A következő címkéjű bejegyzések mutatása: felnőttképzés. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: felnőttképzés. Összes bejegyzés megjelenítése

2012. szeptember 7., péntek

Állami térhódítás a szakképzésben

Új tanoncrend címmel jelentetett meg a HVG című hetilap egy cikket arról, hogy az állam a saját fenntartásában lévő intézmények felé tereli a szakmát tanulni vágyó diákokat - és a szükséges pénzeket.

"Pénzért úgyszólván bármit hajlandók oktatni a szakképzéssel foglalkozó iskolák. Legalábbis ez a feltételezés rajzolódik ki abból a pályázatból, amelyet alig két héttel a tanév kezdete előtt, augusztus 18-án hirdetett meg a Nemzeti Munkaügyi Hivatal. A 4,5 milliárd forintra azok az intézmények repülhetnek rá, amelyek olyan szakmák képzését is vállalják, amik a tavaszi beiskolázáskor még nem voltak benne az államilag elismert szakmák országos képzési jegyzékében (okj). Vagyis a diákok nem is jelentkezhettek rájuk. Ráadásul a szakmai és a vonatkozó központi kerettanterveket sem dolgozták ki. A feltétel mindössze annyi, hogy az iskolák szerezzék be a tanulók és szüleik hozzájárulását; az adott szakmához kötődő pedagógiai program beindításához ezúttal még attól is el lehet tekinteni, hogy a fenntartó jóváhagyja, és szakértő véleményezze azt. Nem véletlen, hogy az állampolgári jogok országgyűlési biztosa, Szabó Máté néhány hete az Alkotmánybírósághoz fordult, hogy semmisítsék meg az új szakképzési törvény egészét, mert a kapkodás sérti a jogbiztonság alkotmányos elvét.
A kormánynak azért ennyire sietős, mert a szakképzés átalakítását már a most kezdődő tanévben el akarta indítani. Be kellett látnia azonban, hogy ehhez néhány hét kevés, ezért a rajtot januárra halasztották. Az okj újabb verziója ugyanis csak július elején jelent meg, és ebből derült ki, hogy például az egyébként népszerű webmesteri szakma és az ahhoz tartozó tananyagok az eddigi formában már nem léteznek. A helyébe lépő új szakmadefiníciókhoz viszont még nem dolgozták ki a követelményeket. Ezért döntött úgy a kormány, hogy pénzzel próbál ösztökélni, amire vevők is az elmúlt hónapokban kiéheztetett szakképző iskolák. A váci Boronkay György Műszaki Középiskola és Gimnázium igazgatóhelyettese, Dian János például arról számolt be a HVG-nek, hogy indulnak a pályázaton, még ha ma nem is tudják pontosan, milyen szakma nevén fut majd a képzés. A támogatás 50 millió forintra is rúghat, ami nagyjából megegyezne azzal az összeggel, amelyhez az idén már nem juthatott hozzá az iskola. Januártól ugyanis a vállalkozások már nem irányíthatják a szakképzési hozzájárulást közvetlenül az oktatási intézményekhez, a pénz a Nemzeti Foglalkoztatási Alapba folyik be, felosztása az állam hatásköre.

A hiperaktív állami szerepvállalás a szakképzés átalakításának szinte minden elemére kiterjed. Az okj módosítását például önmagában senki sem kifogásolta, mivel az elismert szakmák valóban túlburjánzottak. Ám a mintegy négyszázból megmaradt szűk kétszáz alap-szakképesítés esetében jócskán átírták a kötelező óraszámot; a bérügyintézőnek készülő nebulóknak például az eddigi kétszáz helyett januártól már ezer órát kell a padban tölteniük, de megötszöröződik a fűrészgépkezelők kötelező óraszáma is. „Csak azt nem tudjuk még, mit mondjon az oktató 300 órán keresztül a fűrészről” – dohog a Felnőttképzők Szövetségének főtitkára, Borsi Árpád.
A szakmajegyzéket kidolgozó Nemzetgazdasági Minisztériumban az óraszámok emelését a HVG érdeklődésére azzal indokolták, hogy egyenértékűvé akarták tenni az iskolarendszerben és a felnőttképzésben megszerezhető bizonyítványt, mert „az óraszámok vonatkozásában, a képzők közötti verseny egyik nemkívánatos hatására, elindult egy lefelé tartó tendencia”. Borsiék szerint viszont nem életszerű, hogy a felnőttképzésben ne vegyék figyelembe a tanulók már felhalmozott tudását, és persze azt is fájlalják, hogy ötszörös áron jóval nehezebb lesz eladni az ötször annyi időt igénybe vevő tanfolyamokat.

Fotó: Katona László / Metropol
Az új szabályok azoknak a vállalkozásoknak a forrásait is apasztják, amelyek eddig a felnőttképző intézményeknél, vállalkozásoknál vásároltak szolgáltatásokat. Az idén ugyanis megszűnt az a lehetőség is, hogy a cégek a szakképzési hozzájárulásuk terhére maguk képeztessék tovább saját munkatársaikat, ehelyett maradtak a macerás uniós pályázatok. Míg eddig a cégek évente 6-8 milliárd forintot forgattak vissza dolgozóik taníttatására, az idén az erre a célra meghirdetett pályázatból eddig uszkve száz vállalkozás jutott együttesen 230 millió forinthoz.

Kiszorulóban vannak a piaci vállalkozások a munkaügyi központok által meghirdetett tenderekből is. Ezeken egy új szereplő, a Türr István Képző és Kutató Intézet tarol. A kilencvenes évek elején létrehozott, de később kiürült kilenc regionális képzőközpontot tavaly fedezte fel magának a Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium, és a 48-as olasz szabadságharcosról elnevezett intézet lett a közfoglalkoztatással összefüggő feladatok letéteményese. Az „Újra tanulok” elnevezésű, 4 milliárd forintos uniós forrásra eddig csak a Türr által közfoglalkoztatottaknak felajánlott képzéseket (háztáji állattartás, növénytermesztés és -tartósítás) fogadták be, a romatelepek komplex programjára pedig csak azok az önkormányzatok pályázhatnak, amelyek konzorciumi partnerként a Türrt is bevonják.

A felnőttképzők attól is tartanak, hogy az állam ennél is határozottabban ráteszi a kezét a piacukra: áttereli a diákokat az állami fenntartású intézményekbe, így úszva meg a különben feleslegessé váló pedagógusok elbocsátását. Erre több jel is mutat. Az új köznevelési törvény például a szakközépiskolák alapfeladatai között sorolja fel a felnőttképzést. Ráadásul a készülő felnőttképzési törvényben azt tervezik, hogy a magánintézmények számára is meghatározzák, hány főállású oktatóval működhetnek, holott azokban eddig az óraadás volt a jellemző. Az államilag támogatott felsőfokú szakképzés tanulói létszámait is újraosztották. Így például a magánalapítvány által létrehozott Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola ettől a tanévtől mind a 600 államilag támogatott felsőfokú szakképzési helyét elveszítette, és azokat állami egyetemek és főiskolák között osztották szét.

Az átalakítás mögött az a vízió körvonalazódik, hogy Magyarország a szakmunkások országa legyen. Az ehhez vezető út az úgynevezett duális képzés bevezetése, vagyis a tanulás súlypontjának áthelyezése az iskolai keretekből a cégeknél folyó gyakorlati foglalkozásokra. Mindezt úgy, hogy a háromévesre kurtított iskolai szakképzés keretében a tizenévesek legfeljebb az órák egyharmadában tanulhatnak közismereti tárgyakat. A kormány azonban ezen a területen is késésben van. Kevés ugyanis a vállalkozó szellemű intézmény, amelyik már az idén hajlandó elindítani a hároméves képzést. Ehhez ugyanis olyan cégpartnerre van szükség, amely szerződést köt a tanulókkal. Így ebben a kérdésben is marad a pénzügyi ösztöke: augusztus 18-án 5,1 milliárd forintra írtak ki pályázatot részben azoknak a vállalkozásoknak, amelyek készek már most, szeptembertől tanulószerződést kötni a tanoncokkal, részben pedig azoknak az iskoláknak, amelyek ismeretlenül is belevágnak a duális képzésbe."

SZABÓ YVETTE
Forrás: HVG 2012. augusztus 25

2012. május 16., szerda

Felnőttek, akiket az ötödikesek is lepipálnak olvasásban

Nem tudják beosztani a kosztpénzt, belebonyolódnak a hivatalos levelekbe, de ha a szomszéd írásban kéri meg őket, hogy etessék a macskát, akkor sem értik, mit kell tenniük. Magyarországon minden negyedik-ötödik ember funkcionális analfabéta: alig tud olvasni, nehezen ért meg egy összefüggő szöveget, és gondot okoz neki az összeadás. A problémáikat megpróbálják rejtegetni, de hiába is kérnének segítséget, nincs kihez forduljanak. 

Minden ötödik, de inkább minden negyedik magyarnak komoly gondjai vannak az írással, olvasással és az elemi számolással - mondta az [origo]-nak Nemesné Kis Szilvia, a kaposvári egyetem tanára, aki tíz éve kutatja az illiterációt: ez a funkcionális analfabetizmus hivatalos elnevezése. Ők azok az emberek, akik olvasni ugyan tudnak, és felismerik a számokat, egy leírt szöveget megérteni mégsem képesek, vagy a mindennapi élethez szükséges egyszerű fejben számolási műveletek is kifognak rajtuk. 


Bár a 21. században a nyugati világban szinte elképzelhetetlen, hogy valaki teljesen analfabéta legyen, az olvasni-írni tudásukat használni alig képes emberek száma nagyon magas. Egy frissamerikai kutatás szerint az Egyesült Államokban 42 millió felnőtt egyáltalán nem tud olvasni, és további 50 millióan legfeljebb egy ötödikes gyerek szintjén képesek erre. Évente 2,25 millióval növekszik a funkcionális analfabéta felnőttek száma - a végzős középiskolások 20 százaléka is ide sorolható. Az amerikaiak mindössze 42 százaléka képes arra, hogy kiválasszon két dolgot egy menüből, összeadja őket, és kiszámolja a borravalót. Ötödük képtelen kikalkulálni, mennyi az egy heti fizetése, ha csak az órabért adják meg. Az amerikai börtönökben a rabok 70 százaléka írástudatlan, a fiatalkorú bűnelkövetők 85 százaléka funkcionális vagy félanalfabéta. 

A kutatások adatai az Európai Unióban is riasztóak. A 15 éves gyerekek 20 százaléka olvasási nehézségekkel küzd, a felnőttek körében - változóan - 20-30 százalék közötti a funkcionális analfabéták aránya. 2003-ban az EU Minisztertanácsa azt a célt tűzte ki, hogy 2010-ig legalább 20 százalékkal csökkenti a nehezen olvasó 15 évesek számát. Ezt a célt a legkevésbé sem sikerült elérni, ezért 2020-ig most újabb célt tűztek ki: 15 százalék alá kell csökkenteni a rosszul teljesítők arányát. A helyzet égető - olvasható egy 2011-es jelentésben -, mert potenciális katasztrófát jelent a társadalmak számára: "a gyerekek, akik a nélkül hagyják el az iskolát, hogy a legegyszerűbb írott szövegeket képesek lennének megérteni, nem csak nagy eséllyel kizáródnak a munkaerőpiacról, hanem a további tanulás lehetősége is csukva van előttük". 

 Már a PISA-vizsgálatokból is látszott, hogy baj van - mondta Nemesné Kis Szilvia. A 2009-es nagyszabású felmérés szerint az olvasásban a gyerekek 17,6 százaléka rosszul teljesített Magyarországon. Magyarország eredménye még így is jobb az uniós átlagnál (19,6), amelyet egyébként nagyrészt Románia és Bulgária 40 százalék feletti, kiugróan rossz értékei húztak lefelé. Ebben a két országban minden téren nagyon rosszul teljesítettek a jelentős részben nagyon szegény, nagyon rossz szociális háttérrel rendelkező gyerekek.


Nem tudnák megetetni a szomszéd macskáját
 

A témába vágó kutatások főként az olvasásra, írásra való képtelenség, illetve az elemi számolási képességek hiányára koncentrálnak, ez ugyanis az a három alapképesség, amelyekkel ha baj van, akkor a tudás fejlesztése is szinte lehetetlenné válik - magyarázta a Kaposvári Egyetem tanára. Ezek alapján a felnőtt magyar lakosság 25 százaléka a hétköznapi szövegekben szereplő információk felét tudja csak a maga számára hasznosítani. 


A "hétköznapi szöveg" valóban nagyon egyszerűnek tűnő szöveget jelent: például egy levelet, amelyben valaki arra kéri a szomszédját, hogy amíg elutazik, viselje gondját a macskájának - leírja, hol van a lakáskulcs, hol a macskatáp, és megkéri, hogy a virágokat is locsolja meg a távollétében. A vizsgálatokból az derült ki, hogy sok ember csak az információk felét fogta fel. Az ő helyzetüket tovább nehezíti, ha egy gyógyszer-tájékoztatót kell értelmezniük, vagy egy okmányirodán a bejáratnál a megfelelő gombot megnyomva sorszámot kell húzniuk - magyarázta.
"Mindenki kap leveleket különféle hivataloktól, és ezek nehéz szövegek. Ha valaki tényleg illiterátus, akkor egy ilyen szöveg értelmezésére gyakorlatilag képtelen" - tette hozzá. 

Az elemi számolási képesség az összeadást, a kivonást, a szorzást és az osztást jelenti, vagy esetleg egy egyszerűbb százalékszámítást. Ha valakinek ezzel problémái vannak, akkor egy bevásárlás közben nem tudja összeadni, hogy amiket a kosarába tett, mennyibe fognak kerülni, vagy nem tudja kiszámolni a borravalót. A család büdzséjének a megtervezése pedig emberfeletti feladatnak tűnik. Nagyon sok magyar család képtelen erre, ezért egyszerűen csak addig költ, amíg van pénze - mondta Nemesné. 


"Úgysem földi halandóknak írták"
 

 Nagyon sok ügyfél meg sem próbálkozik azzal, hogy egy hitelszerződés szövegét alaposan átolvassa, vagy megnézze az általános szerződési feltételeket, gyakran arra hivatkozva, hogy ezeket a szövegeket "jogászok csinálták", vagy, hogy "nem földi halandóknak íródtak" - mondta az [origo]-nak az egyik nagy pénzintézet ügyfélszolgálatán dolgozó nő. 


Az ügyintéző szerint néha az egyszerűbb formanyomtatványok kitöltése is nehézséget okoz sok ügyfélnek, például kiválasztani egy szerződés felmondási idejének hosszát a felkínált lehetőségek közül. Az ügyintéző azt mondta, egyszer találkozott egy teljesen analfabéta férfival is - aki csak azért tudta aláírni a saját nevét, mert a 12 éves kislánya megtanította rá -, de a többség inkább átsiklik a nehezebben értelmezhető dokumentumok elolvasása felett, vagy nekiugrik, de már az elején feladja, látva a szöveg bonyolultságát. Mindezt a leginkább abból lehet tudni, hogy a pénzintézethez betérő ügyfeleknek vannak-e egyáltalán kérdéseik az őket érintő ügyekben. 


Leginkább az ügyintézőkre hagyatkoznak, meg sem próbálják ellenőrizni azokat az információkat, amelyeket szóban közölnek velük. "Ha pedig valamit elfelejtünk elmagyarázni nekik, akkor később visszajönnek, és számon kérik. Ilyenkor hiába hivatkozunk arra, hogy minden le van írva az ÁSZF-ben, azt felelik, hogy de hát azt ki érti" - fogalmazott. Az ügyintéző szerint ugyanakkor el kell ismerni, hogy valóban nehéz szövegekről van szó. Az pedig nem világos, hogy ezeket a problémákat az okozza-e, hogy az ügyfelek egy része funkcionális analfabéta, vagy pedig a pénzügyi tudatosság hiányáról van szó, amely Magyarországon általános problémának számít. 


Ha két fröccs 600, akkor egy fröccs mennyi?
 

A banki hivatalos szövegeknél azonban jóval egyszerűbb írások megértése is nehézséget okoz sok magyarnak. Az egyik közműszolgáltató ügyfélszolgálatán dolgozó biztonsági őr például az [origo] kérdésére elismerte, ha nem állna ott a sorszámokat osztó gép mellett, és nem segítene, sokan percekig állnának a listát böngészve, tanácstalanul, majd rossz megoldást választanának. Az egyik XI. kerületi posta vezetője pedig azt mondta, sokan rossz sorba állnak az ablakok előtt. Bár szerinte ez inkább az ügyfelek figyelmetlenségének tudható be, mint annak, hogy funkcionális analfabéták lennének. 


Más megkérdezettek a hasonló problémákat az illető "hülyeségének" vagy "butaságának" tudták be. Például egy XI. kerületi egyetemi kocsma pincérei, akik szerint egyáltalán nem könnyű megállapítani, hogy miért tétováznak az emberek. A borravaló kiszámítása néhány vendégnek valóban gondot okoz, szerintük valószínűleg azért, mert akadnak olyan egyetemisták, akik még életükben nem adtak borravalót, és nem is igazán tudják, mi az. De találkoztak már olyan egyetemista lányokkal is, akik megittak két fröccsöt, és amikor a felszolgáló mondta nekik, hogy 600 forint lesz, egyikük visszakérdezett, hogy "jó, de mennyibe kerül egy fröccs?" 


Egy kávézó tulajdonosa arról számolt be, előfordul, hogy a vendégek fejben nem tudnak számolni - például ülnek jó darabig egy olyan feladat fölött, hogy mennyi borravalót kell adni 1300 forintos fogyasztásra -, mások pedig megkérik a felszolgálót, hogy számolja hozzá ő a tíz százalékot. Ugyanakkor mindkét vendéglátóhely felszolgálói szerint ritka az ilyesmi, inkább arra panaszkodtak, hogy az emberek egyáltalán nem akarnak borravalót adni, vagy nem értik, hogy az miért van. 

Az [origo] által megkérdezett postások azt mondták, ők nem igazán kerülnek kapcsolatba funkcionális analfabétákkal, legfeljebb néha-néha igazi analfabétákkal. Olyanokkal összefutottak már, akik alig tudtak összeadni, "de pénzt számolni, azt tudtak, azt mindenki tud". Az egyik megkérdezett XI. kerületi kézbesítő arra panaszkodott, hogy sok fiatal annyira rossz oktatást kapott, hogy nem tudja, mit jelent, hogy egy rubrikát nyomtatott betűvel kell kitöltenie. 

Ezek az emberek nagyon magukra hagyatottak Magyarországon, a legtöbbször nincsenek is tudatában, hogy milyen problémával küzdenek. A hiányosságaikat szégyellik, megpróbálják elrejteni, úgy tesznek, mintha nem lenne gondjuk. Számukra "az illiteráció abszolút esélyvesztés" Nemesné szerint. Ők ha kapnak is munkát, csak kis eséllyel tudnak helyt állni, de nagyobb eséllyel elveszítik az állásukat, ami a szegénységhez, elszigetelődéshez vezethet. Rengeteg, szakképzésből kikerülő fiatal felnőtt küzd ezekkel a gondokkal, és ha a család ezt nem ismeri fel, és nem segít, akkor a helyzet nem javul. A hátrányos helyzetű családok többségében ilyesmire alig van esély. "Nem tudok olyan hivatalt, vagy szervezetet, ahová a funkcionális analfabéták fordulhatnának" - jelentette ki a kutató, aki szerint a munkaügyi hivatalok elvileg személyre szabott továbbképzései sem adnak választ az illiterációra, fel sem ismerik az alapképességek hiányát.


A rabok ellensége a betű 


A börtönökben óriási problémát jelentenek az olvasási, írási nehézségek, és nagyon sok a teljesen analfabéta is - mondta az [origo]-nak Kurucz Gergely és felesége, Kurucz-Für Valentina, akik mindketten börtönökben is tanítanak magyart. A börtönoktatásban 18-tól 60 éves korig vegyesen tanulnak a rabok - ki általános, ki középiskolát végez. A férfiak, és közülük is a fiatalabbak könnyebben tanulnak, mint a nők és az idősebb generációhoz tartozók. "A szövegértési képességük nagyon gyenge. Egy általános iskolai harmadik osztályos szövegértési teszt megértése komoly problémákat jelentett a minap felső tagozatos (és középiskolás) diákoknak is" - mondta Kurucz Gergely. A matematika szakos kollégáik beszámolója alapján az összeadás és a kivonás nagy nehezen, de megy, a szorzás-osztás sokkal rosszabbul, gondok vannak a mértékegységekkel, még a hetedikesek sem értik a negatív szám fogalmát. Kurucz biztos benne, hogy a rájuk vonatkozó jogi, bűnügyi szövegekből semmit nem értenek a rabok, legfeljebb az érettségi előtt állók. "Kérvényeket rendkívül primitív módon tudnak csak megfogalmazni, sokan nem tudnak folyóírással írni, néhányuknak még a tábláról való másolás is problematikus" - mondta, hozzátéve, hogy sokan valószínűleg fel sem fogják, hogy milyen súlyos problémáik vannak. Az érettségizett rabtársakra a legtöbbször felnéznek, a tudásnak és a fizikai erőnek van becsülete a börtöntársadalomban. 



 A cikk az origo-n jelent meg 2012. 05. 15., 0:18-kor. Szerzője: Wirth Zsuzsanna

2012. április 18., szerda

Közoktatás, szakképzés, felnőttképzés

A múlt héten (04. 12.) a Nemzeti Gazdasági és Társadalmi Tanács (NGTT) ülésén az egykulcsos adórendszer mellett a Nemzeti Fejlesztési Tervről, a közoktatás átalakításáról, a felnőttképzés helyzetéről hallgattak meg előterjesztést a résztvevők.

Parragh László (Forrás: hirado.hu)
A munkaadói oldal elnöke elmondta: egyetértenek a közoktatási rendszer átalakításával, támogatják, hogy a közoktatás az életre készítsen fel, nevelés legyen, ne csak oktatás. Felhívták a figyelmet arra, hogy a különböző oktatási szintek összekapcsolása, összehangolása elengedhetetlen.

Parragh László a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara elnöke szerint az látszik, hogy a beáramló pénz mennyisége egyre kisebb lesz, ezért is lenne nagyon fontos, hogy ami viszont bejön az minél nagyobb arányban a gazdaságban lehessen felhasználni a termelőképesség, versenyképesség javítása érdekében.

Elmondta, hogy a gazdasági oldal erősen támogatja a felnőttképzés átalakítását. A mostani rendszer ugyanis nem szolgálja a gazdaság érdekeit, nem átlátható. Új akkreditációs rendszert, új szakmastruktúrát és sokkal átgondoltabb intézmény-kihasználást tartanak fontosnak.

Kuti László az Értelmiségi Szakszervezeti Tömörülés elnöke jelezte, hogy a felnőttképzés kérdésében közeli állásponton voltak a munkaadókkal. Mint mondta, alapvetően fontos, hogy egy-egy térségben milyen munkaerőigényre van szükség, ezt mindenképpen fel kell mérni, ezt pedig a gazdaság tudja megtenni. Abban is egyetértés volt, hogy az oktatásban nagyon fontos szerepe van az akkreditációnak. "Az oktasson, aki ért ehhez" - jelentette ki Kuti László. Hozzátette: készüljön egy szakmai névjegyzék, hogy kik azok, akik oktathatnak. Egyetértettek abban is, hogy a felnőttképzést nem lehet önmagában tekinteni, tisztességes közoktatás kell hozzá.

Hétfőn (04. 16.) adta hírül az MTI, hogy módosítaná a szakképzési törvényt Matolcsy György, így szeptember elsejétől a kilencedik évfolyamon is lehetne majd tanulószerződést kötni, ezzel kiterjesztve a gyakorlati képzést a szakiskolákban.

Az indoklás szerint a nemzetgazdasági miniszter által jegyzett törvényjavaslat célja, hogy közép- és hosszú távon javuljon a foglalkoztathatóság. A megfogalmazott módosítások szerint a szakiskolai képzésben kiterjesztik a duális képzést azáltal, hogy már a kilencedik évfolyamtól lehet tanulószerződést kötni gyakorlati képzésre, emellett lehetővé válik az is, hogy a gyakorlati képzés egy részét iskolai tanműhelyen kívül szervezzék az intézmények. (Erre sok esetben már most is van erre lehetőség, de állandó kérdés a minőségi oktatás, a hozzáértés, és ennek ellenőrzési lehetősége rendszer szinten.)

A törvényjavaslatban szereplő módosítás megváltoztatja a szakiskolai képzésben a kerettantervek minimális közismereti tartalomarányára - 33 százalék - vonatkozó rendelkezést, így a jövőben nem minimális, hanem maximális közismereti arányt határoznak meg. (Sajnos nem az aránnyal, hanem a tartalommal és az átadás módszereivel van a baj.)

Kilencedik évfolyamon csak olyan vállalati tanműhelyben lehet tanulószerződést kötni, amely kizárólag gyakorlati képzési célt szolgál. A jelenleg hatályos törvény csak korlátozottan, tanuló-előszerződés formájában, a kilencedik évfolyam gyakorlati képzési idejének 10 százalékára vonatkozóan engedi meg az iskolai tanműhelyen kívüli gyakorlati képzést.

Módosulhat a szintvizsga megszervezése is: a jövőben a tanulószerződés megkötésének már nem lenne feltétele a szintvizsga letétele. A törvényjavaslat értelmében módosul a tanulószerződés megkötésére vonatkozó azon rendelkezés is, amely jelenleg iskolatípusonként és szakmai előtanulmányok szerint határozza meg, hogy a szakiskolai és a szakközépiskolai tanuló mely szakképzési évfolyamtól kezdődően köthet tanulószerződést. A törvényjavaslat szerint a jövőben egységesen az első szakképzési évfolyamtól köthet minden szakképző iskolai tanuló tanulószerződést.

A módosuló szabályokkal összhangban kiegészülnek a törvény felhatalmazó rendelkezései, amely alapján nemcsak a gyakorlati képzés folytatására jogosult szervezetek nyilvántartásának részletes szabályait határozhatja meg rendeletben a kormány, hanem azokat a részletes feltételeket is, amelyek alapján tanműhelyként nyilvántartásba lehet venni egy-egy szervezetet. (Erre vagyok igazán kíváncsi. Vajon pedagógiai szempontú minőségbiztosítás milyen elemei lesznek benne.)

Forrás: MTI

2012. február 1., szerda

Felnőttképzés és tanulóközpontúság 1x1 - A keretek

Egy saját felnőttképzési intézmény elindítása után, a kezdeti kialakítás és vezetés során, számos olyan kérdéses pont fogalmazódik meg az intézmény sikerességén dolgozók munkatársakban, melyekre nem találni az első fiókban választ. Pedig mennyivel könnyebb lenne, kihúzni a fiókból a megfelelő megoldást, mind formailag mind tartalmilag hibátlan kivitelezést. Néha a legegyszerűbb dolgok, a legfontosabbak és néha a legfontosabb dolgok a legelhanyagoltabbak.

Ahogy az életben a világ, a fejünkben a gondolataink adnak keretet létezésünknek, úgy a felnőttképzésben is keretek között élünk napjainkat. Vannak ugyebár a tanfolyamok, képzések, tréningek, workshopok és hasonló elnevezésű összejövetelek.

Ebben a bejegyzésben ezeknek a felnőttképzési összejöveteleknek a kereteiről fogok írni, néhány gyakorlati esetből született megoldást közzé tenni arra, hogy milyen egy jó „keret” – tanfolyamkezdés, nyitás, zárás - és miért is érdemes figyelnünk a keretekre.

Szeretettel ajánlom leendő oktatóknak, felnőttképzőknek és intézményeknek, akik szeretnének nyitni egy tanulóközpontú oktatás felé.

Tanfolyam kezdésre vonatkozó tanácsok

Mielőtt rátérünk a tananyagra, nagyon fontos hogy bevezessük a felnőtteket a tanulásba, motiválttá tegyük őket és a meghatározzuk, azokat a célokat, melyeket elérhetnek a tanfolyam elvégzésekor, tájékoztassuk őket a tanfolyammal kapcsolatos praktikus és fontos információkról. Így megnyugszik mindenki hogy jó kezekben és jó helyen van. Első piros pont!

Ha oktató vagy, akkor a következő sorrendet tartsd be a nyitást követően:

1.) Bemutatkozik az oktató: Elmondja saját tanulmányait, munkatapasztalatait, mióta dolgozik a szakmában, hol, milyen körülmények között végzi munkáját. Miért fontos ez? Egyrészt kialakulhat a résztvevők fejében egyfajta kép az oktatóról, melyet első látásra alkotnak. Ne legyünk szerények, ha profi vagy a szakmában, igenis sorold fel képesítéseid és tapasztalataid. Másrészt az oktató egyfajta mintát mutat a résztvevőknek, azzal hogy bemutatkozik, tulajdonképpen felkészíti őket arra, hogy most ők következnek.

2.)Felkéri a tanulókat, hogy mutatkozzanak be ők is: Hogy mit érdemes elmondaniuk?

- ki milyen céllal érkezett a tanfolyamra,

- miért választották ezt a képzést és milyen terveik vannak a jövőben.

Ezzel felmérhetjük, hogy a tanfolyami részvevőknek milyen motiváltsággal érkeztek, milyen jövőbeli elképzeléseik vannak. Így igazán hatékonyan tud az oktató személyre szabottan tanácsokat és javaslatokat adni a későbbiekben.

3) „Mire lesz mégis jó ez a képzés nekem” – gondolatfelhők eloszlatása. Röviden, tömören vázolja fel az oktató, hogy a tanfolyamon tanultakat milyen módon, hol és hogyan tudják felhasználni, „Mire lesz jó” a tanfolyam amit elvégeznek, hogyan tudnak vele hivatásosan dolgozni és elhelyezkedni.

Cél, hogy a tanfolyami résztvevők teljesen tisztába legyenek lehetőségeikkel, azokkal a keretekkel melyek között tudják alkalmazni megszerzett tudásukat, valamint hogy lássák maguk előtt a végeredményt.

TIPP: Ehhez 5-10 mondatot előre állíts össze, ha előadást tartasz az anyag elejére bele is lehet rakni.

4) „Melyik nap mi várható” – Nem kínálunk zsákbamacskát érzés megteremtése

Miután a cél világos és tiszta, pár mondatban vázoljuk fel, milyen struktúrában fogunk haladni a tananyaggal, melyik nap mit tervezünk megtanulni. Minden egyes napra vonatkozóan beszéljünk az aznapi tananyagegységről, hogy felvázoljuk az utat a tanfolyami hallgató előtt, amit be kell majd járnia. Ez segíti a résztvevőket, ho

gy a struktúrát a fejükben felépítsék, mely majd később összeáll.

TIPP: Amennyiben valamit hozni kellene a tanfolyamra a hallgatónak, azt minden esetben előző nap adjuk tudtukra, hogy fel tudjanak készülni.

5) „ A VIZSGA frász eloszlatása” - A vizsgával kapcsolatos információk megosztása

Oszlassunk el minden kételyt a vizsgával kapcsolatosan, az alábbi kérdések mentén haladva.

- Hányszor lesz vizsga? / Például: Két vizsga. 1 írásbeli az utolsó oktatási nap, vasárnap reggelén. A második pedig megbeszélés szerinti időpontba/

- Mikor várható a vizsga? (Amennyiben a csoportra van bízva, az utolsó nagy vizsga időpontja, abban az esetben jelezzük feléjük, hogy majd gondolják ki, mikorra szeretnék tenni a vizsga időpontját. /Jelen esetben az utolsó nagy vizsgának az időpontját ők határozzák meg, mikorra tudnak felkészülni/

- Miből fog állni a vizsga? / Írásbeli esetén teszt illetve kitöltős válaszolgató kérdésekből, a végső nagy vizsga pedig szóbeli tételhúzásos gyakorlati vizsga lesz. A vizsga előtt mindenképpen lesz egy megbeszélés, milyen témaköröket nézzenek át, miből várható kérdés./

- Mi van abban az esetben, ha nem sikerül? Pótvizsga lehetőség adott, egyszeri alkalommal. / Érdemes megnyugtatni őket, hogy nem kell aggódniuk./

- Mikor vehetik át a Tanúsítványt? / Sikeres vizsga esetén, már a vizsgát követően átadásra kerülnek a dokumentumok./


6) „ Mit – Mikor- Hogyan” hármas Praktikus információk megosztása a tanfolyami résztvevőkkel

Milyen szünetek lesznek és körülbelül mikor?

Meddig tart a képzés? Mikor kezdődik másnap?

TIPP: Szünet alatt érdemes minden tanfolyami oktatói segédanyagot becsukni, hogy a tanfolyami résztvevők ne tudják nézegetni az oktató anyagait, segédleteit.

TIPP: A szünetek betartására mindenképpen hívjuk fel a figyelmet, hogy időben be tudják fejezni, amit aznapra elterveztek.

TIPP: Próbáljanak odafigyelni a tanfolyamra való érkezés pontosságára. Minden esetben figyelmeztesd őket!

7.) KÉRDÉS? A Tanfolyam kezdési egység és minden további tananyag egység lezárásaként, kötelező megkérdezni a résztvevőket, van-e valamilyen kérdésük, van –e valami amiben nem biztosak, nem kellően tisztázott. Egy következő tananyag egységre csakis kizárólag abban az esetben lehet tovább menni, ha az oktató megbizonyosodott arról, senkinek semmilyen kérdése nem maradt megválaszolatlanul.

8) „Struktúraépítés, mielőtt belecsapunk a lecsóba „avagy – Tanfolyami Jegyzet áttekintése

Mielőtt bármilyen részbe bele kezdesz ha oktató vagy, azelőtt a csoport, együtt közösen lapozza át a kapott jegyzetet. Az első oldaltól az utolsóig. Aki nem akar lapozni, az figyelhet is. Érdemes megismerkedniük a jegyzettel, mit fognak majd tanulni, milyen egységekre oszlik a tananyag. Miközben a jegyzetet átnézitek, hangosan felolvasva az egyes fejezet és alfejezet címeket, már lehet nekik mondani, hogy jelöljék be, azokat az oldalakat, ahonnan majd vizsgakérdés lesz. További alternatíva ha az egyes napokra vonatkoztatva nézitek át a jegyet azon részét melyet az aktuális napon tanultok.

A tanfolyam végén

Adjuk meg a módját lezárás”

Minden képzés végén érdemes egy záró tapasztalatkört tartani, ahol a résztvevők elmondhatják, hogyan érezték magukat, milyen tapasztalataikat és megbeszélitek azokat.

TIPP: Ha oktató vagy a tanfolyam egésze alatt folyamatosan jegyzetelj. Különösen fontos ennek a jelentősége, ha személyre szabott oktatást szeretnél végezni a tanulóközpontúság jegyében.

Legközelebbi részben az ELMÉLETI oktatás tökéletesítéséről fogok írni, ismét gyakorlati tapasztalatokkal, hogyan lehet ez elméleti előadást érdekessé, színesség, praktikussá és hasznossá tenni, még akkor is ha „száraz és unalmas” – idézőjelben, hiszen olyan nem létezik :)

Tóth Katalin, andragógus vállalkozó

www.debrecenitanfolyam.hu

2011. június 5., vasárnap

Melyek a magyarok kulturális dimenziói, és érdemes-e ezeket továbbörökíteni?

Fölvethető a kérdés, hogy az oktatás (a közoktatás, a felnőttoktatás) során a társadalmi szocializációnak a kulturális dimenziók reprodukálása vagy megváltoztatása-e a célja.
Magyarország esetében ez a kérdés azért is különösen aktuális, mert legalább két évtizede egy értékkeresési, átértékelési folyamatnak lehetünk tanúi. Azaz, sokan (tanárok, szülők) nem tudják egyértelműen eldönteni, hogy az előző rendszerben tanult viselkedésmódokból mit érdemes megtartani, és mit megváltoztatni, amikor gyermekeiket oktatják, nevelik.

A magyarok kulturális sajátosságait többen is kutatták már. Dr. Kopp Mária magatartáskutató szerint pl. a magyarok rendkívül individuálisak, az angolszász országok után következnek, de tőlük eltérően sokkal nagyobb a családokon belüli kötődés. Ezért – dr. Kopp Mária szerint – a magyarországi demográfiai helyzet nem ugyanabból az okból rossz, mint Nyugat-Európában, hanem pusztán az anyagi nehézségek, a létbizonytalanság miatt.

A kérdés teljesebb vizsgálatához hozzájárulhat, ha nemcsak ezt az egy kulturális dimenziót nézzük meg, hanem a többit is.

Idézem Falkné Bánó Klárát

„Az 50-es, 60-as évektől mind amerikai, mind európai antropológusok megpróbálták meghatározni azokat a dimenziókat, amelyek segítségével a különböző kultúrákat egymáshoz képest meg lehet vizsgálni. Inkeles és Levinson (amerikai szociológus, ill. pszichológus) 1954-ben a nemzeti kultúrák angol nyelvű szakirodalmának széles körű áttekintése alapján azt állították, hogy az alábbi alapvető kulturális problémák közösek a világ minden részén:

1. A tekintélyhez, hatalomhoz való viszonyulás.
2. Az egyén fogalma (a) az egyén és a társadalom és (b) a maszkulinitás/femininitás viszonylatában.
3. A konfliktusok, a bizonytalanság és az agresszió kezelése, az érzések kifejezése.

Empirikus kutatási eredmények alapján Hofstede négy más kultúrákkal összevetve mérhető kulturális dimenziót állított fel (ez lett a nemzeti kultúrák közötti különbségek négydimenziós modellje):

1/ Kis, illetve nagy hatalmi távolság.
2/ Individualizmus/kollektivizmus.
3/ Maszkulinitás/femininitás.
4/ Gyenge, ill. erős bizonytalanságkerülés.

(…) a magyar kultúra inkább
nagy vagy közepes hatalmi távolságú,
individualista,
maszkulin
és erősen bizonytalanságkerülő, bár csökkenő mértékben a fiatal generációkat tekintve.”

(Forrás: Falkné Bánó Klára 2001. Kultúraközi kommunikáció. Bp., Püski)

A nagy hatalmi távolság is, a maszkulin jelleg is a tekintélyuralom elfogadását jelenti, tehát ha a magyaros jelleg átörökítése a cél, akkor, valószínűleg, ezeket a magyar kulturális dimenziókat is át lehet örökíteni, de van-e értelme?

2011. május 29., vasárnap

A felnőttképzés idődimenziói

E kurzos során, természetszerűleg már volt szó az időről, én most a felnőttképzéshez kapcsolódóan a gyakorlat oldaláról közelítem meg. A megközelítés bemutatásához Csoma Tanár Úr két írását dolgoztam fel Ezek az írások nem az elmult néhány évben születtek, de alptézisei, még ha a technikai változások befolyással is vannak az időszerkezetre, máig érvényesek
Sokáig úgy tűnt, hogy az idő a filozófia és a fizika privilégiuma. A históriákkal foglalkozó tudományok mindig is dolgoztak az idővel. Járulékos tényezőként hozzátapadt az idő a biológia, a pszichológia avagy a közgazdaságtan vizsgálati tárgyaihoz is. A XX. század ötvenes, hatvanas éveiben a szociológia tárgykörében maga az idő vált a társadalom-tudományi vizsgálat tárgyává. Ekkor került kapcsolatba a felnőttoktatással, ekkor került át az andragógiába is.
Kezdetben az idő társadalmi szempontú vizsgálatai a szociológiában - és így az andra-gógiában is - a szabad idő köré csoportosultak. Az alapfogalom a szabadidő lett.
1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai (és természetesen az észak-amerikai) civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő.
Valamivel később a szociológia eljutott oda, hogy az időszerkezetet is magába foglaló életmód a sokat mondó vizsgálati terület.
Az andragógia is. eljutott annak felismeréséhez, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe nemcsak a szabadidő, hanem a teljes időszerkezet. Majd a maga számára is felfedezte az életmódot (valójában az életmódokat) mint a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás szociális és kulturális hátterét.

Az időszerkezetek

A felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás életmódbéli hátterében az időszerkezet az időfelhasználás szerkezete, vagyis az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagolódása, elosztása – percekben órákban kifejezve.

Az időszerkezet(ek) absztrakt, statikus sémája a következő:

Munkaidő

Munkán kívüli idő

Szabadidő

munkatevékenység

munkán kívüli tevékenységek

szabadidő-tevékenységek
A séma a napok, a hetek, a hónapok, az évek szerkezetére egyaránt vonatkozik, de nem mutatja meg az időszerkezetek mozgó, dinamikus voltát, illetve az általános időkeretek és a nekik megfelelő tevékenységfajták időfelhasználásnak belső elosztását. Márpedig az időszerkezetek változékony, dinamikus alakulatok, amelyekben a tevékenységek felcse-rélődhetnek, átalakulhatnak, az időkeretek határai mozgásban vannak.
Az időszerkezetek legmegállapodottabb, legmerevebb része a munkaidő – bár belső dinamikája van és határai is változhatnak, ami kihat a munkán kívüli idő, illetve a szabadidő változásaira.. A munkaidő kötött, a munkaidő ilyen értelemben nem szabad időszféra.
A munkán kívüli idő szabadabb, kötetlenebb abban a tekintetben, hogy bár elháríthatatlan, munka jellegű tennivalók ideje, de ezek elvégzésének időtartamát és időszerkezeti elhelyezését az egyén – kisebb-nagyobb mértékben – maga határozhatja meg, és kedve vagy szükségletei szerint változtatgathatja. Ide tartozik a közlekedésre fordított idő, az egyéni rekreációra, valamint a környezet rekreációjára, fordított idő.
A szabadidő viszont olyan tevékenységekre fordítható, amelyeket már nem köt meg, nem szabályoz sem a munka, sem az utazás, sem a rekreáció szükséglete.
Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései egyébként is nagyon sokrétűek, nem lehet egyetlen időszerkezeti sémával a nyomukba jutni.
Az időmérlegek gyakori idő- és tevékenységszerkezete megkülönbözteti egymástól
1. a társadalmilag kötött tevékenységekre fordított időt (illetve a társadalmilag kötött tevékenységeket),
2. A fiziológiai szükségletekre fordított időt (illetve a fiziológiai szükségletek kielégítését célzó tevékenységeket) és
3. a szabadon végzett tevékenységekre fordított időt (illetve a szabadon végzett tevékenységeket).
1. Társadalmilag kötött tevékenység
* 1.1.összes munka
* 1.2. tanulás, önképzés
* 1.3. közlekedés
1.1. összes munka
* 1.1.1. kereső-termelő tevékenység
* 1.1.2. háztartás, család ellátása
1.1.1. kereső, termelő tevékenység
* főfoglalkozás
* jövedelem-kiegészítés
* segítő munka
1.1.2. háztartás, család ellátása
* háztartási és karbantartási munka
* vásárlás, szolgáltatások igénybevétele
* gyermekek ellátása
2. Fiziológiai szükségletek
* alvás
* egyéb
3. Szabadon végzett tevékenységek
* tévénézés, videózás
* tévémentes szabadidő
* extenzív, kifelé irányuló szabadidő (társas szabadidő, kulturális rendezvények látogatása, séta, sport)
* intenzív, befelé irányuló szabadidő (olvasás, hobbi, rádió- és
* zenehallgatás, Internetezés)
Ez az időszerkezet rávetíthető a munkaidő és munkatevékenység, - munkán kívüli idő és munkán kívüli tevékenységek, - szabadidő és szabadidő-tevékenységek, időszerkezeti sémájára, amelyben a társadalmilag kötött tevékenységek kettéválnak. A kettéválasztás lehetővé teszi annak érzékeltetését, hogy az utóbbiaknál (a háztartás, a család ellátása stb., illetve a fiziológiai szükségletek kielégítése) mégsem ugyanolyan erejű társadalmi kötöttségek működnek, mint a főfoglalkozású, kereső-termelő tevékenységek esetében, ami a felnőttkori tanulás időszerkezeti helyének megállapításakor fontos körülmény lesz.
Nem tudjuk azonban egyértelművé tenni a jövedelemkiegészítő és a segítő munka elhelyezését, odacsatolhatók a munkához is, mert betölthetik a munkaidő és a főfoglalkozású munka ismérveit, de, átkerülhetnek a munkán kívüli idő rubrikájába is. Valószínű, hogy konkrét megjelenési formájuk, pillanatnyi természetük döntheti el jellegüket.
Figyelmet érdemel továbbá, hogy a bemutatott időmérleg a tanulást, az önképzést társadalmilag kötött tevékenységként rögzíti, és adottnak tekinti, hogy helyük van az időszerkezetben.

A felnőttkori tanulás az időszerkezetekben

A tanulás változatos tevékenység a felnőttkorban is. Változatai között vannak társadalmilag kötött és társadalmilag kötetlen alakzatok. Minden tanulás időben megy végbe; a tanulásnak – hogy végbemenjen – időre van szüksége. A tanulás, amint megkezdődik, az időszerkezetek részévé válik.. Lehetséges, hogy az adott időszerkezetek nem szorulnak módosításra, de lehetséges, hogy át kell alakítani az időszerkezeteket ahhoz, hogy a tanulásnak megfeleljenek.
Az ún. komponensként végbemenő vagy járulékos tanulás jelen lehet a munkaidőben, jelen lehet a munkán kívüli idő valamennyi tevékenységében, mint ezek járuléka, és jelen lehet a szabadidő tevékenységeiben is. Társadalmi kötöttsége a „gazdatevékenységnek”, és nem a komponenseként végbemenő tanulásnak lehet. A szabadidőben nincs szerepe a társadalmi kötöttségnek. Mivel nem a tanulási tevékenységet érinti anélkül érvényes, hogy az időszerkezet bármelyik elemének a tanulás miatt változnia kellene.
A járulékos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a tudatos, megtervezett tanulás szolgálatába állítsuk. A felnőttoktatásban a tanítás, a nevelés közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő aktusait lehet a járulékos tanulásra építve kidolgozni. Ilyenkor a „gazdatevékenység” célszerű kiválasztása, megszervezése és vezetése, irányítása a tanítás útja. Ami az időszerkezeti hátteret illeti: lehetnek olyan megoldások, amelyekben a célszerűen kiválasztott, megszervezett és vezetett, irányított „gazdatevékenység” számára helyet kell keresni, sőt helyet kell szorítani a meglévő időszerkezetben.
A tanulási tevékenység kér helyet magának az időszerkezetekben az ún. önálló tevé-kenységként végbemenő tanulás eseteiben. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten tanulás céljaira szerveződik.
(1.) Vannak viszonylag rövid tanulási aktusokból szerveződő, rövid tanulási folyamatok amelyek - metaforikusan - időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatoknak nevezhetők. Ezek a tanulási folyamatok beleférhetnek a szabadidőbe, és a közlekedési és rekreációs időkeretek mozgathatósága okán a munkán kívüli idő tágabb keretei között is mozoghatnak. S minthogy a tanulási alkalmak esetiek, elhelyezésük nem kíván huzamos erőfeszítést, bár vissza-visszatérő feladat lehet.
(2.) Vannak tanulási aktusok, amelyek egymásba kapcsolódva, hosszabb, teljesebb tanulási folyamatokká szerveződnek: ilyenek az iskolai, főiskolai, egyetemi tanulás, a különböző - rövidebb, hosszabb– tanfolyamok. Ezek a tanulási folyamatok olykor a munkaidő egy részét vagy a teljességét töltik ki, részlegesen vagy teljesen a munka helyére kerülnek. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezkedését szokták munka helyetti tanulásként emlegetni. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese.
Mivel a tanulás tartós, kötött és teljes folyamatai viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendet alkotnak, terjedelmük egésze rendszerint nem fér el a szabadidőben, helyet teremteni a számára a két időszféra együttesében lehet. A szabadidőben elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a munkán kívüli idő tennivalói közé, avagy a munkán kívüli idő tennivalói között elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a szabadidőbe, igénybe veszik a szabadidő részeit vagy teljességét. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezését szokták munka melletti tanulásként emlegetni.
Ami a társadalmi kötöttséget illeti: a munka helyetti tanulás programjait a tanulási programok intézményeinek időkínálata egyetemesen érinti; ezen kívül – mind a munka helyetti tanulás „áttüremlő” eseteiben, mind az „echte” munka melletti tanuláskor – a tanulási programoknak annyi kötöttséget kell itt is elviselniük, amennyi a közlekedést és a rekreációs tevékenységek különböző változatait aktuálisan meghatározza.
A tanulás bonyolult entitás. Felosztása különféle lehet. A most használatba vett felosztás alkalmas a tanulás időszerkezeti viszonyainak tárgyalására, de nem meríti ki a tanulás változatait. Az időszerkezetek gazdag mikroszerkezeti változatossága a tanulás és az idő viszonyát meglehetősen sokfélévé teszi. Andragógiailag a tartós kötött és teljes folyamatainak időszerkezeti összefüggései a kidolgozottabbak.. És kétségtelen, hogy az iskolai felnőttoktatást ez érinti. De az iskolai felnőttoktatás érdekein túl az is valószínű, hogy az egész életen át tartó, permanens tanulás gerincét nemcsak most, a jövőben is a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok alkotják majd, és ennek időszerkezeti összefüggései a tanuló társadalom problémái maradnak. Másrészt a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok jellege és időszerkezeti elhelyezkedésük szükségletei okán az időszerkezetek hatása náluk a legerőteljesebb.

Az időszerkezeti labilitás és a tanulási folyamatok labilitása

A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendeket alkotnak, ezért az időszerkezetek átalakítását igénylik.
A felnőttoktatás számára két kérdés válik fontossá.
Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük?
A másik kérdés arról szól, hogy az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek?
Az első kérdésre adható válasz szerint a munka helyetti tanulás változatai, a manrézában vagy azon kívül, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. A manrézán kívül, ha a tanulás számára a teljes munkaidő „kiürül”, a munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetét esetleg át kell alakítani a netán áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A részlegesen „kiürített” munkaidő –az előbbinél terjedelmesebb tanulási feladatsort hagyhat a munkán kívüli időre és a szabadidőre. De azért segítheti a munkán kívüli időszféra tartozékainak mozgatását
A munka melletti tanulás helyzete bonyolultabb. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuálissá válik. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok részére a szabadidő és a munkán kívüli idő együttesében kell helyet teremteni. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de – velük együtt – az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. És itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat.
A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra Objektív adottságai alapján, a felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást azonban bármely időszerkezet tanúsíthat. De azért nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Pontosabban: úgy adódhat, hogy nem mindenféle tartós, kötött és teljes tanulási alakulat számára átalakíthatók, nem bármely tartós, kötött és teljes tanulási folyamatot lehet bennük elhelyezni.
A második kérdés azzal indokolható, hogy a tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor (abban az időben, nem előbb és nem később) kerüljön sor. Tehát olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amenynyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz..
A folyamat valóban teljes megvalósulása csak adekvát tanulási időszerkezetben lehetséges. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok struktúrája „mögött” tanulási időstruktúrák (tanulási időszerkezetek) húzódnak, és a tanulási folyamat struktúrája a tanulás időstruktúrájába illeszkedik. Másként szólva, a két struktúra egymásra vetíthető. Pontosabban: a tanulási folyamat strukturálisan akkor épül fel teljesen, ha adekvát tanulási időstruktúrája is teljesen felépül. A tanulási folyamat strukturális felépülésének az adekvát tanulási időstruktúra felépülése az egyik feltétele. Ha az időszerkezetek átalakítása nem hoz létre adekvát tanulási időszerkezeteket, vagy ezeket nem képes tartósítani, a tanulási folyamatához folyamatosan hozzárendelni, akkor baj van, baj lesz a tanulási folyamatokkal.
A tanulási időszerkezetek hiányosságai nemcsak a befogadó időszerkezetek átalakítási hiányosságaiból fakadhatnak, hanem más hiányosságokból, leginkább a tanulási indítékok, valamint a tanulási technikák, a tanulási szokások – szóval a tanulni tudás – és a tanítás zavaraiból is. A munka helyetti tanulás felnőttkori menetében a tanulási motiváció, a tanulni tudás és a tanítás zavarai annak ellenére bajt okozhatnak, hogy a munkától teljesen vagy részlegesen megfosztott időkeretek mindent vagy sokat megengednek a megfelelő tanulási időszerkezetek létrehozása érdekében. A manrézán kívül a tanulás számára mégis igénybe veendő munkán kívüli idő átrendezése megnehezítheti az adekvát tanulási időszerkezetek kialakítását.
Ugyanúgy, mint a munka melletti tanulás körülményei között.
A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében ugyanis olykor lehetetlen, máskor nehéz tartós időszerkezeti átalakításokat végezni, olyanokat, amelyek tartósan megfelelnek a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok elvárásainak. Bár létre lehet hozni adekvát tanulási időszerkezeteket, ezek azonban könnyen felbomlanak, inadekvát időszerkezetekké változhatnak. A tanulás igényei szerint átalakított időszerkezetek nem tartósak, hanem időlegesek. Valójában nem az adekvát tanulási időszerkezetek állandósulnak, hanem újbóli létrehozásuk minduntalan igénye és feladatai. A tanulási motiváció, a tanulni tudás illetve a tanítás zavarai persze társulhatnak mindehhez, gyengíthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. De a tanulási motívumok, a tanulni tudás illetve a tanítás kondíciói pozitív szerepet is kaphatnak: ha olyanok, hogy képesek rá, serkenthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. Általuk a tanulási szakszerűség is ellensúlyozhatja az esetlegességet a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének időszerkezeti átalakításakor.
Az esetlegesség természetes.
A munkán kívüli idő belső szerkezete mozgékony. Ezért alkalmas arra, hogy átszerkeszthető, és benne a tanulás elhelyezhető legyen. Továbbá ezért alkalmas arra, hogy átszerkesztve adekvát tanulási időszerkezetek bontakozzanak ki belőle. De mozgékonysága teszi lehetővé azt is, hogy az élet, a mindennapok, egyéni szándékoktól függetlenül változó szükségleteinek, folyton átalakuló feltételeinek megfeleljen. E szükségletek, feltételek a munkán kívüli idő belső szerkezetét (mikrostruktúráját) minduntalan módosulásra kényszerítik, ami módosítólag hat a szabadidőre is.
Az, hogy hogyan osztjuk el munkán kívüli teendőinket, mit, mikor, mennyi ideig csinálunk – az együtt változik a tőlünk függetlenül változó szükségletekkel, feltételekkel. A változást hozó, objektív szükségleteket, feltételeket és/vagy hatásukat olykor egyáltalán nem, máskor így vagy úgy, kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolhatjuk, ismét máskor meg is változtathatjuk. A tanulási időszerkezetek kialakításakor változó kondíciókkal szembesülünk.

Ellensúlyok

A tartós, kötött és teljes folyamatokat igénylő tanulás vállalását eldöntő, a tanulást elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozhatja a tanulási folyamatok labilitását. De csak akkor, ha a tanulást elindító motívumok anticipációja a tanulás menetében folyamatosan pozitív jelzéseket közvetít. A tanulási folyamatok folyamatos stabilizálója a folyamatos pozitív anticipáció. Amint a pozitív jelzések megakadnak, illetve ott, és amikor megakadnak, a tanulás vállalását eldöntő motívumok elvesztik stabilizáló erejüket, sőt – a negatív jelzésektől elkedvetlenítve – a labilitást erősítik. Az indító motívumok után, a tanulás menetében még sokféle motívum lép működésbe, amelyek folyamatosan vagy időről időre stabilizáló hatást fejthetnek ki, illetve – saját anticipációik negatív jelzései esetén – a labilizáló erőket támogathatják.
A labilitás ellensúlyozásának tanulásszervezési megoldásai is vannak. Ezekkel az eljárásokkal a tanulást vezető, irányító felnőttoktatás rendelkezik.
A legáltalánosabb megoldás átfogó tanulás-szervezési tételben összegződik.
E tétel szerint a labilitás andragógiai „kezelésekor” abból kell kiindulni, hogy az emberi élet időszerkezetei társadalmi csoportonként, rétegenként eltérnek egymástól. Ennek megfelelően a labilitás mértéke és sajátosságai különbözőek a tanuló felnőttek szociokulturálisan különbözőképpen jellemezhető csoportjai között, de a csoportokon belül, az egyének között is. Ráadásul egy-egy csoport életében és még inkább egy-egy tanuló felnőtt életében a mérték és a sajátosságok időszakonként is változhatnak. Ezért a felnőttoktatási programok időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell a felnőtt tanulók életének különféle (tipikus) időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásával. Valójában a tanuló felnőttek differenciált időbeosztásához jól alkalmazkodó, differenciált és rugalmas tanulásszervezési rendszert kell létrehozni, amelyben a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok szervezete megfelel a különböző időszerkezetek kívánalmainak. A tétel kimondja, hogy a felnőttoktatásban végbemenő tartós, kötött és teljes felépülésre igényt tartó tanulási folyamatok hatékonyságát – a siker kritériuma: a folyamat valóban teljes felépülése érdekében – a folyamatok szervezeti hajlékonyságának is biztosítania kell. Ekként érhető el, hogy a tanulási időszerkezetek könnyebben és minél szervesebben illeszkedjenek a tanuló felnőttek munkán kívüli idejének és szabadidejének együttes szerkezetébe, minthogy kevesebb gonddal, enyhébb konfliktusokkal tudhatnák azt átszervezni, hozzáigazítani a tanulás igényeihez.
A szervezeti differenciálás lehetséges, mert kiderült, hogy ugyanazokat a tudástartalmakat (tananyagot) ugyanazon célból, ugyanazon követelmények teljesítése, illetve ugyanazon tudásszintek elérése érdekében, ugyanazon előképzettségű felnőtt tanulóknak, különböző időbeosztással és különféle szervezeti keretek között lehet megtanítani.
Részlegesebb tanulásszervezési megoldás a tanulási folyamat stabilizálására a visszacsatolási pontok, az önellenőrző-ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendbe történő elhelyezése a tartós, kötött és teljes megvalósulást igénylő tanulási folyamatok menetében. A sűrített, rendszeres önellenőrzés-ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad az időben jól elosztott tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő időszakokban, és ekként egyenletessé teheti a tanulás menetét. A fegyelmező késztetés erősen kötődik a sikerekhez-kudarcokhoz kapcsolódó tanulási motívumokhoz: az önellenőrzések-ellenőrzések során a kudarcok elkerülésének, sikerek szerzésének kívánságához. Ugyanilyen fontos, hogy a visszacsatolás sűrűsége a tananyagot és megtanulásának feladatait viszonylag rövid szakaszokra bonthatja. A rövid szakaszok számára könnyebbé válik a rájuk fordítandó, szükséges tanulási idő kigazdálkodása: egyrészt azért, a tanulási idő elhelyezése viszonylagos szabadságot élvez; másrészt azért, mert a rövid szakaszokban viszonylag kevés időt kell megmozgatni viszonylag kevés idő elhelyezése érdekében.
Ez a szigorúság nem mindig alkalmazható, a felnőttoktatás szervezési megoldásai, a rendelkezésre álló oktatási formák között jelen van a lehető legteljesebb oldás lehetősége is. A szabály az, hogy nincsenek előre megszabott önellenőrzési-ellenőrzési pontok, előre meghatározott tananyag- és tanulási szakaszok, és olykor hiányozhat az egész tanulási program befejező határa is. Ilyenkor az időbeli végpont a tanulótól függő, tetszőleges időponttá válik. A visszacsatolás (az önellenőrzés-ellenőrzés) akkor következik be, amikor bekövetkezhet, a teljes program akkor ér a végére, amikor a végére érhet. A stabilizáló hatás azért érvényesülhet, mert a tanuló felnőttek, előírt tanulási időkötöttségek nélkül, akkor és oda helyezhetik el a tanulás idejét, amikor és ahová aktuálisan a legkönnyebb. A megnyert egyéni autonómia megkönnyítheti időszerkezeteik mozgatását, a tanulási idő megfelelő elhelyezését.
A labilitás a tartós, kötött és teljességet igénylő felnőttkori tanulási folyamatok általános, lényegre szabott problémája.. A labilitás andragógiai kezelése elméletileg kezdődött csak el, s a felnőttoktatási praxisban sem jutott még el a leghatékonyabb eljárásokhoz.
Mindazonáltal abban biztosak lehetünk, hogy a felnőttkori tanulás nehézségeinek, netán gyengébb eredményeinek vagy olykor eredménytelenségének fontos magyarázata időszerkezeti összefüggések között keresendő – legalábbis a tartós, kötött és teljességet igénylő tanulási folyamatokban. Ami egyben azt is jelenti, hogy a felnőttkori tanulás életkori-pszichológiai tényezői az akadályokért kevésbé felelősek, mint azt korábban az andragógia elgondolta.
Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai
Csoma Gyula: A felnőttkori tanulás idődimenziói

2011. május 28., szombat

Tetszik? Nem tetszik ? Felnőttképzés ez is!

Ez is képzés, méghozzá felnőttképzés! Akiket képeznek azok is felnőttek, amire képzik őket, amióta világ a világ - néhány esettől eltekintve – azt is felnőttek űzik.

A szűkös védelmi költségvetések miatt egyre inkább előkerülnek a kiképzést szolgáló költséges berendezések alternatívái, melyek valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát.

Harold Greene tábornok az amerikai hadsereg magas beosztású tisztviselőjeként annak a kutatási és fejlesztési területnek az egyik szakértője, amelynek feladata a polgári világban népszerűvé vált technológiák - mint az okostelefonok, videojátékok és virtuális világ-szoftverek - integrálása a hadseregnél folyó kiképzési munkákba. A cél, hogy a kor technológiai lehetőségeit kihasználva készítsék fel a katonákat, akik a kifinomult fogyasztói elektronikán nőttek fel, és lelkesen használják az ilyen kütyüket.

A szűkös költségvetések idején úgy tekintenek ezekre az eszközökre, mint a kiképzést szolgáló nagyobb, költségesebb berendezések viszonylag olcsó kiegészítőire, amelyek meglepően valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát. Az amerikai hadsereg toborzási és oktatási céllal már használ néhány videojátékot, és elkezdte kipróbálni a virtuálisvilág-szoftvereket is. Utóbbiakat speciálisan katonai használatra fejlesztik.

A hadsereg nemrégiben versenyt is hirdetett a katonák számára, elősegítendő a legjobb okostelefon-alkalmazások kifejlesztését. A zömében iPhone-on, illetve az Android-platformon is futó alkalmazások linkjei és leírásai elérhetők a hadsereg oldaláról. Van közöttük a figyelmeztető kürtszólamokat gyakoroltató, a fizikai állóképességet ellenőrző, és van, amelyik valamiféle katonai kiskátéként funkcionál, vagy éppen az orvlövészek és csapdák elkerülésében segít.

A világ egyik legmodernebb hadseregében is szembe kellett azonban néznieGreene tábornokéknak a virtuális játékok és mindennapos elektronikák elterjesztésének nehézségeivel. Az ellenzők egyik fő aggodalma – mely nem mellesleg teljesen jogos - , hogy ha a katonák éles helyzetben vezeték nélküli eszközöket használnak, az ezekre irányuló vagy onnan kiinduló információkat a biztonság érdekében titkosítani kell. A másik leküzdendő akadályt viszont azok a „digitális bevándorló” hivatalnokok gördítették az új eszközök útjába, akik szerint egész egyszerűen nincs keresnivalójuk a hadseregben holmi játékoknak, kütyüknek vagy éppen avataroknak.

Jelenleg a kiképzési célokra szolgáló videojátékok és okostelefonok viszonylag csekély összegeket emésztenek fel: a hadsereg évi 10-20 millió dollárt költ a licencekre, upgrade-ekre és fejlesztésekre. Frank DiGiovanni, a védelmi minisztérium kiképzési készenlétért és stratégiáért felelős igazgatója szerint a költségvetés mindig fontos szempont, ugyanakkor folyamatosan igazolni is kell azt, hogy az újszerű eszközök rendkívül hatásosak. A témáról a GameTech nevű rendezvényen, márciusban nyilatkozott Orlandóban. Az ott látható jelek szerint egyre több szimulátort, videojátékot, virtuálisvilág-szoftvert és okostelefont alkalmaznak a katonák felkészítésénél.

Azok mellett a videojátékok mellett, amelyek által - a szokásos virtuális lőgyakorlatokon túl - a katonák kockázat nélkül kipróbálhatják saját képességeiket az "éles" helyzetekben, a forgalmazók olyan eszközöket is ajánlottak, amelyek a kulturális, nyelvi, valamint egészségügyi képzést szolgálják. Bár a GameTech a maga 775 résztvevőjével és 29 kiállítójával meglehetősen szerénynek számít a rendezvények sorában, a résztvevők jelentős haladásként értékelték, hogy a nemrégiben még szkepticizmusra hajló katonai vezetők készséggel ismerkedtek a videojátékokkal. Pedig részben a hadiipar a felelős a videójáték-ipar növekedéséért: évtizedeken keresztül támogatta az egyre kifinomultabb szimulátorok, számítógépes harcászati gyakorlatok kifejlesztését.

Ahogy pedig egyre tökéletesebbé váltak a kereskedelmi videojátékok, a hadsereg elkezdte kölcsönvenni tőlük az ötleteket. Az 1990-es évek közepén például néhány tengerészgyalogos "megpiszkálta" a népszerű Doom videojátékot: valódiakra cserélték a mesebeli fegyvereket és katonákra a szörnyeket. Néhány évvel később a hadsereg az akadémiával és a játékfejlesztőkkel együttműködve hozta létre a Full Spectrum Warriort, amelyet kifejezetten a küzdelem utánzására fejlesztettek ki.

Katonai tisztségviselők szerint a virtuális kiképzés sohasem fogja felváltani a valódit, de azt lehetővé teszi a katonák számára, hogy költségkímélő módon és éles lőszerek, illetve a sérülések kockázata nélkül sokszor gyakorolhassanak. Eközben pedig a videojátékok hatékonysága drasztikus javulásnak indult. Gyakran idézik a VBS 2 példáját is: ez az átlagos PC-ken futó szimulátor volt az első olyan játék, amelyet megvásárolt az amerikai tengerészgyalogság, még 2001-ben. VBS - Virtual Battlespace - sikere az egykori Csehszlovákiából indult.

Ondrej és Marek Spanelnek meg kellett írniuk a saját programjukat ahhoz, hogy játszani tudjanak,. És ma, amikor a Call of Duty, a Medal of Honor és a Battlefield dobogtatja meg több millió játékos szívét - több milliárd dolláros bevételt generálva a gyártóknak -, a játékra épülő katonai szimulátorok fejlesztésének területén a VBS platform nyeri a küzdelmet.

A Spanel testvérek 1997-ben kezdtek el dolgozni egy nyílt platformú kereskedelmi lövöldözős játékon, és kérték a felhasználókat, hogy építsenek be abba még több fegyvert, járművet és terepelemet. Ondrejnek a tájképgenerálás és -animáció a szakterülete, így a hiteles terepvisszaadás érthetően a szoftver egyik legfontosabb jellemzője lett. Játékukat 2001-ben a Codemasters publikálta Operation Flashpoint: Cold War Crisis néven.

A testvérek a játék vezérmotívumának egy ausztrál internetes zenekar - a Seventh - Lifeless című heavy metal-számát választották. A zenekar énekese, David Lagettie ugyanakkor nagy rajongója volt a katonai szimulátoroknak. Ő javasolta a Spanel fivéreknek, hogy az Operation Flashpointot írják át katonai kiképzést segítő játékká, sőt maga is segített a testre szabásban. A nyílt platform és a küldetések szerkesztési lehetősége éppen azt a rugalmasságot nyújtotta, amelynek a hadsereg híján volt, így érthető, hogy az immár VBS-nek nevezett rendszer vásárlójaként jelentkezett az amerikai tengerészgyalogság. Az amerikaiak mellett azóta a brit, a kanadai, az ausztrál és új-zélandi hadsereg is ezt a szoftvert használja.

Bár a grafikák nem olyan kifinomultak, mint néhány kereskedelmi játéknál, a VBS 2 nagy előnye, hogy a nyílt platform reprezentánsa: megengedi a katonáknak új részletek hozzácsatolását - mondjuk egy legutóbbi küldetésből -, így a potenciális helyzetek adatbázisa állandóan nő. Szakértők szerint az utolsó 14 hónapban a felhasználói kiegészítések száma 1200 százalékkal növekedett. A legújabb verzióban - amelynek licencét a hadsereg 10 millió dollár alatti áron szerezte be - annyira részletes az importálható műholdas képanyag, hogy a tengerészgyalogosok 3D-ben is alaposan megismerhetik a bevetések környezetét.

Azt természetesen nem lehet szimulálni, ami a por, a piszok, a meleg és a feszültség egyvelegéből származik. Ez csak az elkerülhetetlen harci helyzetekben érzékelhető - mondta a The New York Times újságírójának Roy Fish hadnagy, aki 34 évesen egy szakasz parancsnoka az afganisztáni Camp Leatherneckben. Meggyőződése ugyanakkor, hogy a korszerű szimuláció a lehető legtöbb, ami gondolatban társítani tudja egymással az észak-karolinai gyakorlóterepet Afganisztánnal.

Az ázsiai országból nyilatkozó hadnagy szerint - aki 2008-ban az elsők között kezdte használni a VBS 2-t - a virtuális szimulátor ténylegesen életeket mentett meg a harcmezőn. Mint elmesélte, amikor elhagyják a bázis határait, és házilagos robbanó szerkezetekkel találkoznak, vagy kézifegyverekkel tüzelnek rájuk, a kialakult helyzetben mindannyiszor felidéződik, amit a szimulátor használatakor megtanultak. A virtuálisvilág-szoftverek használata ugyanilyen előnyökkel szolgál, a játékjellegű körítés nélkül. Így például a virtuálisvilág-szoftverek segítségével az Afganisztánban tartózkodó oktatók ismertethetik meg a helyi - többek között geológiai - viszonyokat az Egyesült Államokban készülő fiatal katonákkal.

A hadsereg nemrégiben egy olyan kísérleti tervet indított el, amelynek keretében okostelefonokkal láttak el katonákat, ám biztonsági megfontolásból korlátozták a telefonok vezeték nélküli képességeit. A katonák persze csakhamar panaszkodni kezdtek: azt várták el tőlük, hogy legyenek interaktívabbak, no de így?

Van mit tanulnunk. Ha a hadsereg képes átvenni civil technikákat, mi is tanulhatunk tőlük akár andragógiát is.

Forrás: http://www.sg.hu/cikkek/82270/szamitogepek_segitik_a_katonak_felkesziteset