A felnőttképzés története dióhéjban

A felnőttek tanulása a történelmi idők kezdetére visszavezethető, amikor is új eszmék, törvények, mítoszok terjesztése, vagy új tanokhoz hívek toborzása formájában valósult meg. A felnőttoktatás módszeresebb formája az antik görög demokráciában jelenik meg, utalva itt a szofisták jeles képviselőire, akik, retorikára, grammatikára logikára tanították az ifjabb és idősebb polgárokat.

A késői középkorban a reneszánszban megjelentek a felnőttek képzésére vonatkozó reflexiók is. „Rotterdami Erasmus humanista személyiségkoncepciója nemkülönben Comenius embernevelési felfogása már az andragógiai gondolkodás ősforrásaként tekinthetők. Morus Tamás „Utópia”a-jában felsejlik a szabad önnevelés ma már korántsem „utópisztikus” eszméje”

A könyvnyomatás elterjedése és az anyanyelvű könyvkiadás, az olvasni tudó rétegek kiszélesedése és a nyilvános könyvtárak megjelenésével megteremtődött a felnőttek művelődésének és képzésének előfeltételei.

A szervezett felnőttképzés a XVIII. században alapvetően két irányra terjedt ki melyek egyike az írás és olvasás elterjesztése volt, míg másik iránya a meggyengült vallásos hit megerősítését célozta. A felnőttképzés egybe kapcsolódott a közvetlen szociális segítőkésséggel is.

A felnőttképzés intézményesülésében és szekularizációjában igazán nagy előrelépés a XIX. század második felében történt. Történeti kiindulópontnak a felvilágosodás kora tekinthető, annak az alapeszmének a elterjedése, hogy az embere közti egyenlőtlenségek a tudatlanság megszüntetésével eltüntethetőek.

Az elmúlt két évszázadban az önművelés legfőbb eszköze a könyv volt. Az utolsó évszázad második felében a felnőttek önálló tanulása kizárólag a tankönyvekre és a tudományos ismeretterjesztő művekre épült. Az intézményesülés felé tett igazán nagy lépésnek a XIX. század második felében Dániában megjelent és Európa szerte gyorsan elterjedő népfőiskolai hálózat számított. Ezzel egyidejűleg a megerősödő munkásság is nagyobb részt követel a művelődésben és a politikai célja elérése érdekében. A felnőttképzés fejlődésének lendülete megtört az eső világháború miatt. A világháborút követően újra szerveződött népfőiskola hálózat egyes intézményei közt csak az volt a közös, hogy képzéseiket a résztvevők igényére és tapasztalatára, nem pedig a tudományok rendszerére építették. Az 1929-’32 közti gazdasági világválság a felnőttképzés központi feladatává a munkanélküliek elhelyezkedési esélyeit javító képzéseket tette.

A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.

Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.

A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.

A magyarországi felnőttoktatás történte

Az 1001.évi államalapítást követően a ősi magyar kultúra elmei fokozatosan, haltak el, melynek alapvető oka a keresztény egyház által terjesztett új műveltség elerjedése volt. A műveltség terjesztői a XI. században a papok voltak, a műveltség központjai a királyi udvar valamint a püspökségek székelyei, majd később a világi előkelőségek udvarai voltak. A reneszánsz és a humanizmus elterjedésével nőtt a magasabb műveltségben részesülő száma. Az ország lakosságának szellemi arculatát és kultúráját jelentősen alakította a könyvnyomtatás.

Magyarországon a kulturális értékek széles körű terjesztésének igénye először a felvilágosodás korában jelentkezett, mely társadalmi mozgalommá a reformkorban vált. „A cél –kezdetben spontán módon, később egyre tudatosabban - az új polgári társadalmi rend megteremtésének elősegítése, esősorban hasznos és praktikus tudnivalók terjesztése útján: a tömegek felvilágosítása, s tudatának formálása.” A tudomány terjesztésében kiemelkedő szerepe játszottak a könyvtárak és az ekkoriban megjelenő ismeretterjesztő könyvek. A kor kiemelkedő személyisége Bessenyi György a felvilágosodás eszméinek terjesztését szolgáló műveiben hívta fel a figyelmet a műveltség széleskörű terjesztésének szükségességére és egy tudós társaság létrehozásának fontosságára. Tessedik Sámuel a parasztság számára a gazdálkodás javítása céljából működtetett korszerű ismereteket nyújtó iskolát.

A XIX. század elején tovább bővül a felnőttek művelődését szolgáló intézmények köre, ezek egyikeként jön létre gróf Széchenyi István támogatásával a Magyar Tudományos Akadémia. 1830-ban alakul meg az első kifejezetten népműveléssel foglalkozó Nógrád megyei Intézet. Még a század első felében, 1843-ban megjelent az első magyar néplap. A reformkorban, bár igény mutatkozott ugyan rá, a felnőttoktatás törvényi szabályozására nem került sor.

A kiegyezést követően a társadalom kulturális kezdeményezései olyan fokot értek el, melyek szükségessé tették az állami törvényhozást. Az Eötvös József által vezetett Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium és az ellenzék képviselői - Pulszky Ferenc, Irányi Dániel, Türr István egyaránt elkötelezettek voltak a tömegek kulturális felemelkedését illetően, nézeteik az állami szerepvállalást illetve feladatokat illetően voltak köztük. Eötvös a felnőttek oktatásában a társadalom felelősségét hangsúlyozta, a állami szerepvállalást a finanszírozásra és az ellenőrzésre korlátozta.

Az 1868.évi XXXVIII. tc. kötelezővé tette a népoktatást, mellyel intézményes formát kapott a felnőttoktatás is. Ezt követően a felnőttoktatás kérdése hosszú időre lekerült a törvényhozás napirendjéről. Ennek eredményeként a népoktatás mellett számos új művelődési forma is teret nyert, a fogalom népművelésre változott.

A XX. Század első évtizedébe a szabadoktatás jelszavával s keretében folyt a felnőttoktatás. E formánál az állam szerepe a legmagasabb szintű ellenőrzésre, illetőleg eseti anyagi segítségnyújtásra terjedt ki. Szabadoktatás formájában többéves tanfolyamokat is szerveztek a Tudományos Társaság és a munkásmozgalmi szervezetek összefogásával. A Jancsó Benedek emlékirata alapján megindult vita eredményeként 1911-ben megalakult az Országos Szabadoktatási Tanács, a felnőttoktatás átfogó, véleményező és tanácsadó jogkörrel felruházott országos szerve.

A két világháború között az Országos Szabadoktatási Tanács nevét Országos Közművelődési Tanácsra változtatták, mely névváltoztatás elhatárolódást jelentett a korábbi időszak elméletétől és gyakorlatától, annak társadalmi jelegétől. Az állami jelleget viselő tevékenység et a VKM fogta össze, vezérgondolatként hangsúlyozva a nacionalizmust, a keresztény nemzeti egységet és a vallási alapon nyugvó erkölcsiséget. Klebelsberg Kuno kultuszminiszter nyíltan hangsúlyozta a liberális szellem felszámolásának törekvését a népművelést illetően. Programjában kiemelten szerepelt a paraszti kultúra felemelésének fontossága és a középosztály valamint az értelmiség művelődési igényeinek kielégítése. „A köznyomorból csak akkor emelkedhetünk megint ki, ha a magyar munka nemcsak több, hanem szakszerűbb és ebből kifolyólag termékenyebb és jövedelmezőbb is lesz. Nézetem szerint tehát állampolgári nevelésre és gyakorlatibb szakoktatásra van szükség.” (Gróf Klebelsberg Kuno,Szakértekezlet megnyitóbeszéd részlet, 1923. június 19.) Észak-európai mintára sorra alakultak a népfőiskolák, melyek zömmel egyházi és magánvállalkozásokra épültek, céljuk a keresztény világnézetet valló, nemzeti műveltséggel rendelkező jól gazdálkodni tudó állampolgárok nevelése volt. Az ifjúsági szervezetek – KIE, KALOT, KALÁSZ - által szervezett népfőiskolák a fiatalok számára biztosítottak lehetőséget az általános és mezőgazdasági ismeretek területén és fejleszteni kívánták a közügyek intézésében való jártasságot is. A munkásmozgalom szervezetei által rendezett képzések egyaránt szolgáltak általános ismeretterjesztési, kulturális és politikai célokat.

Az 1945-1948 közti időszak politikája a kultúra demokratizálását, az analfabetizmus felszámolását és a munkás- és parasztfiatalok művelődési hátrányának felszámolását célozta meg. A figyelem a kulturálisan elmaradott parasztságra irányult, újabb népfőiskolák nyíltak. 1948.a fordult éve volt a politikában és ezzel egyidejűleg a felnőttnevelés területén is. A képzés hosszú ideig elsősorban ideológiai alapokra épült és ilyen célokat szolgált.

A fenőttnevelés elméleti műhelyeinek számító egyetemek, és egyéb, nem ritkán politikai jellegű szervezetek komoly szerepet kaptak a felnőttnevelés elméleti hátterének kidolgozásában, gyakorlati és szervezeti lebonyolításában. A felnőttképzésen belül ebben az időszakban az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményesült és vált tömegessé. Már 1945-ben létrejöttek a felnőttek középiskolái, majd a felnőttek általános iskolái és az 1948/49.-es tanévben a felsőoktatási intézménybe történő belépést szolgáló szakérettségi tanfolyamok, a felsőoktatásban pedig az esti és levelező tagozatok. Az ezekben folyó tartalmi munkát szolgálták a tananyagreformok és az ezen intézmények részére készített külön tankönyvek. 1960-ban az alapfokú oktatás egészének 66, a középfoknak 35, a felsőfokúnak pedig 34 százalékát tette ki a felnőttoktatás. A folyamatosan változó állami rendelkezések, művelődéspolitikai irányelvek a pótló funkció háttérbe szorításával az oktatás korrekciós, társadalmi mobilizációs szerepét voltak hivatottak szolgálni. A század utolsó évtizedeiben a népművelés fogalmát felváltotta a közművelődés fogalma, mely tartalmában és célkitűzéseiben is eltér az előbbitől. Számos intézménye közül a legfontosabbak a szabadegyetemek, a munkahelyeken szervezett tanfolyamok, a szaktárcák által szervezett vezetőképző és továbbképző intézetek, a művelődési házak, a TIT, és a politikai nevelést szolgáló pártirányítás alatt álló szervezetek voltak.

Az ország társadalmi, politikai, gazdasági életében 1989-1990-ben bekövetkezett rendszerváltás éreztette hatását a felnőttképzésben is, elengedhetetlen volt az oktatási rendszerre vonatkozó jogi szabályozás átdolgozása.

A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.

Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.

A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.

Források:

Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. –átdolgozott , bővített kiadás. Okker Oktatási kiadó és kereskedelmi Rt. Budapest, 2006. (64. o.)

Dr. Felkai László: A felnőttoktatás története Magyarországon.

T. Kiss Tamás: Felnőttoktatás - TörténetE Magyarországon. Educatio, 1999/1 pp. 3-13.

Virtuális valóság az oktatásban

Sokat gondolkodtam milyen témában használjam ki a szabadság lehetőségét. Aztán a Facebook szavazás során megláttam a játék címszót, mint lehetséges témakört, és egyéni témakidolgozásra irányuló javaslatom ellenére a játék mellett tenném le a voksom .Főleg így a vizsgaidőszakban jól esik egy könnyedebb(?) téma.

Igen a kérdőjel nem véletlen. Ugyanis a köztudatban a virtuális valóságról az emberek többségének vagy valamilyen futurisztikus, 3 D-s, 22. században játszódó filmkocka ugrik be, vagy valamilyen extra, hiperszuper játék. Meg hát, ami nem valóságos abból, hogy lehetne tanulni? Hiszen a tanulás izzadtságos, vértizzadó tevékenység, hát hogy lehetne élvezetes? A fenti szkeptikus kérdések, és megállapítások fogalmazódhatnak meg a virtuális valósággal kapcsolatban.

De, ha egy kicsit a jelenség mélyére ásunk jobban, rájöhetünk, hogy nemcsak egy lehetséges tanulást segítő eszközről van szó, hanem akár egy aktív, egyéni tudáselsajátítást, tudásmegosztás támogató tanulási környezetről .

Amennyiben a Komenczi Bertalan e-learning fogalmához kapcsolódó felosztását használjuk, akkor a virtuális valóság a számítógépes tanulás eszközkészletébe tartozik. Megítélése szerint a technológia egyenlőre gyerekcipőben jár, a rendszerben rejlő –akár oktatási –lehetőségek is egyenlőre nem kerültek kiaknázásra. A virtuális valóság lehetővé teszi, hogy egy elképzelt környezetben és szituációkban vehessen részt a felhasználó. A rendszer speciális szenzorok felhasználásával és változatos fizikai hatások számítógépes generálásával működik.

Példaként említhető a sokak által használt, és emlegetett Second Life, vagy éppen a Visuland.com. A Az utóbbi nem épült be a konnektivista önképzőkör tudástárába, ezért pár sorban írnék róla. A Visuland-ot alapvetően a Second Life ihlette. A virtuális valóságban a felhasználó szabadon mozoghat egyes terek között, melyek a hagyományos életterünket, vagy éppen egzotikus környezeteket kívánnak visszaadni. A környezet lehetővé tesz tartalommegosztást is, hiszen más avatarokkal közösen lehetséges például élő közvetítéseket nézni, előadásokat tartani, de a videók beillesztése is biztosított. Lehetővé teszi közös a csoportszervezés moderálását.

Kreatív megoldás az ún. „tévéfej”, mely a felhasználó saját, webcamerán érkező képe alapján, a fejét illeszti be a televízióba, így élethűvé, és személyesebbé téve például egy virtuális környezetben megvalósuló megbeszélést, work shopot. Tovább növelve a valóság illúzióját, csökken egy felhasználó hangereje, ha egy avartarunkkal távolodunk tőle.

Na de az oktatásban való alkalmazhatóság hogy jelenik meg?

Amennyiben az elsajátítandó ismeretanyag tartalmazó tananyag minél több érzékszervre hat, úgy annak bevésése sokkal intenzívebb, mintha például szövegalapú, lineárisan felépített tananyagról van szól. Ebből a felismerésből fakadóan már az 1950-es évek végén kutatások indultak arra vonatkozólag, hogyan lehetne egy olyan környezetet generálni, melyben az egyén valós környezet sajátosságait érzékeli.

A virtuális valóság lehetősége pont abban rejlik, hiszen vizuálisan teszi értékelhetővé az ismereteket, a szemléltetés új dimenziói jelennek meg. Az egyén kimozdítható az” osztályterem modellből”, mivel bármilyen szituáció megjeleníthető számára. Mára eljutottunk odáig, hogy a felhasználó akár 3 D-ben is értékelheti a virtuális valóságot, ezekben a környezetekben a tárgyaknak fizikai tulajdonságaiknak megfelelő hangjuk, felületük van, és alapvetően a valóságban uralkodó fizikai törvények jellemzik.

A virtuális környezetek egyszerre használják fel a képi információ, valamint a szóbeli információközlés eszközeit, így biztosítva a tartós információ-elsajátítást. Példaként említhető, hogy egy olasz kutatócsoport megkonstruálta Szent Péter bazilikát és környezetét, így a bazilika épületén túl lehetőség nyílik a benne rejlő művészeti alkotások, képek megtekintésére, megismerésére.

Biztos mindenki érezte azt középiskolai, vagy korábbra visszatekintve akár általános iskolában is, hogy majd meghal az unalomtól például fizika, vagy kémia órán, hiszen a tanár vagy úgy magyarázott az áramkörökről, hogy szörnyű rajzokat készített a táblára, melyet senki nem tudott értelmezni, vagy úgy próbálta az egyes kémiai elemek ismertetni, hogy hadarva sorolta azok felépítését, vegyjelét, na meg az egyes kémiai képleteket mindenfajta szemléltetést nélkül. Hát hogy lehetne így arra számítani, hogy az amúgy is nehezebb természettudományos tárgyak a diákot érdeklik, sőt értik is?

Sehogy. A virtuális valóság ereje pont abban nyilvánul meg, hogy a diák számára nehéz, korábban emészthetetlen témaköröket tesz elérhetővé a virtuális térben. Rövidebb idejű, mélyebb ismeretelsajátítás, a tanulási motiváció kialakulása lehet a tét. A személyes élmény varázsa, az önálló tapasztalatszerzés élménye talán csökkenthet az oktatás uniformizáltságból, hiszen valamilyen szinten személyes tanulási utak bejárását támogatja.

Szép példa az oktatás izgalmassá tételére egy kanadai vállalkozás, melyben pedagógusok és a gyerekek is részt vehettek. A tanulók felépíthettek maguknak a virtuális várost, dinamikus környezetet, melyben élni szeretnének. Sokkal intenzívebben tapasztalhatták meg egyes életmódok, kultúrák sajátosságait, olyan társadalmi és gazdasági összefüggésrendszereket ismerhettek meg, melyet a hagyományos oktatás keretin belül életkorukból fakadóan fel sem tudtak volna fogni.

„A virtuális környezet segítségével készített virtuális valóságot tükröző rendszerek alkalmat adnak a megszerzett tudásanyag cselekvő alkalmazására, az elszigetelt anyagrészek rendszerbe illesztésére vagy a tanultak gyors felidézésére, így a jövő legsokoldalúbb és leghatékonyabb eszközévé válhatnak lényegesen új dimenziókat nyithatnak meg az ismeretszerzés, a gyakorlás, a problémamegoldás és a kreatív cselekvés számára”(Forczek és Karsai,2009) .

Források:

-http://tanarblog.hu/internet-a-tanoran/1591-visuland-oktatasi-koernyezet-3d-ben

-Forczek Erzsébet - Karsai János: Virtuális valóság az oktatásban-(beszámoló a VRO-94 (Oslo) konferenciáról),Szent-Györgyi Albert Orvostudományi Egyetem, Orvosi Informatikai

http://www.digkep.hu/konferencia/konf/MMO95/eloadas/Forczek_e.pdf

www.ektf.hu/.../2004_elsayed_simonics_szalay_banhidine_szlovak.doc

Komenczi Bertalan(2009): Elektronikus tanulási környezetek, Gondolat Kiadó, Budapest

Digitális bennszülöttek és digitális bevándorlók az oktatásban

A web 2.0 „digitális bennszülöttei” (Jukes-Dosaj, 2003) nem csak információkat keresnek weben, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei gyakorlatilag határtalanná bővültek.
A web 2.0 jelenségei a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet jelentenek. Az oktatásnak elkerülhetetlenül be kell emelnie eszköztárába az eLarning 2.0 elemeit, ha nem akarja, hogy a nemzedéki kultúra és az iskola közötti szakadék még jobban elmélyüljön.
Az Apple Education portálj így állítja szembe web 2.0-át használó új generációt és az ipari társadalom paradigmájában szocializálódott tanárok közti kulturális különbséget.
„ Digitális bennszülött” diákok „Digitális bevándorló” tanárok
Gyorsan kívánnak információt szerezni számos multimédia forrásból Korlátozott számú forrásból származó információ lassú és ellenőrzött
átadását részesítik előnyben
A párhuzamos információ feldolgozást és a több feladattal való egyidejű foglalkozást (multitasking) kedvelik.

Forrás:Jukes – Dosaj,,2003

A diákok saját elektronikus portfoliójukban számtalan tananyagot raktároznak .A tanulási blogok, wikik, fórumok,szociális hálók (az önállóan alkotott tartalmak) további forrásokat jelentenek. A diákok más intézmények szakembereivel és diákjaival is kapcsolatban állnak. Információs forrásaik sokszínűek az internettől, a korábban végzettekkel más oktatási intézmények hallgatóival és oktatóival, az idősebbekkel való tapasztalatcseréig terjednek. Intenzíven használják több intézmény diákjai által megteremtett tananyag archívumot.
Az új tanulási formák terjedése sokféle konfliktust rejt magában. Sok jel mutat arra, hogy az új, informális, hálózati tanulási formák nagyon nehezen férnek be a hagyományos intézmények szűk, idő- és erőforrás korlátos, bürokratikusan vezérelt kereteibe. Az erről szóló pedagógiai vita is gyakran siklik ki azon, hogy két egymással nem kompatibilis egymásra nem rezonáló fogalomvilág kereteiben zajlik a párbeszéd.
A következő időszak oktatásszociológiai, hálózatkutatási és pedagógiai kérdése marad, hogy a hivatalos iskolarendszer intézményei miképp fogadják be, mennyiben integrálják, vagy utasítják el ezt a jelentésvilágot, és ez a folyamat milyen típusú konfliktusok, kompromisszumok és megoldások mentén halad majd.

forrás: (Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban –Az eLearning 2.0 és a konnektivizmus.

A felnőtt tanulása, oktatási kihívások

Az alábbi blogbejegyzésemben arra vállalkoztam, hogy feltárjam a felnőttek tanulásának alapvető jellemzőit, valamint az ezekhez kapcsolódó főbb oktatási kihívásokat. Minden felnőtt tud tanulni, tehát természeténél fogva képes a tanulási tevékenység folytatására. Jelen értelmezésben nem szigorúan vett formális tanulásról van szó, hanem az informális tanulásról, mely az élet minden területén megvalósuló, nem tudatos tanulási folyamatot jelent. A felnőtt világra való nyitottsága, adaptivitása az egyénben kódolt tulajdonságnak mondható, hiszen az ember hiánylény, vagyis a világra való nyitottsága állandó, az információszerzés iránti igénye csillapíthatatlan. Azt mondhatjuk, hogy az ember a haláláig képes tanulni. 

A fenti gondolatsor alátámasztja, hogy a life long learning eszméjének valóban minden korosztályra kiterjedően érvényesülnie kellene, ugyanis a felnőtt biológiailag képes a tanulási tevékenység végzésére, mindössze a tanulási tartalmak, és a tanulás módszerének formátumára szükséges hangsúlyt fektetni. A tanulás során emberi viselkedésnek két uralkodó tendenciája jelenik meg mind a gyermeknél és felnőttnél is. Az első jellemző viselkedési forma függő viselkedés tanúsítása, mely a szocializáció folyamatát jelenti, vagyis segíti a beilleszkedést, az alkalmazkodást, a szocializálódást. Második viselkedési formaként említhető az autonómiára törekvés, vagyis a perszonalizáció, mely során az egyén elsajátítja az önérvényesítés technikáit. A tanulás természetes, magától kibontakozó folyamat, tulajdonképpen kibontakozás, fejlődés. 

Kijelenthető, hogy a tanulási folyamat ciklikus jellegű, mely során négy lépés különíthető el egymástól:

1. Az ember cselekszik, tevékenykedik, részt vesz egy szituációban, vagy éppen megfigyel.

2. Ezen folyamat során új információhoz jut, vagy visszajelzést nyer.

3. Ezt követően az információt befogadja, mely lehet kódolt, nem kódolt, illetve külső vagy belső forrásból származhat.

4. A felvett információt a felnőtt értelem, érték és jelentés alapján elemzi, és megvizsgálja, hogy a következő folyamatokban hogyan hasznosítható. Mindezen tevékenységek alapját szellemi folyamatok megvalósulása biztosítja, mely az új információ korábbiakkal történő összehasonlítását, meglévő tudás újrastrukturálását jelenti

5. A cselekvésről az elemzési és szellemi feldolgozás alapján dönt az egyén.

Tehát fontos szempont, hogy a tanulási környezet megkönnyítse az információ elsajátítást, valamint a feldolgozási folyamatot. A tanár ebben támogató segítséget, valamint útmutatást nyújthat. Segítséget nyújthat, ha a tanulás során a felnőtt a meglévő élettapasztalatihoz hozzá tudja csatolni az új ismeretet, hiszen így tudja „dekódolni”, hogy számára az információ milyen jelentéssel bír. A már megtanult stratégiák és struktúrák a további tanulás alapjai: az új ismeret a meglévőkhöz hozzáadódik, szükség szerint módosítva azokat, integrálja az újat a régihez. Az új tanulás eredményezhet radikális változást is: a felnőtt a tanulási struktúrákat és stratégiákat újjászervezi, átszervezi. A felnőtt tanulása részben újratanulás. A tanulni tudás alapja a tanulónak az a képessége, hogy elfogadja felelősségét saját tanulásáért, hogy önmagát tekintse a változások előidézőjének, mely elsődlegesen az egyén arra vonatkozó törekvését jelenti, mely önmaga megváltoztatatására irányul, ahelyett: „mások megváltoztatnak engem”. 

Mivel a meglévő tudástartalmak jelentik a további tanulás alapjait, ezért fontos, hogy a tanulási folyamat elején feltárásra kerüljön az előzetes tudás. Érdemes időt, és energiát spórolni azzal, hogy az előzetes tudás ismeretében csak a szükséges ismeretanyag kerüljön átadásra, illetve az átadandó tananyag szükséges specifikációja megtörténjen a már meglévő struktúrák figyelembe vételével.

Roger és Gordon megítélése szerint a tanulási folyamatot külső katalizátorok is segítik. A felnőtt tanulóval szembeni elvárás, hogy legyen képes felfogni, fogalmi struktúrákba szervezni saját tanulását.

A tanulási folyamatban megjelenik önreflexió, önirányítás. Az önirányított tanulás kialakításának képessége nem minden egyénben található meg, de az önálló, tudatos tanulási tevékenység eredményes tanulást tesz lehetővé.

A felnőttek tanulási környezetére vonatkozóan azt érdemes kiemelni, hogy a tevékenység megvalósulhat egyénileg, de csoportban is. A gyakorlati tapasztalatokat figyelembe véve kijelenthető, hogy a felnőttre inspirálóan hat, ha csoportban tanul, hiszen a közösségi szellem, a csoporttagoktól származó visszajelzések inspirálóan hatnak, ugyanakkor a tanulócsoportban való részvétel kihívást is jelenthet, hiszen a felnőtt számára meghatározó, hogy mit gondolnak róla a társai, mely akár jobb teljesítményre is sarkallhatja a résztvevőt.

Mivel a felnőtt erős öntudattal és önképpel rendelkezik, ezért a tanulás csak akkor eredményes igazán, ha a felnőtt a tanulását önkéntesnek érzi. Amennyiben a tanulási tevékenység belső motiváció alapján történik, a felnőtt létből fakadó nehézségekkel (munka, család, időbeosztás) könnyebben megküzd a tanulási tevékenységet folyató egyén. A motiváció hatásfoka szintén erősnek mondható, amennyiben a tanulási tevékenységet például a munkahelyi pozíció megtartása táplálja, ugyanis a tanulásnak valódi tétje van, melynek végkimenetele akár a társadalomban betöltött pozíció megváltozásához is hozzájárulhat. A motiváció minősége, és formája más, mint az egyéni meggyőződésből történő ismeretbővítés. Megítélésem szerint a kötelező tanulási tevékenység a motiváció csökkenéséhez, a tanulási tevékenység minőségének a romlásához is vezethet. A belső inditatásból történő tanulás biztosítja a lehető leghatékonyabb ismeretelsajátítást. Fontos az oktatási tevékenység tudatos, felnőtt tanuló sajátosságaihoz illeszkedő felépítése.

Forrás:

www.suliszerviz.com/_data/VFS_ae8d26817fe9658cfdfc400efb8ef305.pdf

Új tanári szerepek, feladatok

„ A mai tanulási környezetben dominál a személyes, tanári információátadás. Ha bizonyos területeken kiiktatnánk a tanári közvetítést és intelligens, és intelligens, számítógépes hálózati rendszerekkel helyettesítenénk, az így kialakult automatizmusok rendkívüli lehetőségeket biztosítanának” (Robert C. Hetterick).

Fenti idézet kiváló bevezetésnek tekinthető blogbejegyzésemhez, ugyanis kísérletet kívánok tenni arra, hogy a megvizsgáljam hogy a pedagógusnak a hagyományos oktatásban milyen szerepe, feladatai vannak, valamint a korszerű tanulási környezetben ugyanezen szempontok hogyan érvényesülnek.

A pedagógusok manapság szigorúan meghatározott munkaidőt, és óraszámot kötelesek az iskolai keretei között eltölteni, valamint oktatásra fordítani. Tehát az ismeretátadás meghatározott időben, és helyszínen zajlik. A tanár és a diák közötti kontakttevékenység egy keretek közé szorított intervallumban valósul meg, melynek erősen formális vonásai vannak.

Ellenben az elektronikus tanulás során az oktató kilép az előre meghatározott térbeli, és időbeli dimenzióból és elvi szinten bármikor, bárhol elérhetővé válik. Az új tanulási környezetek támogatói szerint az így felszabadult erőforrás-kapacitás felhasználható a tanulás hatékonyabbá tételére, mely a képzési cél elérését támogatja. Az ellenzők között olyan felhangok is találhatóak, amelyek a megváltozott tanulási környezetből következő oktatói rendelkezésre állás túlzott mértékű „kitágulását” vonják maguk után. Vajon jelenléti oktatás háttérbe szorulásával, és a digitális eszközök oktatásban való térnyerésével az állandó rendelkezésre állá válhat a jellemzővé, mely a munkaidő megnövekedését vonhatja maga után?

A jelenléti oktatásra jellemző, időbeli kötöttségére vonatkozó elvárások egy merev ismeretátadást vonnak maguk után, hiszen az tananyagelemek átadása ütemezett, kezdő és záró-időpontokhoz rendelt.

A pedagógusnak csak addig szükséges az oktatási intézményben tartózkodni, amíg a munkaköréhez rendelt feladatokat elvégzi. Tehát az pedagógus, kötelezően oktatásra szánt idejében csakis órai, frontális, hagyományos oktatási tevékenyég jelenik meg, tanácsadással, tutorálással nem egészül ki. Míg az on-line aktivitás elsődlegesen a rugalmas időbeosztás jellemzi, elvi szinten időbeli keretektől független tanári tevékenységet tesz lehetővé.

Amennyiben a hagyományos oktatást, mint a tudásforrást vizsgáljuk megállapítható, hogy a tudás forrása a tanár. Számára feladatként jelenik meg az intézményi pedagógiai programnak, a helyi tanterveknek megfelelően a tantervben előírt törzsanyag letanítása, a tanári autonómia a kötelező tanterven felüli elemekre vonatkozik.

Ellenben az elektronikus tanulási környezetekben a tudás különböző forrásokból ered, illetve érvényesül az eltérő területekről szerzett tudáselemek integrációja. A pedagógus az infokommunikációs eszközök segítségével nyert információkat értelmezi, rendszerbe foglalja, majd az oktatási tevékenysége során felhasználja. A tanár eldöntheti, hogy az információ átadása történhet-e közvetlenül, vagy az ő szerepére is szükség van-e a folyamat végrehajtásában. Az elektronikus tanulási környezetek hatékonyságának érdekében elengedhetetlen a minden részletében átgondolt didaktikai tervezés. Mélyebb, és átfogóbb átgondolást igényelnek az oktatási célok, oktatási tartalmak, módszerek, értékelési rendszer valamint a fenti elemek közötti fennálló kapcsolatok definiálása. A tanulási folyamat jóval komplexebb tananyagelemekből épül fel, így az egyes képzési program elemeknek erősen koherensnek és logikusnak kell lennie. A tanár számára kihívást jelent, hogy nem kész megoldásokat, tényeket, szabályokat kell átadnia a tanulóknak, hanem készségek, kompetenciák, attitűdök kialakítását kell elősegítenie az oktatás által. Tehát a didaktikai tervezés során feladat, hogy ne kész eljárásmódok kerüljenek átadásra, hanem olyan inspiráló tanulási környezet „szülessen”, mely a tudás egyénileg, tanuló által történő felépítését teszi lehetővé.

A fentiek alapján érzékelhető, hogy a tanárokra más feladatok hárulnak az ismeretanyag átadására vonatkozóan. A tervezés, és az ismeretátadás más jelentéstartalommal bír, így az eltérő tanulási környezetben munkálkodó tanároknak más-más kompetenciákkal kell rendelkeznie az egyes –nevében megegyező- munkafolyamatok esetében.

A tanulási folyamat irányítása érdekében megjelenik mindkét oktatási környezetben a tanulás értékelése.

A hagyományos oktatási rendszerben a tanár részéről történő értékelés arra korlátozódik, hogy tükrözze a tanuló teljesítményét, az egyes tananyagelemek elsajátítására vonatkozó szintet. Az értékelés tananyagrészekhez kötött, előre meghatározott tantervi csomópontokhoz rendelt. Az értékelés egy előre meghatározott pedagógiai tervben rögzített normákhoz, és kritériumokhoz mérten történik. Szummatív, vagyis értékelő minősítés alkalmazása a jellemző, mely arról ad visszajelzést, hogy egy adott tanulmányi szakasz lezárásának hogyan tett eleget a tanuló

Az elektronikus tanulási környezetekben főleg a visszacsatolás jelenik meg, mely elősegíti a tanuló számára a minőségi tudás kialakítását, a legeredményesebb tanulás út fenntartását. A tanárok elsődlegesen formatív értékelést nyújtanak, mely egy folyamatos és interaktív értékelést jelent, az egyén tanulási szükségleteire fókuszálva.

A két értékelési forma között a legfontosabb különbség az, hogy az utóbbi személyre szabott, az egyén számára is felhasználható visszacsatolást nyújt, a tanulási folyamat megfelelő mederbe történő terelését teszi lehetővé, míg a szummatív értékelés hagyományos, zárt oktatási környezetek formalizáltságát erősíti.

Az digitális eszközök oktatásban való térnyerésével kapcsolatosan olyan vélekedések is napvilágot láttak, melyek szerint a megváltozott tanári szerepekkel együtt bekövetkezhet a tanárok autonómiájának szűkülése, ellenőrizhetőségük növekedése ugyanis a mindenki számára hozzáférhető tartalmak kidolgozásával munkájuk sokkal jobban követhető lesz, így az külső normák alapján szabályozhatóvá válik.

Megítélésem szerint a tanárok külső oldalról történő „távvezérlése” nagyon futurisztikus, és radikális jövőképnek tűnhet, de az tény, hogy az IKT eszközök felhasználásával egy nagyobb közösség könnyen, és hatékonyabban elérhető.

Az IKT eszközök térnyerése megállíthatatlan, így a tanárok szerepeinek bővülése is kikerülhetetlen. Érdemes hangsúlyt fektetni az új tanári szerepek betöltéséhez szükséges kompetenciák elsajátítására.

Források:

- Komenczi Bertalan(2009): Elektronikus tanulási környezetek, Gondolat Kiadó, Budapest

- http://www.mandics.hu/modszertankonyv_elemei/ertekel-fejezet.pdf

- http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=integralt-09-formativ

- http://szig.sopron.hu/hu/docs/szmsz/Melleklet1.pdf

Továbbtanulás

kép forrása: etutors-portal.net

Megéri-e továbbtanulni?

Sokszor hallottam már ezt a kérdést, mely egyre aktuálisabb probléma, különösen annak a fényében, hogy különböző gazdasági érdekcsoportok is egyre nagyobb teret hódítanak. Folyamatosan üzenetek fogalmazódnak meg a betanított és szakképzett munkások hiányáról, a diplomás túlképzésről és a valódi, termeléshez kapcsolódó munka tekintélyének szükséges megerősítéséről. A felsőoktatás területén ez az üzenet a “diplomás túlképzés” fogalma körül mozog. Nincs még egy olyan szegmense a magyar oktatási szférának, ahol olyan nagyok lennének a megváltozott helyzethez és célokhoz való alkalmazkodás elmaradásából fakadó feszültségek, mint a felsőoktatásban. De valóban van-e felsőfokú túlképzés? Magyarországon 1990 óta a felsőoktatásban tanulók száma folyamatos növekedést mutat, úgy hogy a felnőttek körében ez még szembetűnőbb. Ez a növekedés nemzetközi viszonylatban nem kiugróan magas, mégis ráirányítja a problémára a figyelmet. Vajon miért jelentkeznek egyre többen a felsőoktatásba? A munkaerőpiac elvárása generálja a továbbtanulást? A felsőoktatás még manapság is igen nagy versenyelőnyt jelent a magyar munkaerő-piacon, annak ellenére, hogy sokan a felsőoktatási diplomák értékének drámai mértékű csökkenését vetik a felsőoktatás szemére.

A diplomaszerzéssel kapcsolatban, megtérülési elemzéseket végeztek Magyarországon, melyek eredményei azt mutatták, hogy mind a magán, mind pedig a közösségi hasznok mérete nagy, tehát megéri tanulni! Ma Magyarországon jó befektetés a továbbtanulás, azaz, nincs “diplomás túlképzés”.

Mégis, a diplomás munkanélküliek száma hazánkban tíz év alatt megháromszorozódott, és tavaly nagyjából 30 ezer felsőfokú végzettségű élt munka nélkül. A pályakezdők munkanélküliségi vizsgálatában 2004 óta stagnálás figyelhető meg. Mely szakok és tudományterületek termelik a munkanélkülieket? A Magyarországon már működő a DPR (Diplomás Pályakövetési Rendszer) még nem rendelkezik megfelelő mennyiségű információval, ezért egy átfogó vizsgálat lenne szükséges ahhoz, hogy értékelhető adatok legyenek a birtokunkban. A rövid állásnélküliség és az átmeneti megszakítások a munkavállalások között már természetesnek számítanak a modern munkaerőpiacon. Munkanélküli ma bárki lehet.

Mi a teendő ekkor? Keressünk munkát, készítsünk egy jó életrajzot, készüljünk fel alaposan az állásinterjúkra, képezzük magunkat tovább, tanuljunk nyelvet, vagy informatikát, olvassunk szakirodalmat. Annak, aki dolgozni szeretne, tájékozódnia kell a számára megfelelő foglalkozás, álláslehetőség, munka megtalálása érdekében.

Hogyan tanuljunk és képezzük magunkat? Az oktatási gyakorlat a legtöbb helyen még ma is a tradicionális elitképzésre jellemző „katedra pedagógia”, ami alkalmatlan heterogén (pl. MA képzés) hallgatói csoportok eredményes tanulásának támogatására. A felsőoktatási intézményekben a tanulás intenzitása elenyésző és többnyire a vizsgaidőszakra korlátozódik. A tantárgyszerkezet rosszul felépített és szétaprózott, az oktatókkal szembeni elvárások pedig alacsonyak, leginkább az előadások megtartására irányulnak. Az itthoni egyetemek jellemzően az oktatott tudás köré épülnek. A tudás az oktatók tulajdona, a tudás elosztása a tanításon keresztül zajlik, a megszerzett tudás ellenőrzése pedig vizsgáztatással történik. A hallgató („Nomen est omen” latin közmondás) hallgat, passzív. A tudásrészek elsajátítása és pontos visszaadása (reprodukció). E modellben a tanulás a tudáselemek elsajátítatására, majd a pontos visszaadására korlátozódik.

A Tempus Közalapítvány szervezésével rendezték meg az Európai Unió az egész életen át tartó tanulás támogatásához kapcsolódó 2010-es hazai rendezvénysorozat zárásaként a Hálózatok az oktatásért konferenciát. (Bennünket is érintő rendezvényről van szó, hiszen közülünk többen is készülnek az Életpálya-tanácsadás területére.)

A konferencián az oktatáspolitikában működő hálózatok tagjai; az oktatási és képzési területen aktív szakemberek, pedagógusok, önkormányzati, civil és egyéb szakmai szervezetek/intézmények képviselői is részt vettek. A rendezvény célja volt, hogy a fejlesztési projektek szakemberei segítségével felkutassák azokat a lehetőségeket, hogy hogyan lehet használni az oktatási hálózatokban rejlő erőforrásokat. Az esemény több szempontból is jelentős volt, hiszen a résztvevők megismerhették a hálózatok fontosságát az oktatás, a képzés és a tanulás területén. Az oktatás számos területén indult el olyan fejlesztés, amely már a hálózati tudásra és együttműködésre épít.

A TÁMOP 2.2.2. „ A pályaorientáció rendszerének szakmai és módszertani fejlesztése – Életpálya-tanácsadás” elnevezésű programban több elem épül a hálózatosodásra.

A programban részt vállaló tanácsadók (közülünk is néhányan) az ország több pontján tevékenykednek, segítve az életpálya-tanácsadást, illetve a pályaorientációhoz kapcsolódó szakembereket és szervezeteket.

Az életpálya tanácsadás területén dolgozó szakembereket is feltérképezte és egy hálózati formába a Virtuális Tanácsadók Közösségébe tömörítette az ország egész területén. A Regionális Szakmai Hálózatunkba jelentkező tanácsadók száma 2 834 fő.

„A konferencia tanulsága, hogy a hálózatosodás és a kapcsolatépítés a pályaorientációs munkában is elengedhetetlen.” – fogalmazta meg Zolnai Katalin.

Források:

http://bit.ly/i3wgLO
http://bit.ly/eqIEOQ
http://www.epalya.hu/cikk/?cikk_azonosito=000483
http://bit.ly/gbbuRm

Milyen út vezetett az IKT oktatásban való térnyeréséhez?

Második blogbejegyzésemben meg kívánom vizsgálni, hogy milyen folyamat vezetett végig, ahhoz, hogy IKT eszközök diktálják a tempót az oktatás számára, és nem fordítva. Jelenlegi írásom inkább történeti jellegű, melyben Komenczi Bertalan gondolataira építkezem.

Az tény, hogy az információs társadalom nagy kihívás elé állította az oktatási rendszert, hiszen a könyvkultúrára, és reprodukciós készségre támaszkodó oktatás már nem elégíti ki a 21. századi társadalom szükségleteit.

Ahhoz, hogy az oktatás innovációjának szükségességét feltárjuk szükséges megvizsgálni, hogy milyen alapverő különbségek feszülnek a „régi” és az „új” társadalmi forma között.

Charles Reigeluth (1999) az ipari társadalom és az információs társadalom közötti különbségek, valamint a két társadalmi formáció közötti eltérő trendek érzékeltetésére ellentétpárokat fogalmazott meg, azok szervezeteire levetítve. Az ellentétpárok a következők voltak:

Ipari társadalom	Információs társadalom
standardizálás	testreszabás
bürokratikus szervezet	csoportszerveződés
központi ellenőrzés	autonómia és felelősség
ellentétes érdekek	kooperatív kapcsolatok
autokratikus döntéshozatal	megosztott döntéshozatal
alkalmazkodás	kezdeményezés
konformitás	különbözőségek
egyirányú információáramlás	hálózati kommunikáció
részletekre koncentrálás	holisztikus megközelítés
részelemekre irányultság	folyamatokra irányultság
betervezett elavulás	teljes körű minőségbiztosítás
a vezető dominanciája	a megrendelő dominanciája

Az ipari és az információs társadalom szervezeteire jellemző vonásik (Forrás:Komenczi, 2009)

Megítélésem szerint, az információs társadalomra jellemző szervezeti formaként említhető a projektszerű működés, melyre a fenti elemek teljes mértékben jellemzőek.

Az ideiglenes szerveződések jellemzője, hogy szervezés elsődlegesen a munkamegosztásra fókuszál, a munkatársak nagyobb fokú önállósághoz jutnak, feladataikkal egy bizonyos nagyobb volumenű tevékenység végrehajtásához járulnak hozzá, míg a csoportok esetében az önszerveződés figyelhető meg. A projektcsapat minden esetben egy összetett probléma megoldására alakul, melyet a tagoknak közösen kell megoldania. Továbbá a projektek ideiglenessége miatt hamar össze kell csiszolódniuk ahhoz, hogy együtt tudjanak dolgozni.

Optimális esetben a képességeik, készségeik kiegészítik egymást. Közös cél érdekében azonos teljesítményelvárásokkal, közös munkaetikával működnek együtt.

A hagyományos munkavégzés során a feladat ellátását a feladattípus, és a pontosan kijelölt felelősségi kör határozza meg. Egyforma, rendszeresen végzett tevékenységek jellemzik, melyek hasonló terméket állítanak elő. Az egyes munkafolyamatoknak nincsen határozott lezárásuk, mivel azok folyamatosan ismétlődnek

A kevésbé projektorientált vállatok hierarchikus felépítésűek, ezért a döntési folyamatok lassúak, a működés nehézkes.

Az alábbi fejtegetés kellőképpen demonstrálja azt, hogy a két eltérő társadalmi formációban egymáshoz mérten milyen változások mentek végbe. Az átmenet során vajon milyen al-folyamatok húzódtak meg, az oktatás átalakulásához vajon, milyen jelenségek járultak hozzá?Az alábbi kérdésekre következő rész ad választ.

Az oktatás területére visszakanyarodva kezdetben hazánkban az IKT eszközök oktatásban való alkalmazását munkaerő-piaci igényekkel indokolták, valamint kibontakozott a középosztály részéről egy általános technikai műveltség iránti igény (Komenczi, 2003).

Tehát kijelenthető, hogy az IKT hazai begyűrűzése gazdasági és társadalmi igény hatására bontakozott ki.

Már a számítógépek megjelenésének kezdetétől, vagyis az 1960-as évektől születtek arra vonatkozó elképzelések, hogy az oktatásban lehetséges, sőt hasznos is az alkalmazása.

A tényleges felhasználásra vonatkozó első kísérletek az 1970-es évek elején voltak, melyek a programozott oktatáshoz köthetőek. A kezdeti próbálkozások módszertani alapot szolgáltattak a későbbi oktatás-informatikai rendszerek kidolgozásához.

A 70-es évek közepétől valósult meg a tömeges felhasználás, amikor is a mikroszámítógépek megjelenésével egyre több ország oktatási intézményében kerültek alkalmazásra IKT eszközök. Az elterjedést az a vélekedés kísérte, hogy a tanulás során alkalmazható médium lehetne, mely a tanítási-tanulási folyamat eredményességét segíti elő.

A 80-es évekről kezdve a személyi-számítógépre úgy tekintettek, mint egy eszköz, amely elősegíti ember tanulási képesség, és tanulási hajlandóság kibontakoztatását.

A évtized közepére új technikai megoldások terjedtek el, melyek hozzájárultak a számítógép-használat új módozataihoz, vagyis a megszületett grafikus felhasználói felület, valamint, az egérrel történő adatbevitel lehetősége, legördülő menükből, és ikonikus szimbólumokból történő parancsválasztás. IKT gazdasági és társadalmi hatása vitathatatlan volt, így kikerülhetetlennek bizonyult az iskola megváltozott szerepének végiggondolása. A tanulás, mint a gyors változásokhoz való alkalmazkodást elősegítő eszköz jelent meg.

A 90-es évek elejétől, mint a személyes ismeretszerzés, a világra való rálátás növelését elősegítő eszközként jelent meg, mely egyedi információszerzést kínál az egyén számára. Tehát az egyéni tanulási utak, az informális tanulás előtérbe helyeződését segítette elő. A tanulási kultúra kibővülése valósult meg, mely a formális tanulási formáktól való függetlenedést tette lehetővé.

Az ismeretszerzés bővülését ebben az időszakban internet megjelenése szolgáltatta. A fejlett országok esetében ekkor bontakozott ki az a felismerés, hogy a IKT csőstül felforgatja a korábbi társadalmi rendet. Ekkorra már nem az volt a kérdés, hogy kell-e alkalmazni az digitális technológiákat, hanem az, hogy miként lehet integrálni a meglévő rendszerbe.

Napjainkba megérkezve az IKT oktatási eszközök legújabb formája az e-learning, mely egy virtuális tanulási környezetet termet az oktatásban részt vevő egyén számára, nem helyhez kötött tanulási folyamatot tesz lehetővé. Átmenetet képez a jelenléti oktatás, valamint az alternatív tanulási formák között.

Az IKT –technológiák térnyerése az oktatásban kikerülhetetlen, a fejlődés tendenciái pedig megjósolhatatlanok. A határt mindössze az emberi fantázia szabhat.

Források:

Komenczi Bertalan(2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest

Komenczi Bertalan (2003):Informatizált tanulási környezetek fejlesztése- Megközelítések, modellek, módszerek, stratégiák, és jövőképek. Doktori (PhD) értekezés

Csapó Benő: Oktatás az információs társadalom számára

kép forrása: http://bit.ly/XixVR

Oktatás az információs társadalomban

Oktatás az információs társadalom számára

Az oktatás gyakran kerül az érdeklődés középpontjába - mint a felmerülő társadalmi-gazdasági problémák megoldásának egyik lehetséges útja.

A fenti kifejezések is mutatják, hogy az elmúlt évtizedek változásai nyomán a társadalom soha nem látott igényeket támaszt az oktatással kapcsolatban. Az oktatás átalakítása stratégiai kérdés! Nem csupán technikai forradalomról, hanem szellemi és szemléletbeli paradigmaváltásról is beszélnünk kell !

Az információ, a tudás - gazdasági értelemben - árucikké vált. Ezzel párhuzamosan megjelentek a tudás termelésére, adására, vételére szakosodott gazdasági szervezetek, akiknek az információ az egyik legfontosabb erőforrássá vált. Az ezzel kapcsolatos folyamatok szervezése, irányítása (tudásmenedzsment) elméleti megalapozást, tudományos elemzést igénylő önálló gazdasági tevékenység lett. Ez a jelenség magával hozta, hogy szükségessé vált a tudás különböző formáinak és hordozóinak (egyének, csoportok, szervezetek, eszközök) megkülönböztetése, rendszerezése, a tudás megszerzési módjainak és felhasználási lehetőségeinek feltérképezése.

Vajon milyen tudással rendelkezik a népesség munkaerőként számításba vehető része?
Előzetes tudása alapján mire és mekkora ráfordítással lehet megtanítani az alkalmazottakat? Idő...Pénz...Előtérbe kerül a meglévő tudás új helyzetekben való alkalmazási készsége.

„Ha túlélő akarsz lenni ezen a világon, meg kell tanulnod gyorsan tanulni. "
(Chaim Potok)

A gyerekek kognitív fejlődésének vizsgálata azt mutatta, hogy az iskola gyakran olyan tudást kíván közvetíteni, amely életkori sajátosságaiknak, fejlettségi szintjüknek nem megfelelő, ezért a rendelkezésükre álló gondolkodási műveleteik segítségével képtelenek feldolgozni, megtanulni. Ez azt eredményezi, hogy tudásuk minősége, alkalmazhatósága nem felel meg sem az oktatás deklarált céljainak, sem a társadalmi környezet elvárásainak. A tanulók hihetetlen mennyiségű információt kénytelenek elsajátítani, amit azután alig-alig tudnak a való életben hasznosítani. Gondolkodásuk nem, vagy alig fejlődik, bizonyos képességeik pedig nemhogy stagnálnak az iskolában, hanem visszaesnek. Ezek közé tartozik a modern tudományok megértéséhez szükséges valószínűségi gondolkodás. (Csapó, 1998).

Széleskörű nemzetközi visszhangot váltott ki az OECD PISA ( Program for International Student Assessment)által végzett vizsgálat, ahol a tizenöt éves tanulók tudásának felmérése történt. A PISA a műveltséget, a releváns, széles körben alkalmazható tudást állítja a középpontba. A 2003-as, PISA által végzett második felmérésbe már bekerült a komplex problémamegoldás képességének vizsgálata is.

A tanulás színtereinek és formáinak változásai

Az iskolai oktatás akkor teljesíti küldetését, ha arra törekszik, hogy a teljes élet során - sokféle forrásból - megszerzett tudás egészét formálja, integrálja. A gyerekek tapasztalataikból olyan önálló elgondolásokat, naív elméleteket, modelleket alkotnak, amelyek ritkán, vagy egyáltalán nincsenek összhangban a tudomány álláspontjával. Ezek a "gyerek-konstrukciók" rontják az oktatás hatékonyságát, mivel így a tudás nem szerveződhet koherens rendszerbe. A televíziózás és az internet elterjedésével hatalmas nyomás nehezedik a formálódó gyerekekre. Az iskola akkor gyakorolhat hatást a tanulókra, ha a tudás sokféle forrásából minél többet látókörébe von, megmutat, értelmez. Mivel a környezet az elektronikus médiumokon, a "hálón" keresztül éri el a tanulókat, ezért ezeken a csatornákon kell az oktatásnak versenyképes tudást közvetítenie.

http://digit.hu/interipm.html

Ha a tanulás folytatódik az iskola után is, akkor magát a tanulást kell megtanítani. A tudás hatékony elsajátítása, szervezése, integrálása, felhasználása az igazi kihívás. Ez az igény hívta fel a figyelmet a metakognícióra és az önszabályozó tanulásra. A tanulás szokássá alakítása érdekében a motiváció, az érdeklődés és a tudáshoz kapcsolódó értékek fejlesztésére van szükség. Az információk szelektálását, értékelését, rögzítését, előkeresését, transzformálását csak nagy mennyiségű információ feldolgozása révén lehet megtanulni.

A tanulás szerepéről való nézeteink átformálására van szükség: nem azért kell sokat tanulnunk, hogy sokat tudjunk, hanem azért, hogy kifejlesszük képességeinket és megtanuljunk gondolkodni!

"Cogito, ergo sum "
(Descartes)

IRODALOM
Csapó Benő(1998):Az iskolai tudás. Osiris, Budapest
Kárpáti Andrea(2001):Informatika az iskolában.In Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris,Budapest

Oktatási kérdések az információs társadalom korában

forrás: community.learningobjects.com

A tudástartalmak az elmúlt néhány évszázad során megsokszorozódtak. A tudomány hihetetlen gyorsasággal fejlődik és a modern gazdaság erre épül. A tudás és az információ gazdasági értelemben vett árucikké vált, gondoljunk csak a licencekre, az ipari kémkedésre. A hihetetlenül gyorsan változó tudás az oka annak, hogy a felnőttképzés a korábbi hagyományos szerepén túlmutatva előtérbe kerül és az egész életen át tartó tevékenységgé növi ki magát (legalábbis az andragógusok vérmes reményei szerint). Most persze a formális felnőttoktatásról beszélünk, hiszen a nonformális és az informális tanulás korábban is szerepet kapott a felnőttek életében, még ha nem is ilyen hangsúlyokkal.

A felnőttképzésen túl azonban a közoktatás területeire is nagy hatással kellene hogy legyenek ezek a folyamatok. Ez nagyon komoly gazdasági és társadalmi követelmény a hipergyors változások világában. Más kérdés, hogy valóban vannak-e. Lássuk, hogy miért. A hagyományos oktatás felfogás a statikus tudás megszerzésére koncentrál, bár elvileg kinyilvánítja a gondolkodás és a logika szerepét, gyakorlatban a reproduktív tudást igyekszik csupán közvetíteni. Azonban ez a mai világban nem elég. A tanulók irdatlan mennyiségű ismeretet kéne hogy elsajátítsanak az iskolában ahhoz, hogy sikeresnek mondhassák magukat az osztálytermekben, a tanáraik szemében, míg ezeket az ismereteket az iskolán kívül alig tudják hasznosítani. (Ki használta már életében a szinusz, koszinusz, tangens, kotangens fogalmakat iskolán kívül? Matematikusok.) A diákok gondolkodása az iskolai tartalmak és módszerek hatására nem, vagy csak alig fejlődik, sőt van, hogy visszaesik. Ezenközben a csapból is az folyik, hogy nem a tudásanyagot kell elsajátítani, hanem az információ szerzést, feldolgozást, alkalmazást, a kritikus gondolkodást, döntésképességet, együttműködést, problémakezelést, -megoldást, a tanulást magát, hogy képesek legyünk utolsó leheletünkig újat befogadni, stb. stb. stb. (Lásd OECD kulcskompetenciák definiálása vagy PISA vizsgálatok.)

Számomra rejtélyes az, hogy több mint száz éve a reformpedagógiák ezekre a hiányosságokra hívják fel a figyelmet, és kínálnak módszereket a "hagyományos" oktatás mellé, avagy ellenében. Egyik személyes kedvencem Dewey (a magyar wiki elég szűkszavú, így az angolt linkeltem be), aki az információ szerzés (kutatás) és alkalmazás képességének fejlesztésére alkotta meg Kilpatrick-kel a projektmódszert. /Egyes mai megvalósulásairól meg van a véleményem, de az egy más bejegyzés témája lehetne.../Lényeg a lényeg, hiába éri az az oktatást a gazdaság és a társadalom részéről a változás/változtatás hatalmas igénye, az rettenetesen lomhán, lassan reagál. Eközben az élethez szükséges ismeretek egyre nagyobb része származik az iskolán kívülről, így kontrollálatlanul okozva egyrészt az iskolák leértékelődését, másrészt magának a tudástartalmaknak az ellenőrizhetetlen befogadását és feldolgozását. Ezek az információtartalmak a tanulókban különböző módokon állnak össze, és a konstrukciók nagyban rontják az amúgy is mérsékelten hatékony oktatás eredményességét. Itt lenne szerepe a konstruktív tanulásnak és a problémaközpontú módszereknek, de megint csak alig érvényesülnek. Ennek hiányában a az iskolában tanultak maradnak az iskolában, míg a való világban szerzett (média, internet, barátok, stb.) tapasztalatok önálló életet élnek.

Tehát miért van az, hogy több évtizedes múltra tekint vissza az igény az oktatás változására, de nem történik "semmi"? Szerintem ennek több oka van már irányítási szinten is, (amit én érzékelek, és hozzáértők biztos még jó párat tudnának sorolni). Az egyik ok sajnos politikai, és ebbe most nem is ártanám magam. A másik gazdasági: kezdve az egyetemek finanszírozásának kérdésétől, a tankönyvpiacon át sok mindenig. A harmadik az emberi tényező, az amikor a jó szándék, a jó program elcsúszik az emberi hiúságon, hozzá nem értésen. Ezek az utóbbi tényezők talán apróságnak tűnnek, de sajnos nagyon nem azok és bizony nem hagyhatóak figyelmen kívül. És hát még egy nagy szelete van ennek a történetnek, azok maguk a pedagógusok. Akikkel szemben sok és nagy elvárás fogalmazódik meg, de nem sok valódi segítséget kapnak. Egy harminc évvel ezelőtt végzett szaktanárnak hiába mondjuk el, hogy most már a kompetenciákon van a hangsúly, és olvasson a konstruktív tanulásról, ne rutinból tanítson, frontálisan, stb., amikor még ha érti is a lényegét nem tudja hogyan fogjon a változtatáshoz. Maga nem tapasztalt mást a tanárráképzése során (és meglehet a frissen végzettek se sokkal másképp tanulnak...), szeme előtt a vizsgák lebegnek, a tankönyvek diktálják az irdatlan ismeretanyagot. A pedagógia szakemberei receptet nem adnak csak elméleteket. Az pedig kevés. Gyakorlati, minden napi, alkalmazható (!!!) tudásra van szükségük a pedagógusoknak és andragógusoknak is.

Mindezek az alábbi dolgokat vetették fel bennem:

• egyrészt az iskolának képesnek kell lenni a különböző eszközök használatára (IKT kompetenciák), hogy a diákjaikkal lépést tudjanak tartani, érdeklődésüket, tanulási stílusukat követni tudják
  
• a tanárképzőhelyek gyakorlatának megváltoztatása nélkülözhetetlen, valóban az életre, valós tanítási helyzetekre kell felkészíteni (az elmélet és a gyakorlat összhangja, a rejtett tantervi elemek negatív hatásainak kiküszöbölése, stb.)
• a tananyagtartalmak drasztikus változására (esetleg az egész oktatási struktúra: tanóra, tanterem, tanár-diák viszony újraértelmezésére) lenne szükség
  
• a pedagógia és andragógia kapcsolatának (tartalmak, módszerek, célok) szorosabbra fűzése a LLL jegyében!

Felhasznált irodalom:
Csapó Benő - Oktatás az információs társadalom számára (Magyar Tudomány 2003/12)