építenie kell a korábbi tudástartalmakra és törekednie kell arra, hogy az újakkal együtt szerves egészet alkossanak. Alkalmazható és életvilágra koncentráló ismeretek nyújtása lehet és kell, hogy legyen a céljuk, összhangban a felnőtt tanuló elvárt igényével.
A felnőttkori tanulás sikeressége szempontjából nem elhanyagolható kérdés a korábban tanulással kapcsolatban szerzett, annak gyakorlatára vonatkozó tapasztalat. Aki gyermekként megfelelő technikákat, módszereket sajátított el, az felnőttként is nagyobb sikerre számíthat a tanulás terén.
A felnőttkori tanulás elveit 1970-ben Knowles foglalta össze, kiemelve többek közt a szükségletekre történő koncentrálás, a tanulási folyamatba történő bevonás és a releváns ismeretek nyújtásának szükségességét, valamint a megfelelő módszerek alkalmazásának jelentőségét. Hangsúlyozta, hogy a felnőttek számára fontos, hogy tudatosítsák bennük a tanulás szükségességét és a már meglévő és megszerezhető tudás között is érzékelhető különbségnek kell lennie. Ugyancsak nagy szerepet tulajdonít a felnőttek életében meghatározó problémák kezelését segítő tudás nyújtásának, és alapkövetelménynek tekinti a felnőttoktatásban az interaktivitást.
A tanulás formailag is többféle formát ölthet felnőttkorban, mint gyermekként, a kötelező tanulás korszakában. A tanulás lehet formális, non-formális és informális, de ismert a gyakorlat általi és a használat általi tanulás fogalma is. A tengerentúlon a felnőttoktatás csoportosítására a fejlesztő és az átképző tanulás fogalmakat használják. A szakemberek általános véleménye szerint a felnőttek tanulása lényegesen intenzívebb mint a gyermekeké, hiszen számukra ez többedik feladatként jelenik meg, ami erős kényszerítő hatással bír.
Nem hagyható figyelmen kívül a közvetlen és a közvetett környezet felnőttkori tanulásra gyakorolt hatása sem, melybe egyaránt beletartoznak a fiziológiai, pszichológiai, érzelmi, szociokulturális tényezők csakúgy mint a fizikai környezet. Mint közvetlen környezeti elem kiemelt szerep jut az előzőekben felsoroltak csaknem mindegyikére jelentős hatással bíró munkahelyi környezetnek és a családi háttérnek.
A tanulás társadalmi struktúrába beágyazott volta miatt közvetett módon környezeti elemnek tekinthető a társadalom felnőttkori tanulással kapcsolatos beállítódása is, melynek intézményesült formái az e tárgykörhöz tartozó jogszabályok. Egy-egy ország esetében ezek meghatározó jelentőséggel rendelkeznek a tanulási formák és lehetőségek tekintetében.

Motiváció fontossága a felnőttoktatás során

Minden tanulás során, de különösen a felnőtt tanulók esetében a motiváció és a motiválás nagy szerepet játszik a tanulásban, illetve annak sikerességében, hiszen a felnőtt tanulók önként vesznek részt a képzésekben, ám nemcsak a motiváció megléte szükséges, hanem annak fenntartása és a felnőtt tanulók további motiválása.
A felnőttek tanulási motivációjának skálája igen széles, én ezekből csak néhány fontos elemet sorolok fel:
- magasabb munkaköri kvalifikáció,
- beosztási követelmény,
- beosztás változtatása,
- előképzés,
- szakismeretek növelése,
- család segítése (segíteni akarok a gyermekemnek a tanulásban),
- "tiszta" tudásvágy,
- versengés,
- másik nemre való hatás,
- kötelességérzet.
Így tehát a közvetlenül vagy áttételesen kiválasztott célok a társadalmi és munkatevékenységből nőnek ki, és ott is valósulnak meg.
A tanulás irányulhat a munkatevékenységgel összefüggő, de azon kívül eső szférákra is, pl. magasabb hatáskörre, mellyel együtt jár a baráti kör, a "társasági élet" megváltozása is. A tanulási motiváció le is szűkülhet a munkatevékenységen kívül eső területre, pl. családra, illetve arra a szempontra, hogy a társaságban elfogadhatóvá tegye magát valaki. AZ érettségi megszerzése a társadalmi megbcsülés és önbecsülés feltételévé vált. Általános cél továbbá a magasabb képzettségi fok által nyújtott anyagi és társadalmi előnyök megszerzése.
A felnőttek tanulási motivációja alapján a kutatók a tanulási tényezők két csoportját különböztetik meg. Az egyik a belső tényezők, az alapvető életkori folyamatok, a másik pedig a külvilág befolyása.
A tanulási folyamatokban szerepet játszó "belső viselkedések" közül a legfontosabb a tanulási motiváció.
Motivációk fajtái:

- a habituális motiváció: az adott tárgy iránti általános érdeklődést jelenti, kedvet az ismeretek megszerzésére, képességek fejlesztésére, vagyis bizonyos kompetenciák megszerzésére. Ezt a motivációt döntően a végcél mozgatja.

- az aktuális motiváció jelenti azt, hogy valakiben vonzódás, készség van egy bizonyos tudás együttes megszerzésére a képzés egy részmozzanatában - egy foglalkozáson, egy olvasmány feldolgozásakor, stb.- készen áll-e együttműködésre, erőfeszítések megtételére.

- elsődleges motiváció: a tanulási cél fejt ki motiváló hatást.

- másodlagos motiváció lehet az aktuális téma, az előadó személye, a foglalkozás érdekessége, érintettség a felmerülő problémában.

Az érdekben, amely a tanuláshoz fűződik, benne van az anticipáció, a várakozás, hogy a tanulás eleget tesz-e a motivációknak, teljesíti-e a céljait.
Az eredményes tanulás előfeltétele a várakozás folyamatos kielégülése, illetve a pozitív előrelátás kialakulása. A felnőtt ember praktikus gondolkodású, törekszik az élethelyzetéből fakadó igényeinek a kielégítésére, a az erre irányuló tevékenységének eredményeit közvetlenül kívánja látni, pontos elképzelései vannak a megtanultak alkalmazásáról.
A felnőttek praktikus gondolkodása a tanulás, valamint a társadalmi és munkatevékenység viszonyát, közvetlen, szerves kapcsolatát fejezi ki.
A felnőtt tudni akarja, hogy mindaz, amit megtanul, hogyan segíti céljai elérésében.
Megjegyzendő, hogy, mint minden felnőttkori tanulás során a már meglévő ismeretek támogatják, vagy gátolják az új ismeretek befogadását, az új jártasságok kialakulását.
A hozott tudás tehát meg is nehezítheti, de meg is könnyítheti az új fogalmak kialakítását. Megkönnyíti, ha a fogalom tartalmát rá lehet építeni a tanulók tapasztalataira, megnehezítheti, ha a már meglévő tapasztalatok hibás általánosításába ütközik az új fogalom kialakulása.
A felnőttkori tanulás során kiemelkedő szerephez jut a felnőttek értelmi önállóságának kifejlesztése, a problémamegoldó képesség kifejlesztése.
A problémamegoldó képesség kifejlesztése azt jelent, hogy az iskola által nyújtott ismereteket a felnőtt alkalmazni tudja a társadalmi és munkatevékenység különböző szituációiban.
A problémaélmény konfliktushelyzetet teremt, amelyet ha sikerül megoldani, érzelmi átélést is jelent a felnőtt számára.
A felnőtt ember fejében legkönnyebben az marad meg, ami érdekli, aminek hasznát látja a társadalmi és munkatevékenysége során.
A bevésésben fontos szerepet játszanak az emocionális mozzanatok. Az emocionálisan színezett anyag jobban bevésődik, mint az emocionálisan közömbös.
A felnőttoktatásban nem a mechanikus emlékezet fejlesztése, hanem az intellektuális emlékezet fejlesztése a fő feladat.
A felnőttek mechanikus emlékezete gyengébb, mint a gyermekeké, az intellektuális emlékezés képessége pedig éppen felnőttkorban teljesedik ki.
A problémamegoldó képesség fejlesztése is egy lehetőség az intellektuális emlékezetfejlesztésre. A problémamegoldás eredményeképpen létrejött differenciáltabb ismeret ugyanis kitűnően rögződik.
A felnőtt embert a motivációk mellett sok minden vissza is tartja a tanulástól, például, ha nem látja a képzés számára értelmes célját, vagy ha a cél nagyon távoli és általános, ha a tanulás eredményességéről visszacsatolást nem kellő időben, megfelelő módon kap. Az is gátló lehet a felnőttek számára, ha az előírt tanulmányi rend nem veszi figyelembe életkörülményeiket, azt, hogy családi viszonyai, munkája megszabják tanulóidejét.
Ezek alapján egyetértek Setényi Jánossal, aki a tanulóközpontú felnőttképzés négy pillérének a következőket tekinti:
" Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe: a felnőttek teljesen új, idegen tartalmakat csak nagy fenntartásokkal és alacsony motivációs szinten fogadnak be. Előnyös, ha a képzésben megjelenhet a tanul egyén saját világa is.
A tananyag értelme, haszna világos: szemben a közoktatás alsóbb évfolyamain tanulókkal, a felnőttek csak akkor motiváltak a tanulásra, ha látják a tanulási utat és az állomások kapcsolódását.
A tanulásszervezés rugalmas és egyéni: a tanulási környezet minőségét nagyban javítja, ha a tanulási folyamat szervezése alkalmazkodik a felnőttek sajátos életvezetési és időgazdálkodási kényszereihez.
Az értékelés személyes és folyamatos: a felnőtt tanuló számára meghatározó támogató - motivációs elem a folyamatos és személyes visszajelzés. A képzések időtartama általában rövid, a képzések hasznosulása pedig - a közoktatáshoz képest- nagyon gyors. Ebben a tanulási helyzetben döntő fontosságra tesznek szert az objektív visszajelzések."

Felhasznált irodalom:

Setényi János (2004): Pedagógus kompetenciák a felnőttképzésben. In.: Mayer József(szerk.): A tanuló felnőtt - a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya. Okker Kiadó, Budapest.

Szózsonglőr mutatvány andragógia témakörben

Kép forrása: novumverlag.hu

Nagy lelkesedéssel vásároltam meg az egyik kurzusunk keretében ajánlott szakirodalmat: Korányi Tibor Pszichológiai és didaktikai ellentmondások az andragógia világában című könyvét . A könyv hátán található beharangozó egy problémafeltáró, -kimondó, -odamondó írást ígér, ezért is izgatott a könyv, mert az ellentmondásokat bizony sokan tapasztaljuk munkák vagy tanulmányaink során. Szerettem volna többet megtudni a szerzőről, de nem sok sikerrel jártam. Annyi olvasható az (ön?)bemutatásban, hogy író, tanár (történelem?), filmrendező és magatartáskutató. A könyvben előkerülő élményeket, indulatokat olvasva az a benyomásom támadt, hogy valamely egyetemen andragógia BA szakán tanulhatott, de ez nem derül ki biztosra.

Az idegen szavaktól hemzsegő fejezetcímeket először poénnak, iróniának vettem, a folyamatos olvasás során azonban elbizonytalanodtam. Szeretem az egyértelmű fogalmazást, nekem a tartalom és az érthetőség előbbre való, mint a forma (nem vagyok művész, akárki megláthatja). Korányi ellenben láthatólag jobban szereti a szavakat, szeret velük játszani, zsonglőrködni, igazi szóvirtuóz, ami egy költő-írónak jól áll, egy szakmai írásnak kevésbé. Sajnos többször az volt az érzésem, hogy a mondanivalónál is fontosabb a "vagány" fogalmazás, a keményen és "poénosan" megfogalmazott "odamondás". Ez gyakran - legalábbis nálam - az érthetőség és az élvezhetőség rovására ment. Nyilván a hiba az én elvárásomban volt. Ajánlott szakirodalomként szakmai írást vártam, ami nagyjából az én tapasztalataimat tükrözi, csak okosabban, árnyaltabban, megoldási javaslatokkal kiegészítve. Ilyen elvárásoknak ez a könyv nem tudott megfelelni. Sajnos. Azt leszámítva, hogy egy-egy mondatán hosszasan el kellett bogyóznom a szokatlan és szlenges jelzők, fura szóösszetételek miatt, azon agyalva, hogy akkor most mit is akart ezzel mondani az író (költő?), szakmailag is néhányszor vitába kellett szállnom vele magamban. Könyve címében az andragógia világában mutatkozó ellentmondásokról beszél, míg az írásban kizárólag a felnőttoktatásról, a formalizált, iskolarendszerű, leginkább felsőoktatási intézmények keretében megvalósuló képzésekről szól, alig-alig tér ki másra (pedig ellentmondások minden területen találhatóak, csak mindenütt másban). Az andragógia tágabb és szellősebb, hibának tartom az ilyen típusú általánosítást, szűkítést. 

Az első négy fejezetben, amely a könyvnek több mint felét kiteszi, a tanulók sajátosságait feszegeti a szerző. Figyelem és motiváció a kulcsszavak. Ostorozza a felnőttoktatást, hogy bár a tanulói sajátosságok figyelembevételéről beszél (tanulmányok, könyvek szólnak róla) ennek a gyakorlatban nem sok szerep jut. Teljesen jogos észrevétel, magamnak azonban azt jegyeztem fel, hogy túlságosan hosszasan és részletesen merül el ebben a problémában, egyéni szituációkat vonultat fel, általánosan ostoroz, de nem javasol megoldást. Az egyes tanulói élethelyzetekből fakadó nehézségeken is több oldalon keresztül mereng, szerinte csak kivételes tanáregyéniségek oldják fel ezeket a problémákat. Sajnos nem hangzik el javaslat a nem "kivételesek" esetében a hogyanra. Vagy arra, hogyan lehet az ilyen helyzetekre a tanárokat felkészíteni. Vajon ezzel a szerző azt akarja sugallni, hogy tulajdonképp a tanárságra mégiscsak születni kell? Szerintem gyakran megkérdőjelezhetőek a jelzők, sok az általánosítás, a sarkítás. A kép, amit Korányi mutat nem objektív, nem is törekszik rá.  Szélsőséges lehúzásban van annak része, aki önmaga, vagy cége finanszírozásával vehet részt egy képzésen, hiszen az csak "járogat" és "tanulgat". Nincsenek árnyalatok, fekete vagy fehér a kép. Mondataiban gyakran alapvetően a kapitalista társadalmi és gazdasági berendezkedést ("a menedzserek világát") kritizálja. Ezzel nincs is semmi baj, csak nem biztos, hogy az andragógián kéne elverni az összes port. Tény, hogy sok ponton igaza van abban, amit problémának felsorol: infrastruktúrabeli, ergonómiai hátráltató tényezők, didaktikus időtervezés hiányai, egyéni sajátosságok, a motiváció, az előzetes tudás figyelembevételének hiányai, azonban ennek okait csak a tanárokban keresi, semmilyen rendszerszerű problémát nem tár fel, javaslatot nem ad. Vajon mi a megoldás szerinte?

Az ötödik fejezet olvasása közben kezdtem többször bólogatni a fejrázás helyett. A könyv második felében szakszerűbbé, de mégis érthetővé válik. Sok ellentmondásra és hibára világít rá a szerző, még ha helyenként személyes sértettségből fakadó indulattal merül jóval mélyebben egy-egy probléma feszegetésébe, mint ahogy a könyv jellegéből fakadóan az jogos lenne (lásd "mi tudat", tanári értékelési anomáliák). Ugyanakkor olyan ki nem mondott problémákra is felhívja a figyelmet, amelyek bagatellnek tűnnek, de nagyon is távolra mutató üzenetet hordoznak (pl. puskázás etikai és szakmai vonatkozásai).

A könyvről alkotott véleményem összességében ellentmondásos. Nagyon komoly problémák vannak a felnőttképzés formalizált területein (is). Erről tanulóként és képzésszervezőként egyaránt beszámolhatok. Való igaz, hogy az andragógia szép és kimunkált elmélete gyakran köszönőviszonyban sincs a gyakorlattal. Korányi szerintem nagyon sok érdekes és fontos elemet ragad ki - még ha a stílussal és megfogalmazással nem is tudok azonosulni - azonban a könyv végére nem áll össze a kép egésszé. Marad a kérdés: és akkor most mi van? Vagy mi legyen? Nekem hiányzik belőle a problémák  rendszerben való kezelése, az összefüggések feltárása.

A korábban feltett kérdésemre sem derült ki a válasz: vajon ez a könyv miért kötelező olvasmány a Távoktatás és e-learning kurzuson. De tudom, a vizsgán bizonyosan kiderül. ;-)

Sági Zenina

Korányi Tibor: Pszichológiai és didaktikai ellentmondások az andragógia világában - novum Verlag - Sopron, 2009. 120 oldal

A tanulás új értelmezése a felnőttképzésben II.

A tanulás új érelmezése a felnőttképzésben I.

Új technológiák, új tanulási környezetek

„Az új információs és kommunikációs technológiák azért vetnek fel új pedagógiai kérdéseket, mert teljesen új tanulási környezetet teremtenek.”

„A minőségileg biztosított, megváltozott tanulási környezet minőségi javulást, gyorsabb, hatékonyabb tanulást eredményezhet.”

„A hagyományos és modern oktatási elemek optimális kombinációja révén jelentősen átalakulhat a tanulás időszerkezete.”

„Egy montreali kutatóközpont szerint az interaktív technológiák megfelelő alkalmazásával 50%-ra lehetne csökkenteni a tanulási időt!”

„Ami a pedagógiai modellváltást igazolja, az nem egyéb, mint a kutatók által egységesen osztott szent meggyőződés, miszerint az új információs és kommunikációs technológiák jelenlegi fejlődésével az emberiség belépett abba a korszakba, ahol az egyénnek folyamatosan tanulnia, képeznie kell majd magát, azaz az embereknek egész életükben tanulniuk kell.”

„Mit vár el az e-learning attól, aki tanul?
• Bizonyos fokú önállóságot és
• Nagyfokú felelősségvállalást saját tanulása iránt.”

A fenti idézetek ugyanazon helyről származnak, mégpedig Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról című könyvének hátsó borítójáról. Kovács Ilma így foglalta össze a könyvében található információkat, újdonságokat. Ugyanakkor szerintem kiemelte a legfontosabb gondolatokat is arról, ami a heti témánk is egyben: A tanítás és tanulás új koncepcionális keretei, a tanulás fogalmának újszerű értelmezése a felnőttképzésben.

Valóban új kérdések merülnek fel a pedagógiában, és új a tanulási környezet is! A héten éppen e-learninges tananyagot készítettünk bent a cégnél, és azon dolgozunk, hogy ne a tananyag tartalmát küldjük át e-mailben, hanem, hogy minden dolgozó számára elérhetővé tegyük a tananyaglejátszó programot. Sok a kérdés, és sok energiába kerül mindenre válaszolni, de tudjuk, hogy a jövőben mindez megtérül.
Mezeiné Vali egy linket, illetve egy cikket osztott meg velünk a napokban a Twitter-en, aminek a végén van egy mondat: "technológiailag nincs elmaradásunk, szemléletben annál inkább!" Nagyon igaz. Ezt én is megtapasztalom minden áldott nap. S apró, hangyányi előrelépés van az ügyben. De már vannak követőink, és napról napra könnyebb az előrejutás. Ez igaz a saját önképzésünkre is!
A cikket itt olvashatod: http://bit.ly/gjb7ib

A cégnél még nem alkalmaztunk drasztikus változást, azaz hogy csak az e-learning-et használjuk, hogy rá legyenek kényszerítve a munkatársak ennek használatára, mert figyelembe kell vennünk az egyéni sajátosságaikat és a rendelkezésre álló eszközöket! Zrinszky az andragógusok atyja kiválóan leírja, hogy mi kell egy felnőttnek ahhoz, hogy motiválttá váljék a tanulásban. Ezt munkatársainknál, mint felnőtteknél is be kell tartani.
„ A felnőtt nagyfokú morális autonómiával rendelkezik, vagyis a külső befolyásokat és a spontán belső késztetéseket ellenőrzés alatt tartják erkölcsi megfontolásai, lehiggadt érzelmei, megszilárdult szokásai.”
Így, ezáltal nem lehet szabályszerűségben gondolkodni a felnőtteket illetően. Különbözően szocializálódtak, más – más értékrenddel rendelkeznek. Mások az elvárásaik másokkal és magukkal szemben is. Hiába akarjuk, hogy ugyanaz a tudásmennyiség ugyanazt a hatást és eredményt hozza. Nem vagyunk egyformák. Minden egyén magában hordozza a többiektől való különbségét. „ A tanulás különböző formáit és eredményeit csak a személyiség többi dimenziójával együtt lehet megérteni. A személyiséget pedig csakis környezetével való kapcsolataiban. A felnőttek tanulásának megértése és segítése, irányítása szempontjából két változó játszik döntő szerepet. Nagy József mutatott rá, hogy mind az egyének, mind a társadalom tanulási teljesítménye elsősorban meglévő kompetenciától és a tanulékonyságtól (megújulási képességtől) függ. A tanulékonyság pedig a következőktől: a motivációtól, a tudás hasznosításától, a meglévő tudástól (képességek, műveltség, végzettség), a társadalmi feltételektől.”
Csoma szerint a dolgozó ember úgy kapcsolódik be a tanulás folyamatába, hogy élettapasztalatokkal, korábbi tanulmányaiból és más forrásokból származó valamilyen szintű általános műveltséggel és szakmai tudással rendelkezik, amelyekkel a tanításnak és tanulásnak számolnia kell. A magával hozott állomány érintkezésbe kerül az új ismeretekkel, illetve az eredményes tanulás érdekében érintkezésbe kell kerülnie. Ha a kapcsolat spontán módon nem alakul ki – bár ez a spontaneitás elég jellemző –, meg kell találni annak tantervi és módszertani eszközeit, hogy feltétlenül létre jöjjön.”
S akkor valóban igaz lesz Kovács Ilma mondata, melyben a minőségi javulást, és hatékonyabb tanulást említi.
A folyamatos, élethosszig tartó tanulás korszakába beléptünk. Nem telik úgy el nap, hogy ne tanulnék valami újat. De élvezem, és szerintem ez a fő motorja annak, hogy mindig újabb és újabb ismereteket szerezzek és főleg, hogy mindig újabbakat keressek. Mert a saját belső motivációmnál nagyobb és erősebb semmi nem lehet! Erre biztatok mindenkit, aki egy kicsit is látni szeretne a világból, nem csak kívülről szemlélni azt!

“Mély meggyőződésem, mondhatni vallásom, hogy félni csak a tudatlanságtól szabad.
Népszerű könyvekben gyakran látom, olvasom: lassan, lassan, nem szabad annyit tanulnunk a tudás veszélyes. Én tehát azt mondom: csak a tudatlanság lehet veszélyes.”
Teller Ede

Komplex módon kell vizsgálnunk a mai társadalom tanulásában bekövetkezett változásokat. Nem csak a felnőttek tanulásának alapelveit, illetve a tanításukhoz szükséges ismereteket kell ma megtanulnunk, és továbbadnunk, hanem az információs és kommunikációs eszközök használatát is. A kettő között meg kell találnunk a kapcsolatot, ami talán nem olyan nehéz, és elérhetővé kell tennünk számukra, meg kell mutatnunk nekik, hogy ebből hogyan profitálhatnak a jövőben.

Dr. Zrinszky László (1995): A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. OKKER Oktatási Iroda, Budapest
Csoma Gyula: A felnőttek tanulásának pszichológiai sajátosságai. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=esely-csoma-felnottek.html letöltve: 2011. február 04.

A kultúra (az oktatás és a világnézet) áruvá válása – jog a minőségrontásra?

A kultúra (az oktatás és a világnézet) áruvá válása – jog a minőségrontásra?
(Kálmán Anikó, Kovács Ilma, Korányi Tibor, Jürgen Habermas tanulmányai alapján)

Arra jutottam, hogy a marxista társadalomelmélet, a leegyszerűsítő alap-felépítmény modell és a demokratikus jogállaminak nevezett modell is hibás és hiányos. A gazdaság, a gazdasági fejlődés befolyásolhatja a kultúraközvetítést, de ez nem a gazdagság növekedésével arányos színvonal-emelkedést jelenti, hanem pusztán azt, hogy nem mindegy, hogy mi történik a gazdaságban – ha ott élesedik a verseny (és pl. túlórázás van), akkor nem marad idő kulturálódásra. Vagy annak, aki munkanélkülivé válik – nem jut pénze, hogy megfizesse a tanfolyamot.

Tehát a GDP-növekedésből automatikusan nem következik magasabb kulturális színvonal, mert nem mindegy, hogy hogyan oszlik el a munkaidő és a GDP.

Emellett, a kultúra színvonalát döntően befolyásolja a politikai szféra résztvevőinek színvonala is. A társadalmi nyilvánosság kiszélesedésével, tehát a szólásszabadsággal és a demokráciával csökkent az aktívan politizálók párbeszédeinek színvonala.
A folyamatot magyarázza, hogy a világnézet is áruvá vált.

Abból, hogy valami áruvá válik, egy szabad piacgazdaságban az következik, hogy többféle minősége és ára lehetséges. A törvények az értékarányos ár elvét írják elő, ami jogot ad arra, hogy alacsony színvonalú legyen a termék (szolgáltatás).
Vagy arra is, hogy reális értékét (használati értékét) meghaladó áron adjanak el valamit.
Ha van rá kereslet, és az állam nem ellenőrzi a minőséget, megtehetik.

Oktatási szolgáltatások

Az andragógusoknak tankönyvet író Kálmán Anikó egyik megjegyzése így szól: „Mint a gazdasági javak termelésében, ahol lényegtelen újításokkal igyekeznek növelni az eladást, a didaktika terén is egymást érik az új találmányok, amelyek alig néhány évig élvezhetik uralmukat, mert át kell adni a helyüket a még újabb leleményeknek. W. F. Haug áruesztétikájának szabályai szerint a didaktikai termékfejlesztés is a tényleges használati értéket meghaladó csereértéket teremt.” (Kálmán Anikó: A kompetenciaalapúság a program- és tananyagtervezésben, HEFOP 4. kötet, 99. oldal)

Az árutermelés esetén – a kulturális szolgáltatások esetén is – az idővel való takarékos gazdálkodás is követelmény.
Az idő – költségtényező. Ha a szolgáltatás ára alacsony – akkor ez az ár nyomást gyakorol a szolgáltatóra, hogy takarékoskodjon az idővel. Ez minőségrontást eredményezhet.

Kovács Ilma a problémát észreveszi, de nem mélyed el benne.
„Ahhoz, hogy a távoktatás gazdaságilag kifizetődő legyen, a pedagógiai jellegű döntéseket gyakran alá kell rendelni a gyártás és terjesztés követelményeinek.” (Kovács Ilma: Új út az oktatásban, 84. oldal)
A távoktatás másik jellemzője, hogy a tevékenységben kisebb a pedagógiai, andragógiai végzettséggel rendelkezők aránya, mint a jelenléti oktatásnál.

De a jelenléti oktatásnál sem rózsás a helyzet.

Korányi Tibor felnőttoktatással foglalkozó helyzetjelentéséből idézek:
„(…) a hallgató elkezd gyanakodni, a minden oldalról nyakába zúduló információlavinák terhei alatt, és a korszerűbbnél korszerűbb kínálati sokközönből azt érzékeli egyetemleges túlsúllyal, hogy ez a társadalom már annyira jó hozzá, már annyira túl akarja képezni, már annyira emberi erőforrássá akarja avatni, hogy az neki hirtelen ellenszenvessé válik. (…) akik buzgón munkálkodnak azon, hogy elhitessék vele, hogy a munkaerőpiacon mennyivel lesz jobb helyzetben egy-egy stúdium, kurzus, tanfolyam elvégzése után, azok többnyire a materiális kényelmi állapotok kipárnázott szegleteiből diktálják a hatmondatos marketing-blöfföket. (…) Bizalom és bizalmatlanság tehát ott munkál a konceptuális gondok előterében. (…) Az oktatási intézmények nem rázhatják le – ugyanazzal a hányaveti eleganciával – az őszinteséggel kapcsolatos erkölcsi terheket, mint a gazdasági szektor – mellesleg üzleti etikával, papíron, igen szépen felvértezett – profitorientált megszállottai. (…) Nem működhetnek a pénzre csábuló televíziós csatornák nézettségi indexekbe menekülő iránymutatói szerint, de a biztosítótársaságok eladástechnikailag jól kifundált „emberfogó” szisztémái szerint sem. (…) Talán nem túl idealista kívánalom, hogy legalább a folyamatosan szerveződő munkaerő-piaci képzés kínálati szektoraiban ne a hazugság legyen az elsőszámú reklámfogás és helyettesítő ragacs, mellyel a közvetítés-professzió művelői (…) a valós életben reálisan hasznosítható tudáselemek helyett, az elhallgatott öncélúság etikátlan akarnokságával helyzetbe kerülhessenek.” (Korányi Tibor: Pszichológiai és didaktikai ellentmondások az andragógia világában, 55-58. oldal)

Politikai szolgáltatások

A XIX. században a közvélemény kibővülése a szegényebb rétegekkel – amelyet pl. Nietzsche Németországban szívósan ostorozott – megváltoztatta a stílust és a színvonalat. Angliában pl. John Stuart Mill már amellett állt ki, hogy „a politikai kérdéseket ne a tanulatlan tömeg akaratára vagy belátására történő közvetlen vagy közvetett hivatkozással kelljen eldönteni, hanem csupán viszonylag kisszámú, speciálisan erre a feladatra kiképzett személy kellő megfontolás után kialakított nézetei alapján.” (Habermas, Jürgen: A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása (Századvég – Gondolat, Budapest, 1993), 201. oldal)
Janowitz felfigyel arra, hogy a modern többpártrendszerekben „minden párt igyekszik meríteni a határozatlanok tartályából, mégpedig nem felvilágosítás, hanem az ahhoz a nem politikai fogyasztói magatartáshoz való idomulás útján, mely ebben a rétegben különösen erősen el van terjedve. (…) A politikai nyilvánosságnak a választási periódusok szerinti újra megrendezése természetesen illeszkedik abba az alakzatba, mely a polgári nyilvánosság szétesési formájaként jelentkezik. Mindenekelőtt már maga a tömegközlekedési eszközök által készített és elterjesztett integrációs kultúra is.” (Habermas, Jürgen: A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása (Századvég – Gondolat, Budapest, 1993), 308. oldal)
Tehát nem arról van szó, hogy nem veszik figyelembe a népet, hanem éppen ellenkezőleg, arról, hogy annak egy részét a pártok kiszolgálják, ahelyett, hogy megpróbálnák meggyőzni.
Mivel fontosabb érdekük a hatalom, mint a felvilágosítás.

Ezek után kíváncsi vagyok, hogy akad-e még, aki fenntartás nélkül támogatja ezeket a folyamatokat, amelyek az elidegenedéssel (eltárgyiasulással, eldologiasodással) függenek össze – azaz, a kapitalizmus politikai és ideológiai hegemóniájával, ami a termelési viszonyokat úgy alakítja, hogy a kultúra áruvá váljon.

Web 2.0- „új világháló”

kép forrása: wikipedia.org

Az új téma első bejegyzését, mint legutóbb most is a kezdetektől indulva kezdeném, már csak magam miatt is, hisz a téma nekem is, lévén én aki humán beállítottságú, és aki informatikai oktatásban koránál fogva sem vett részt, ez a világ nagyon új volt.
A Web2.0 kifejezés 2004-ben született meg. Tim O'Reilly, a világháló veteránja, a fogalom megalkotója, az O'Reilly Media cég alapítójának tulajdonítják. 2004-ben indított el egy Web 2.0 konferencia sorozatot, és itt vált a fogalom a jelenség névadójává. Érdekesség, hogy az összes kiadott könyvét digitális jogvédelem (DRM) nélkül kínálja.
A kifejezést már rég köztudatban van természetesen, mely az internetes szolgáltatások gyűjtőneve. Az elgondolás lényege, hogy a felhasználó nem csak olyan weboldalakat használ, amiken csak nézelődik, hanem olyanokat, melyek átveszik egyes szoftverek tulajdonságait, lehetőséget adva a használójának arra, hogy megoszthassa mind azt, amit maga létrehoz, ezzel segítve másokat. Akkoriban a két legtöbbet használt rendszer a del.ici.us és Flickr volt. Azóta persze rengeteg új programmal bővült a paletta. Telepítés nélkül használható szoftverek, vagyis szoftver helyett szolgáltatás. Nagy előnye a dolognak, hogy ha ezeket használjuk gép függetlenekké válunk. Ha eddig a saját gépünkön “kedvencek-könyvjelző” funkciót használtuk az oda mentett linkeket csak azon a gépen értük el, az új funkciókat használva kedvenc internetes linkjeinket bárhonnan, legyen az egy laptop, egy barátnál, vagy a munkahelyi gépünk, mindig mindent elérhetünk egy jelszóval. Sőt mi több a könnyebb kezelés végett fel is címkézhetjük őket témakörökre osztva, és ezzel a keresés fényévekre rövidülhet, nem beszélve arról, hogy megszűnik a “méteres” kedvencek sora.
Ezzel a módszerrel határidőnaplót, dokumentumokat, fényképeket, videó-és hangfájlt érhetünk el bárhol. Megszűnt a CD-n, DVD-n való adat hurcolás, mert egy internetes szerveren tárolhatunk mindent. Sőt saját dokumentumait is megoszthatja másokkal is. Ezzel elérhetővé tettek számunkra olyan sokoldalúan használható eszközöket, mellyel mi felhasználók, minél hamarabb kellene, hogy megismerkedjünk.
Kis történeti kitekintés után haladjunk az oktatás felé. Miként lehet ezeket a modern technológiai eszközöket az oktatásban hasznossá tenni. Megkérdeztem a két fiamat, egyikőjük hetedikes, másik pedig napokon belül érettségizik, hogy tanulmányuk során találkoztak e valamilyen formában, olyan tanítási módszerrel mely alapja az internet volt, vagyis használtak-e elektronikus tanulást, e-learning-et?
A hetedikesem semmi ilyennel nem találkozott. Nagyobbik fiam elmondta, hogy kaptak olyan projekt feladatot, hogy egy adott témát kellett csoportosan feldolgozni, melyhez az interneten keresgéltek, illetve volt olyan házi feladat melyet mailbe kellett elküldeni a tanárnak. Ezt én elég kevésnek találom. Tehát azt kell megállapítanom, hogy a tanárok nem használják az oktatás informatika által kínált lehetőségeket. Nem tudom persze, hogy az iskola megtette-e azokat az oktatás-módszertani fejlesztéseket melyek szükségesek, illetve a tanárok elsajátították-e a szükséges kompetenciákat és készségeket, csak gyanítom, hogy nem. Az elektronikus tanulás fő alkotó eleme, az elektronikus tananyag lenne, aminek mindenképp meg kellene jelennie az oktatásban, hiszen nem csak a tárgyi ismeretek, tényszerű adatok közvetítésére alkalmas, hiszen feldolgozás közben interaktív és kommunikációs lehetőséget biztosít, mely által a tanulót központi szerepbe helyezi, legyen az gyakorló vagy szimulációs program.
A jelenlegi közoktatásban kb. 27 tanulóra jut egy számítógép, a felsőoktatásba még rosszabb a helyzet, az arány ott 15 tanulóra jut egy számítógép. A tanórák kevesebb, mint 1%-ban használnak IKT eszközt az oktatás támogatására. A pedagógusoknak csak kis része rendelkezik számítógép kezelési gyakorlattal és közülük is csak kevesen képesek az IKT eszközöket használni. Tehát a tények tükrözik az én otthoni szűk körű felmérésemet, sajnos. Ez a helyzet azért sem jó, mert nem teszi lehetővé az IKT eszközök készség szintű elsajátítását a fiatalok körében, pedig a továbbtanulás szempontjából elengedhetetlen lesz, mint ahogy a munka világábann is fontos, nem beszélve az élethosszig tartó tanulásról. Mi ennek a hiányosságunknak a hátrányaitól szenvedve éljük meg a tanulmányainkat.
Kitűzött cél kell, hogy legyen az új infó-kommunikációs technológiák által kínált lehetőségek általánossá tétele a magyar oktatásban, annak minden szintjén. Ehhez be kell integrálni az IKT eszközöket, azok használatát, mint hallgatói mind oktatói oldalon.
Az, hogy most saját blogot csináltunk, twitterezünk, web szemináriumot tartunk nagy lehetőség mindannyiónknak. Bár én úgy érzem, hogy ezt nem a MA képzés utolsó félévébe kellett volna illeszteni, hanem a legelső félévre, sőt a BA legelső félévére. Ha kezdetektől megoszthattuk volna egymással dolgozatinkat, tanulmányainak, mennyivel gazdagabbak lehettünk volna. Nagyon sajnálom, hogy ez nem történt meg, de jobb későn, mint soha.


Kép és adatok:http://hu.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
Egyéb források:
http://iranytu.eduweb.hu/
Nemes György, Csilléry Miklós Kutatás az atipikus tanulási formák (táoktatás / e-learning) modelljeinek kifejlesztésére célcsoportonként, a modellek bevezetésére és alkalmazására. Kutatási zárótanulmány Budapest, 2006

A világ egy iskola – mindannyian tanulunk

„Mi lenne, ha a sebészorvosok és tanárok csoportja „szakmai látogatásra” érkezne korunkba? Az orvosok nehezen igazodnának el egy mai műtőben. Nem tudnák mire vélni az antiszepszis és az anesztézia rituáléját, zavarba ejtené őket a furcsa, villódzó és csipogó elektronikus készülékek látványa. A 19. századi tanárok azonban hamar feltalálnák magukat egy iskolai tanteremben, hamar átlátnák, hogy mi miért történik, és akár az óra vezetését is képesek lennének átvenni. A különbség oka: a ... tudományos-technológia fejlődése az emberi tevékenység számos területét nagymértékben átformálta, míg az oktatás csaknem változatlan maradt ...Hogyan lehet az, hogy míg a legtöbb emberi tevékenység területét tekintve technológiai forradalom történt, az a mód, ahogyan gyermekeink tanulását segítjük elő, szinte semmit sem változott? ....”1) írta 2009-ben Komenczi Bertalan.

Ha ez igaz!, és ma – 2011-ben! – véleményem szerint még igaz! Ezt elolvasva meg is magyaráztam magamnak, (a gondolat már nagyon régen meg volt bennem, de most formába is rendeződött), miért okoz gondot (nem csak a gyerekeknek), nekünk felnőtteknek is a formális tanulásban való részvétel. Tanulásunk nagyobb részt az informális tanulás színterén zajlik, ismereteink nagyobb részét a formális képzéseken kívül szerezzük. Gondoljunk csak bele, hogy a televíziónk, videónk, DVD lejátszónk, rádiónk, telefonunk, számítógépünk hány órán át vannak bekapcsolva, szinte állandó háttérként ott vannak életünkben. Vagy! naponta hány reklámmal találkozunk, hány csillogó-villogó kirakat előtt megyünk el …? De! vegyük figyelembe az élet – és munkatapasztalatot is! (Maróti Andor Ismeretadás vagy műveltségfejlesztés címen, már 1996-ban!, Jénában elmondott előadásában feltette a jelenkori felnőttképzés még mindig aktuális alapkérdését: Miért hagyja figyelmen kívül a felnőttoktatás gyakorlata a tanulók tapasztalatait és meglévő tudását?) Az informális tanulás tehát ha nem is tudatosan -, de kíséri életünket. Újabb és újabb gyors változás történik környezetünkben, a „pontosan definiált időbeosztásban, előre meghatározott tanulási tartalmakkal ...”, előadó tanár, hallgató tanuló felállásban már (nagyobbrészt) unalmassá válik a tanulás. Éppen ezért a felnőttek képzésében is szükségszerű a tanulás fogalmának újszerű értelmezése, ami jó informatikai infrastruktúrával felszerelt felnőttképzési intézményeket igényel. Azért azt gondolom, hogy a hagyományos oktatás jól bevált részét nem fogja teljesen kiszorítani az új, hanem fontos hozzáadott érték lesz! (A hagyományos és az új típusú oktatás/távoktatás, … között eltűnőben van a határ, az új tanulási környezetekben, felhasználásra kerül majd mindkét forma legjobb megoldása = blended-learning.)

Tudatosítanunk kell magunkban, a közoktatásban megszerzett tudásunk már nem elég, nem tud „elkísérni” egész felnőtt életünkön át. Magas technikai színvonalú, mesterséges környezetben, a természettől - inkább - elszakadt társadalomban élünk, amelyben az egészséges életvezetést gyakorlatilag egy életen át tanulni kell. Gyakorlati kompetenciáink, közösségeinkhez, kultúránkhoz fűződő tudásunk a változó világban folyamatos bővítésre, kiegészítésre szorul, és ez feltétele lehet annak, hogy életünk teljes értékű legyen. Mindez aktív közreműködést igényel a tanulás során. A tanár részéről bevezetést és összefoglalást, a tanuló szükségleteihez igazodó személyes segítést és tanácsadást, motiválást ... is jelent a tanítás során. (Koros Eszter írásában összefoglalta, hogy a „pedagógusnak a hagyományos oktatásban milyen szerepe, feladatai vannak, valamint a korszerű tanulási környezetben ugyanezen szempontok hogyan érvényesülnek.”)

Miért aktuális?

Görögországban i.e. 700 körül történelmi jelentőségű változást hozott az ábécé, amely „megnyitotta az utat az emberi kommunikáció minőségi átalakulása előtt.” (E.A.Havelock). M.Castells szerint ez az ábécé az, „ami nyugaton megteremtette a felhalmozódó tudásra alapozott kommunikáció mentális infrastruktúráját. … Hasonló történelmi jelentőségű technológiai átalakulás megy végbe ma, … szemünk láttára alakul ki egy olyan hipertex rendszerű metanyelv, amely a történelem során most először ugyanabban a rendszerben képes integrálni az emberi kommunikáció írásbeli, szóbeli és audiovizuális modalitásait.”

Az 1957 óta eltelt idő alatt, az időközben 27 országot tömörítő államközösséggé nőtt Európai Unión belül is olyan társadalmi, gazdasági-technológiai és kulturális változások mentek végbe, amelyek gyökeresen megváltoztatták az oktatás társadalmi, gazdasági szerepéről, fontosságáról vallott tudományos, közpolitikai gondolkodást és felfogást. Az oktatás és képzés legjelentősebb fejleményeknek a nemzetközi gazdasági és társadalmi viszonyokat forradalmasító globalizáció, az emberek, eszmék, tudományos-technológiai ismeretek, áruk és szolgáltatások kontinenseket, országhatárokat nem ismerő szinte korlátlan áramlása, valamint a viharos tempójú tudományos-technológiai fejlődés, és ezek szerteágazó társadalmi, gazdasági, kulturális kihatásai minősülnek.

Carol A Twing: „hogyan tudnánk elérni, hogy tanítványaink eredményesebben tanuljanak. ... Ha a tanulást állítjuk a középpontba, a legfontosabb kérdés az, hogyan lehet a legjobban kihasználni a rendelkezésünkre álló erőforrásokat, hogy a képzési célokat elérjük.”

Első fontos lépés a tanulásról, tanításról kialakult hagyományos gondolkodás ledöntése!

Mire van szükségünk ahhoz, hogy felnőttként tudjuk értelmezni a tanulás fogalmának újszerű értelmezését? Ami nekem eszembe jutott: (biztosan kiegészíthető!) motiváció, ami cselekvésre késztet, ösztönöz, érdeklődés, figyelem, akarat, érzelmek, rugalmasság, idő, szemléletváltás, digitális írástudás, alkalmazkodó képesség, kompetenciák, kreativitás …

Gondoljunk az emberek különbözőségére is!, arra, hogy ezeket különböző módon kellene/lehet „megtölteni” tudással. A twitter, facebook, a blog írása adja azt a tapasztalatot, milyen sokféle az emberi gondolkodás és érdeklődés, azonos korosztályon belül is.

“A tanítók csak az ajtót nyitják ki, belépned neked kell.” (kínai közmondás)

Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat, Bp., 2009.

www.nemfi.gov.hu

Digitális írásbeliség

Az idegenyelvi kommunikáció mellet, ma Európában a másik legfontosabbnak tartott kompetencia az információs és kommunikációs technológiák és az információk hatékony kezeléséhez szükséges képességek. Az eddigi cikkekben olvashattuk, hogy milyen hatással van az infokommunkációs technikák fejlődése a gazdaságra és a társadalomra, most vizsgáljuk meg, milyen új igényeket támasztanak ezek a változások a közoktatással szemben. Miben mutatkoznak meg ezek a változások? Egyfelől az IKT fejlesztésében, másfelől a digitális írásbeliség előtérbe kerülésében, ezért tekinthetjük a "digitális írástudás" kialakítását a mai közoktatás egyik kiemelt feladatának. Ennek a feladatnak a fontosságát igazolják a fejlett ipari országok informatikai stratégiái és programjai. Hazánkban az egész életen át tartó tanulás nemzeti stratégiájában is kiemelt szerepet kapott az információs és kommunikációs technológiák használata. Ennek fontos része a digitális tartalom- és eszközfejlesztés és a pedagógusok informatikai tudásának bővítése.

A digitális írásbeliség alkalmazása az 1990-es évek végi tantárgyközpontú fejlesztésektől (informatika tantárgy tantervi megjelénse, óraszáma, ehhez kapcsolódó továbbképzések stb.) nemzetközi szinten nagy léptekkel halad a kereszttantervi megjelenítés felé. Ez az iskolai gyakorlatban azt is jelenti, hogy valamennyi tantárgy fejlesztési feladataiban és tevékenységeiben szerepet kap.

Egy 2003-as felmérés szerint az informatikai eszközöket csak az infó órákon használják, a közismereti tárgyakban egyáltalán nem, majd egy 2004-ben végzett elemzés rámutatott, hogy a tanulási folyamatban a renszeres IKT-használat nem éri el az 1%-t. Az IKT alkalmazásának alacsony arányát a pedagógusok egyrészt az óraszám és a tananyag aránytalanságában, másrészt az informatikai infrastruktúra fejletlenségében, harmadrészt a tanulói képeségekben látják.

A Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatként és műveltségterületként is megjeleníti az informatikát. A kereszttantervi megközelítés azonban az információs és kommunikációs kultúra eszköztudás jellegét hangsúlyozza, prioritásként kiemelve a megfigyelési, kódolási, értelmezési, indoklási és bizonyítási képességeket, valamint az internet használatot, mint az egész életen át tartó tanulás során elengedhetetlen tanulási stratégiát. A műveltésgterület fejlesztési feladatai között az alkalmazói és technológiai ismereteket, az infokommunikációt, a médiainformatikát, valamint a könyvtár informatikát emeli ki.

A digitális írásbeliség hatékony alkalamzása az oktatásban nemcsak a digitális tananyag-fejlesztési és -kipróbálási projektek megvalósításán múlik, hanem a tanulók otthoni számítógép- és internetellátottságától is. Hivatkozva az "Infokommunikációs eszközök használata" című előző cikkemben ismertetett adatokra, a 2004. évi számítógép ellátottsághoz képest jelentős növekedés következett be. 2009 közepén a háztartások 52%-a rendelkezett PC-vel. A felmérések szerint a számítógép vásárlás elsődleges motivációja az internet használat volt. A számítógép tanulásra, tudásszerzésre való használatát még mindig jelentősen megelőzi a szórakozás-kikapcsolódás és a speciális igények kielégítése a magyarok körében.

A tanulás fejlesztésének keretében egyre nagyobb hangsúly helyeződik a motiváló, kreatív tanulási környezet, ezen belül a meglévő épületek rekonstrukciójára, a jövő iskolájának külső megjelenésére és belső térelrendezésére, az eszközökre és felszerelésekre. A digitális írásbeliség alkalmazása, a kompetencia alapú fejlesztések megvalósítása a megszokottól eltérő iskolát igényel. A cél az lenne, hogy az iskola közösségi térré, tudásközponttá váljon, ahol megvalósulhat a személyorientált oktatás.

Nos, kedves konnektívista önképzőkörös társaim. Lehet álmodozni...

Új tanári szerepek, feladatok

„ A mai tanulási környezetben dominál a személyes, tanári információátadás. Ha bizonyos területeken kiiktatnánk a tanári közvetítést és intelligens, és intelligens, számítógépes hálózati rendszerekkel helyettesítenénk, az így kialakult automatizmusok rendkívüli lehetőségeket biztosítanának” (Robert C. Hetterick).

Fenti idézet kiváló bevezetésnek tekinthető blogbejegyzésemhez, ugyanis kísérletet kívánok tenni arra, hogy a megvizsgáljam hogy a pedagógusnak a hagyományos oktatásban milyen szerepe, feladatai vannak, valamint a korszerű tanulási környezetben ugyanezen szempontok hogyan érvényesülnek.

A pedagógusok manapság szigorúan meghatározott munkaidőt, és óraszámot kötelesek az iskolai keretei között eltölteni, valamint oktatásra fordítani. Tehát az ismeretátadás meghatározott időben, és helyszínen zajlik. A tanár és a diák közötti kontakttevékenység egy keretek közé szorított intervallumban valósul meg, melynek erősen formális vonásai vannak.

Ellenben az elektronikus tanulás során az oktató kilép az előre meghatározott térbeli, és időbeli dimenzióból és elvi szinten bármikor, bárhol elérhetővé válik. Az új tanulási környezetek támogatói szerint az így felszabadult erőforrás-kapacitás felhasználható a tanulás hatékonyabbá tételére, mely a képzési cél elérését támogatja. Az ellenzők között olyan felhangok is találhatóak, amelyek a megváltozott tanulási környezetből következő oktatói rendelkezésre állás túlzott mértékű „kitágulását” vonják maguk után. Vajon jelenléti oktatás háttérbe szorulásával, és a digitális eszközök oktatásban való térnyerésével az állandó rendelkezésre állá válhat a jellemzővé, mely a munkaidő megnövekedését vonhatja maga után?

A jelenléti oktatásra jellemző, időbeli kötöttségére vonatkozó elvárások egy merev ismeretátadást vonnak maguk után, hiszen az tananyagelemek átadása ütemezett, kezdő és záró-időpontokhoz rendelt.

A pedagógusnak csak addig szükséges az oktatási intézményben tartózkodni, amíg a munkaköréhez rendelt feladatokat elvégzi. Tehát az pedagógus, kötelezően oktatásra szánt idejében csakis órai, frontális, hagyományos oktatási tevékenyég jelenik meg, tanácsadással, tutorálással nem egészül ki. Míg az on-line aktivitás elsődlegesen a rugalmas időbeosztás jellemzi, elvi szinten időbeli keretektől független tanári tevékenységet tesz lehetővé.

Amennyiben a hagyományos oktatást, mint a tudásforrást vizsgáljuk megállapítható, hogy a tudás forrása a tanár. Számára feladatként jelenik meg az intézményi pedagógiai programnak, a helyi tanterveknek megfelelően a tantervben előírt törzsanyag letanítása, a tanári autonómia a kötelező tanterven felüli elemekre vonatkozik.

Ellenben az elektronikus tanulási környezetekben a tudás különböző forrásokból ered, illetve érvényesül az eltérő területekről szerzett tudáselemek integrációja. A pedagógus az infokommunikációs eszközök segítségével nyert információkat értelmezi, rendszerbe foglalja, majd az oktatási tevékenysége során felhasználja. A tanár eldöntheti, hogy az információ átadása történhet-e közvetlenül, vagy az ő szerepére is szükség van-e a folyamat végrehajtásában. Az elektronikus tanulási környezetek hatékonyságának érdekében elengedhetetlen a minden részletében átgondolt didaktikai tervezés. Mélyebb, és átfogóbb átgondolást igényelnek az oktatási célok, oktatási tartalmak, módszerek, értékelési rendszer valamint a fenti elemek közötti fennálló kapcsolatok definiálása. A tanulási folyamat jóval komplexebb tananyagelemekből épül fel, így az egyes képzési program elemeknek erősen koherensnek és logikusnak kell lennie. A tanár számára kihívást jelent, hogy nem kész megoldásokat, tényeket, szabályokat kell átadnia a tanulóknak, hanem készségek, kompetenciák, attitűdök kialakítását kell elősegítenie az oktatás által. Tehát a didaktikai tervezés során feladat, hogy ne kész eljárásmódok kerüljenek átadásra, hanem olyan inspiráló tanulási környezet „szülessen”, mely a tudás egyénileg, tanuló által történő felépítését teszi lehetővé.

A fentiek alapján érzékelhető, hogy a tanárokra más feladatok hárulnak az ismeretanyag átadására vonatkozóan. A tervezés, és az ismeretátadás más jelentéstartalommal bír, így az eltérő tanulási környezetben munkálkodó tanároknak más-más kompetenciákkal kell rendelkeznie az egyes –nevében megegyező- munkafolyamatok esetében.

A tanulási folyamat irányítása érdekében megjelenik mindkét oktatási környezetben a tanulás értékelése.

A hagyományos oktatási rendszerben a tanár részéről történő értékelés arra korlátozódik, hogy tükrözze a tanuló teljesítményét, az egyes tananyagelemek elsajátítására vonatkozó szintet. Az értékelés tananyagrészekhez kötött, előre meghatározott tantervi csomópontokhoz rendelt. Az értékelés egy előre meghatározott pedagógiai tervben rögzített normákhoz, és kritériumokhoz mérten történik. Szummatív, vagyis értékelő minősítés alkalmazása a jellemző, mely arról ad visszajelzést, hogy egy adott tanulmányi szakasz lezárásának hogyan tett eleget a tanuló

Az elektronikus tanulási környezetekben főleg a visszacsatolás jelenik meg, mely elősegíti a tanuló számára a minőségi tudás kialakítását, a legeredményesebb tanulás út fenntartását. A tanárok elsődlegesen formatív értékelést nyújtanak, mely egy folyamatos és interaktív értékelést jelent, az egyén tanulási szükségleteire fókuszálva.

A két értékelési forma között a legfontosabb különbség az, hogy az utóbbi személyre szabott, az egyén számára is felhasználható visszacsatolást nyújt, a tanulási folyamat megfelelő mederbe történő terelését teszi lehetővé, míg a szummatív értékelés hagyományos, zárt oktatási környezetek formalizáltságát erősíti.

Az digitális eszközök oktatásban való térnyerésével kapcsolatosan olyan vélekedések is napvilágot láttak, melyek szerint a megváltozott tanári szerepekkel együtt bekövetkezhet a tanárok autonómiájának szűkülése, ellenőrizhetőségük növekedése ugyanis a mindenki számára hozzáférhető tartalmak kidolgozásával munkájuk sokkal jobban követhető lesz, így az külső normák alapján szabályozhatóvá válik.

Megítélésem szerint a tanárok külső oldalról történő „távvezérlése” nagyon futurisztikus, és radikális jövőképnek tűnhet, de az tény, hogy az IKT eszközök felhasználásával egy nagyobb közösség könnyen, és hatékonyabban elérhető.

Az IKT eszközök térnyerése megállíthatatlan, így a tanárok szerepeinek bővülése is kikerülhetetlen. Érdemes hangsúlyt fektetni az új tanári szerepek betöltéséhez szükséges kompetenciák elsajátítására.

Források:

- Komenczi Bertalan(2009): Elektronikus tanulási környezetek, Gondolat Kiadó, Budapest

- http://www.mandics.hu/modszertankonyv_elemei/ertekel-fejezet.pdf

- http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=integralt-09-formativ

- http://szig.sopron.hu/hu/docs/szmsz/Melleklet1.pdf

Infokommunikációs eszközök használata

Az informatikai eszközök rohamos terjedésével rohamosan fejlődnek az információs és kommunikációs technológiák (IKT) is. Ezek és az internet megjelenése folyamatosan alakítják, átalakítják nemcsak a gazdaságot, de a társadalmi viszonyokat is. Eddig nem látott új iparágak, új termékek és szolgáltatások jelennek meg a piacon, valamint az információk termelése, elosztása, felhasználása megváltoztatja a gazdaság szerkezetét és új alapokra helyezi az emberi (gazdasági, szociális, kultúrális stb.) viszonyokat. Hatást gyakorol az emberek hétköznapi életvitelére, szabadidős tevékenységére és alapvetően megváltoztatja az élet minőségi elemeit is az egyének anyagi helyzetének függényében.
Az elmúlt ötven évben, amióta megjelent az "információs társadalom" fogalma, a gazdasági és társadalmi változások alapját az információtechnológia és az informatikai ipar trendjei jelentik. Világméretekben az információs technológia és a távközlés jelenleg a GDP 5%-t, míg az Európai Unióban 8%-t adják. A világ információtechnológia piacának 40%-a az USA-ban, 30%-a Európában, míg 20%-a Japánban összpontosul (2007-es adatok!!!). A fejlett országokban azoknak a termékeknek, emlyekben közvetlenül, vagy közvetett módon megjelenik az informatika, a GDP-ben elfoglalt részarányuk meghaladják az 50%-t. Az ezredfordulóra az informatika és a távközlés hozzájárulása a GDP-hez nagybb lett, mint az autóiparé.
Az információs gazdaság fejlődésének egyik alappillére az IKT szektor növekedése. Az IKT további fejlesztésében és mind kiterjedtebb használatában továbbra is hatalmas lehetőségek vannak. Ez azért is fontos, mert ez a szektor jelentősen támogtja, segíti a tudás, az információk továbbítását, elosztását és feldolgozását valamennyi gazdasági ágazatban. 2005-ben, Európa 500 legnagyobb állásteremtő vállalkozásának 22%-a az infokommunikációs szektorba tartozott.

Az információtechnológia egyre erősödő szerepét mutatja a kommunikációs eszközök (internet, PC, mobiltelefon) használatának alakulása. Néhány adat a kommunikációs eszközök használatáról:

Hazánkban 1998-ban 1000 emberből 20, 2004-ben 280 fő, az EU-ban 1998-ban 1000 emberből 100, 2004-ben 480 fő, míg az USA-ban 1998-ban 210, 2004-ben kicsivel több, mint 600 ember használta az internetet. A PC használat területén még jelentősebbek a különbségek a hazai, az EU-s és főleg az USA adaitai között. 1998-ban hazánkban 1000 emberből jó ha 70 használt PC-t, de ez a szám 2004-ben sem érte el a 200 főt. Az EU-ban 1998-ban 200 ember, 2004-ben 400 fő használja a számítógépet 1000 emberből, ezekkel az adatokkal szemben, az USA-ban már 1998-ban is megközelíti az 500 főt a számítógép használók száma, ami 2004-ig tovább emelkedett és 1000 amerikai közül, már 750-en használnak rendszeresen számítógépet. Érdekesek a mobiltelefon használatával kapcsolatos adatok. Hazánkban 1998-ban 1000 emberből csupán 100 fő rendelkezett mobillal, addig 2004-ben már megközelítettük a 900 főt, ezzel túlszárnyalva az amerikaikat. Az USA-ban a mobiltelefonok használata nem növekedett annyira dinamikusan, mint nálunk, mert az 1998-ban regisztrált 220 főről, 2004-re csupán 600-ra emelkedett a mobilt használók száma 1000 főre viszonyítva. Az EU-ban az 1998-ban regisztrált 200 főről szintén 900 főre nőtt a mobil használók száma (1000 főre viszonyítva).

Az adatokból kitűnik, hogy hazánk élvonalba került a mobiltelefonok számát és használatát illetően, amiben ugyanakkor az USA elmaradt, a számítógép használatban még inkább nőtt a rés a fejlett, meghatározó régiók, országok között.

Valószínű, hogy a teljesítmény növelése mellett megvalósuló méretbeli csökkenés eredménye a mobil rendszerek terjedésének gyors üteme, ami a mobilis személyi kommunikció fejlődését is jelenti és ezzel teljessé válik az a folyamat, ami a hely-hely közötti kommunikációtól a személy-személy közötti kommunikáció felé mutat, illetve ezt rendszerbe szervezve, egységesítve megvalósítja.

Ezekhez kapcsolódva, és ahogy mi is tapasztaljuk, az oktatában is megfogalmazhatók és megfogalmazódnak új trendek, hiszen jelentősen növekszik azon munkahelyek száma, ahol tömegével dolgozzák fel és használják az információkat. Átalakul a felnőttképzés és a felsőoktatás struktúrális rendje. A konkrét információ befogadásával szemben, az egyik oldalon az információszerzés módjainak, lehetőségeinek, az információ kezelésének megismerése, a másik oldalon az információ tartalma, hasznossága és hatásossága kerül előtérbe.

A kommunikáció idejének lerövidülése miatt felgyorsul az innováció, a technikai-technológiai fejlődés, aminek következtében a munkahelyi követelmények is gyorsan változnak, ezért elengedhetetlen ismereteink rendszeres gyarapítása, bővítése. Ma már sok munkahelyen nem is annyira kötött munkaidő van, hanem sokkal inkább teljesítendő határidők és elvárt produktumok.