Manapság új, időnként nehezen követhető fogalmakkal bombáz bennünket a politikusok világa és a média. A neveléstudományokhoz is kapcsolhatók ezek, sőt, ezek egyike, az andragógia, magát új neveléstudományként határozza meg – a pedagógia mellett. S ha körbenézünk, az információs társadalom, a tudásalapú társadalom, a tudástársadalom, a tanuló társadalom, a rizikótársadalom, a konnektivizmus – mind-mind új fogalmak. De vajon létező dolgokra utalnak vagy pusztán frázisok, propagandafogások? S mi a helyzet az önirányító tanulással mint az andragógia egyik ágazatával, az vajon realitás, mellébeszélés vagy egy szép álom?
1. A felnőttoktatással kapcsolatos új problémák sora, a lehetséges oktatási reformok háttere
A felnőttképzés nemcsak Magyarországon került a média előtérbe, hanem az Európai Unió nyugati felén is, pl. az Egyesült Királyságban. Tony Blair néhány éve (még kormányfőként) felhívta a figyelmet néhány korszakunkat jellemző problémára, amelyekből idézek:
– Két évtized alatt az Egyesült Királyságban megduplázódott azon férfiak aránya, akik 50 év és a nyugdíjkorhatár közti életkorban vannak, és nem találnak állást.
– Az idősebb generációkkal szemben negatív előítéletek vannak, életkoruk miatt szorulnak ki a munkaerőpiacról, mert azt feltételezik róluk, hogy kevésbé alkalmasak a munkafeladatok elvégzésére, mint a fiatalabb korosztályok tagjai.
– A nyugdíjrendszerek a minél korábban történő nyugdíjba vonulásra ösztönöznek.
– Az idősödő generációknak járó szociális kedvezmények versenyképtelenné teszik az idősödő generációkat.
– A valóban elavult tudásuk modernizálására, azaz, továbbképzésre az idősebbeknek kevesebb esélyük van, mint a fiatalabbaknak.
2. A felnőttképzés szerepének szociális értelmezése
S a megoldandó problémák után íme egy amerikai professzor, Phyllis M. Cunningham, az Észak-Illinois Egyetem tanárának véleménye, amely a felnőttoktatással és a nyugati demokráciákkal kapcsolatos illúziókat próbálja eloszlatni:
– „A felnőttképzés az önmegvalósításról (self-actualization) szól.” – hangzik a propaganda. Ehelyett inkább a munkahelyek igényeihez alkalmazkodnak a képzések – állapítja meg Cunningham. (Ha Magyarországon is így lenne, annak a magyarországi munkaadók igen megörülnének – és adaptív szakképzésnek nevezné azt Benedek András). Ami a munka világához nem kapcsolódó ismereteket és kompetenciákat illeti, a dolgozó emberek többsége szabadidejében nem saját képességei teljességének kibontakoztatásával törődik, hogy ennek érdekében tanuljon, hanem pihen és szórakozik, hogy kikapcsolódjon, hogy minél távolabb kerüljön a munka világától.
– „A felnőttképzés csökkenti a társadalmi rétegek közti különbségeket, felzárkóztat.” Ehelyett éppen azok tanulnak tovább, akik korábban is tanultak. A dolog háttere érthető: akik korábban már tanultak, azokban nagyobb az érdeklődés, a tanulási hajlam. Már az ókori Szókratész is utalt rá („Minél többet tanulok, úgy érzem, hogy annál kevesebbet tudok.”)
– „A felnőttképzés tanulóközpontú.” Ez a feltevés maximum annyiban igaz, hogy lehetnek olyan periódusai a tanítási folyamatnak, amikor a felnőttoktató nem tanít, hanem szoktat (domestication). Ez nem jelent felszabadítást. Egyébként pedig igen sok felnőttoktató magára hagyja a tanulót az álláskeresési problémáival. A felelősség a tanulóé, az ő hibája, ha nem vagy csak hiányosan alkalmazza a tanultakat.
– „A modern demokráciák alapja az egyenlőség.” Ha az esélyegyenlőség értelemben vesszük – soha nem volt igaz, mert a rassz, a nem, a szociális helyzet mindig torzította az esélyegyenlőséget.
Phyllis M. Cunningham szerint a felnőttoktatásnak nem lehet pusztán az a célja, hogy munkavégzésre alkalmassá tegye a tanulókat, s ezzel a munkaadók profittermelését elősegítse. Ehelyett a valóság kritikus vizsgálatáról kellene, hogy szó legyen, annak érdekében, hogy valódi részvételi demokrácia alakulhasson ki. A téma szakértői sorában Cunningham megemlíti a frankfurti neomarxista iskolát (Jürgen Habermast), amely szerint a nyugati társadalmat a technikai racionalizmus irányítja (Marcuse ebben a kérdésbe nem látott lényegi különbséget kapitalizmus és szocializmus közt). A dilemma az, hogy a felnőttoktatás milyen célt tűz ki: ennek a technikai racionalitásnak az elfogadását, annak kiszolgálását, vagy egy ideológiai tér megteremtését annak érdekében, hogy a hétköznapi emberek is beleszólhassanak sorsuk alakításába, a történelem formálásába. Habermas fölhívta a közvélemény figyelmét arra, hogy a modernitás a tudományról és a technikáról szól, s eközben elsikkad az a kérdés, hogy a társadalom életét döntően befolyásoló etikai döntéseket hol hozzák meg. Habermas azt tekintette megoldásnak, ha minden állampolgár részt vesz a társadalmi nyilvánosságban, a közvélemény alakításában. Ez a célkitűzés vezet el az emancipációs célokat szolgáló tanulás fogalmáig. (Habermas fogalma az „ideális beszédhelyzet”, amelyben a résztvevők egyenrangúak.)
Egy korábbi marxista nemzedék képviselője az olasz Antonio Gramsci. Ő a civil társadalomra alkalmazta a kulturális-ideológiai hegemónia fogalmát. Az értékrend, amelyről a közvélemény vitákat folytat – hatalmi kérdés. Az elnyomott rétegek segítése lenne a felnőttoktatás célja – azért, hogy ők is eljuttassák saját tudásukat a döntéshozókig.
A brazil Paulo Freire különválasztja az egyén átalakítását a társadalom átalakításától. A kritikai tudatosság lehetővé teszi a problémák elemzését a konkrét történelmi helyzetben („context”), azért, hogy az embereket segítse a valóság átalakítására alkalmas tudás megszerzésében. Ha a tudás társadalmi termék, akkor bármilyen csoport létrehozhatja azt. Ki az alkotója és ki a fogyasztója ennek a tudásnak? Tudások versenye zajlik, tagadhatatlan. Freire szerint, a tanítás célja, hogy értelmiségieket neveljen a leszakadt rétegek tagjaiból ugyanúgy, mint az uralkodó osztályok tagjaiból. Az adatgyűjtés, az információfeldolgozás és az egyén és a társadalom átalakítása azért, hogy egyenlőbbek legyenek a viszonyok – életforma.
A fölsorolt szerzőkben közös, hogy a tanár és a tanuló kapcsolatát egyenrangúnak látja. Tanulótársak. A tudás célja nem az uralom megszerzése, hanem az értelmiségi és a tudástermelő folyamat demokratizálása.
3. A hagyományos intézményi oktatás korlátainak felismerése zsidó értelmiségiek és eltúlzása a feministák által
Ivan Illich, Martin Buber, Benjamin Bloom és Michel Foucault, élen jártak annak a problémahalmaznak a bemutatásával, amely az állami és általában az intézményes oktatást jellemzi.
A horvát zsidó származású katolikus pap Ivan Illich kijelentette, hogy az intézményes oktatás képtelen univerzálissá, tehát egyetemessé, minden oktatási igényt lefedővé válni.
Martin Buber (1878-1965) pedig arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatás nem feltétlenül teremti meg a szolidaritás légkörét (inclusion), mert nem erről szokott szólni a tankötelezettség.
Benjamin Bloom azzal a neveléstudományi problémával foglalkozott, amely az intézményesített nevelésből mint tömegtermelésből következik. Tudniillik, az átlaghoz igazítják az oktatásra szánt időt, amely a gyorsabb haladásra is képes tanulók számára unalmassá válik, a lassabbak számára pedig ez megnehezíti a tanulási célok elérését.
Michel Foucault az oktatás és általában a kultúra hatalomgyakorlás jellegét hangsúlyozta. Nem pusztán arról van szó, hogy a gyermeket, a fiatalt iskolába járásra kötelezik, s ott fegyelmezhetik, hanem arról, hogy a gondolkodás mintázatai lényegében erőszakos módon – a szülők nemzedékének a gyermekek nemzedékére való kényszerítésével történik. Ráadásul, a nemzedéken belül mindig van egy domináló irányzat, amelynek fő elemei a férfi-nő eltéréseket és egyenlőtlenségeket is magában foglalják.
Eme foucault-i hatalomelemző törekvésének később olyan vadhajtásai is megjelentek, mint pl. az amerikai feministák tiltakozása az ellen, hogy a férfiak őket udvariasságból előre engedjék, vagy levegyék a nő kabátját. A feministák ebben is a férfi hatalmi pozíciójának demonstrálását vélik felfedezni, kb. azzal a logikával, hogy „Leveszem a kabátod, mert képtelennek tartalak arra, hogy ezt önállóan is meg tudd tenni.” Ha következetesen alkalmazzuk ezt a logikát, az a férfiak és a nők életének teljes különválasztásához vezethetne, létrejöhetnének városok, ahol a nők kizárólag mesterséges megtermékenyítéssel esnének teherbe, ezzel is demonstrálván, hogy nem szorulnak a férfiak segítségére. Mitagadás, még annak lehetőségét sem lehet kizárni, hogy a feminista nők egyszer majd klónozással fognak szaporodni – ahhoz már spermabank sem kell.
A fölsorolt zsidó származású filozófusok, neveléstudományi szakemberek talán ismerték az iskola eredetét a zsidó kultúrában. Eredetileg az apa kötelessége volt a fiúgyermekek tanítása a Törvény (Tóra) magyarázatára. Amiatt, hogy szinte minden történelmi korszakban voltak háborúk vagy járványok, amelyek miatt az apák árván hagyták fiaikat, kialakult az a hagyomány, hogy a zsidó férfiak nemcsak saját fiaikat tanították a Törvényre, hanem az árvákat is. A Talmud (a zsidók törvénymagyarázata) előírja a Törvény élethosszig tartó tanulását mint kötelességet. A zsidó apának erkölcsi kötelessége értelmesnek lennie, és tanulnia. Ezért nem lehet véletlen, hogy éppen zsidó értelmiségiek figyeltek fel az intézményesített oktatás módszertani problémáira.
S nekik köszönhetően azt sem állíthatjuk, hogy az élethosszig tartó tanulás új jelenség, hiszen legalább kétezer éves.
4. Az andragógiával mint önálló tudománnyal és az önirányító tanulással kapcsolatos kételyek
A szkeptikusok egyike Stephen Brookfield Oxfordból, aki szerint az életkori sajátosságoknál fontosabbak a kulturális, etnikai tényezők, az eltérő személyiségjegyek, ezért tulajdonképpen indokolatlan az andragógia leválasztása a pedagógiáról.
Az önirányító tanulással (self-directed learning) kapcsolatban pedig mítoszok vannak forgalomban, azt sugallván, hogy a felnőtt tanulók többsége számára a tanulás törvényszerűen önirányító jellegű. Ez a mítosz tekinthető férfiközpontú gondolkodásnak, amennyiben a férfiak számára ideál a függetlenség, a nők számára sok esetben ennek ellenkezője, a kötöttség, a valakihez való tartozás a prioritás.
Brookfield két további tényezőt emelt ki, amelynek hiányában a felnőtt tanuló sem képes folyamatosan tanulni. Az egyik – az érdekes dolgok felfedezésének képessége (serendipity), a másik pedig a mérlegelés képessége (deliberation).
Az önirányító tanulás alternatívája – a konnektivizmus.
5. A konnektivizmus mint új tanuláselmélet vagy fejlődéselmélet több megközelítése
George Siemens négy tanulástípust képzel el, amelyek közt a konnektivizmus az utolsó, amely utoljára jelent meg. Az elődök: behaviorizmus, kognitivizmus, konstruktivizmus. Azonban a lényege szerint nem biztos, hogy a konnektivizmus tényleg új. „Minden eszmének van öröksége. Minden koncepciónak vannak gyökerei. Egy új eszme gyakran egy régi eszme a mai szövegkörnyezetben (today’s context).”
A konnektivizmus nemcsak tanuláselmélet, hanem az evolúciónak, a társadalomfejlődésnek vagy a művelődésnek is újfajta felfogása, amennyiben:
– alkalmazza a hálózati elvet,
– biológiai és közösségi szinten is vizsgája a tanulást,
– bekapcsolja a technikát a tudás és a tanulás terjesztésébe,
– az interakciókra koncentrál,
– fölismeri a megértés, a koherencia, a jelentésalkotás szerepét.
Az utóbbival kapcsolatban a kognitivizmus és a konstruktivizmus mint olyan elődök is megemlíthetők, amelyeknél fontossá vált az információk feldolgozása, a jelentésalkotás, a konnektivizmus esetében azonban az információbőség zavarával kapcsolatban merül fel ez a kihívás.
A konnektivizmus további jellemzőinek, téziseinek az alábbiakat tartja George Siemens:
– a sokféleség a tudás alapja,
– a tanulás a különböző tudások összekapcsolása,
– a tanulékonyság fontosabb, mint az előzetes tudás,
– a naprakészség is kulcskérdés.
Dave Pollard kulcsdefiníciói: A konnektivizmus lényege nem a tananyag, hanem a kapcsolatépítés. Tudni „mit” (fontos tudni), tudni „hogyan” (lehet megtanulni) és tudni ki (rendelkezik a szükséges tudással).
Downes fogalmai a konnektivizmus jellemzésére: különbözőség, autonómia, interaktivitás, nyitottság.
Ez lenne tehát a konnektivizmus lényeg. De mit lehet vele kezdeni?
6. A konnektivizmus mint a hagyományos oktatás alternatívája
Milyen is a hagyományos oktatás – a konnektivisták szerint? A tér összehozza az embereket. A hagyományos oktatás fő elemei: zárt osztálytermek és az információ és a tartalom hierarchikus elrendezése. Az osztálytermek az oktatás tűzőkapcsai. Hierarchikus gondolkodásmód jellemzi a tananyagot. A tanulás természete ellenáll az egyértelmű elhatárolásoknak (rendszereknek). Az oktatási anyagokat azonban a hagyományos oktatás keretei közt gyakran úgy készítik, hogy nem veszik figyelembe a fentieket.
Alternatíva? A CloudWorks adaptált egy gyengén strukturált megközelítést a tananyagok megosztására. (Conole, 2008) Ez a felhőmetafora. További új fogalmak „a tanulási környezet”, „a tanulói hálózat”. A tanulói környezetek a tanulás helyei. A hálózatok a tanulás struktúrái.A technikai változások adta új lehetőségek lényege, hogy az egyének egyre inkább részt vehetnek a tanulási tartalom, tehát a tananyag készítésében. De vajon a tanulók képesek-e globális tanulói hálózatokat szervezni, s kihasználni az információtechnikai forradalom adta lehetőségeket? A formális képzés mellett tanulás történik a játékokon, a szimulációkon, mentoráláskor, gyakorlaton (apprenticeship). A megváltozott helyek megváltoztatják a gyakorlatot. Az a kérdés, hogy létrejönnek-e alternatív globális tanulói hálózatok. A konnektivizmus azt állítja, hogy a tudás hálózati jellegű, a tanulás – hálózatok alkotása és navigálása.
Paul A. David (1990) szerint az új eszközökkel sokszor a régi teendőket végzik. Néhány technikai változásról (mint pl. a tv) annak megjelenésekor sokan azt sugallták, hogy társadalomátalakító hatása lesz. De elmaradt a forradalom. Azonban valósak is lehetnek a technikával kapcsolatos elvárások, a lényegi, szerkezeti változások iránt, hiszen a hagyományos osztálytermek korlátozott befogadóképessége kb. olyan korlátozó tényező az információ eljuttatásában, mint pl. a központi erőforrás az emeletes üzemépületekben.
Az új információtechnikaának köszönhetően csökkenhetnek az egy főre jutó tanulási költségek. Ez kiszélesíti az oktatási lehetőségeket, a kört, akikre kiterjedhet.
A hagyományos oktatás számára azonban nemcsak a hallgatói létszám növekedése jelent kihívást, hanem az az egyre inkább elismert tény is, hogy a tudományosnak tekintett, tananyaggá váló tudás átmeneti jellegű. Nemcsak a szerzők/tekintélyek a forrásai a tudásnak, hanem a tanuló egyéniségek is. Az új kihívásokra adott intézményes válaszok: határ nélküli oktatás, a nyitott egyetem (az Open University az Egyesült Királyságban és az Athabasca Egyetem Kanadában). Továbbá, profitorientált magánegyetemek, vállalati egyetemek.
7. De mikor valósul meg az új és jobb ötlet a gyakorlatban – Magyarországon is?
Az oktatási intézmények többségét, az államilag elismert vizsgahelyek mindegyikét akkreditálják. Az akkreditáció – értékítélet. Az állam mondja meg, hogy mi az érték. Ez a hagyományos oktatási szemlélet folytatódása. Eközben, persze, az akkreditált intézmények olyan végzős hallgatókat is diplomához juttatnak, akik diplomájuk megszerzése után közvetlenül még felkészületlenek a gyakorlati élet igényeihez való alkalmazkodásra. Az előzetes tudás felmérése – adaptálandó tapasztalatokat nyújt. Egy szélesebb, holisztikus megközelítés szerint az egész személyiség határozza meg a kompetenciát. De mikor kerül ez az elv át a gyakorlatba?
Az innováció diffúziójának modelljei (Christensen és Rogers, 1995) igen aktuálisak Magyarországon, ahol a tudomány és a technika zsenijei általában ugyanúgy magányosságra vannak ítélve, mint az eredeti gondolkodású írók vagy filozófusok is. Az új trendek akkor vezetik az innovációt, amikor az oktatók, az iskolák, a kutatócsoportok elfogadják. De mikor kerül sor erre? S mikor kerül sor erre más humán szolgáltatásoknál? Vegyük pl. a rövidlátás korrigálására szolgáló bemetszéses szemműtétet – Vjacseszláv Fjodorov találmányát a Szovjetunióban és az utódállamokban már legalább 30 éve csinálják –, amely Magyarországon még ma sem része az állami egészségügyi ellátásnak.
A konnektivizmus hívei elméletileg „egy magasan összekapcsolt (connected) és képzett embercsoporttól” várják, hogy válaszoljon a kihívásokra. Megérteni a világot – széleskörűen, több nézőpontból. Megérteni az értékeket, a koncepciókat. Erre kell egy új modell. Milyen lehetne az új modell? Elvileg, az új modell szerint az oktatási tartalom nincs előre gyártva, mert a különböző tanulóknak különbözők a szükségleteik, vannak pl. olyanok, akik nagyobb interaktivitást igényelnek. A tanulótársaknak köszönhető motiváció, időbeosztás segíthet a lemorzsolódás elkerülésében. Mi lesz az egyetemekből? A régi szerepek mellett, kapcsolatteremtő hely. Lehetőségek a kutatásra. A tanuló eleinte inkább támaszkodik a mentorára, később egyre inkább a saját érdeklődését követi. A finanszírozás így is lehetne állami is, alapítványi is. A nyugdíjas tanárok részt vehetnének a globális tanulói közösségekben.
Szép-szép. De ki fogja ezt elérni? Pl. az állami finanszírozást, a konnektivista tanulással szerzett tudás elismertetését? Vannak még tisztázatlan kérdések: Mi lesz az oktató szerepe? Hogyan fog tanítani? Mi lesz a tanuló szerepe? Önirányítás? Hogyan alkotják meg a tantervet? Megosztva? Hogyan végzik a kutatásokat? Mi lesz az egyetemek szerepe a társadalomban? Lesz-e osztályzás, intézményakkreditáció?
8. Mitől válna a konnektivizmus kultúrszocializmussá kicsiben és az információs társadalom kultúrszocializmussá nagyban?
A szakirodalomból megismert konnektivizmus tartalmazza a közös tanulást – ugyanúgy, mint ahogy az emberiség történelme is tartalmazza azt. Emellett, a konnektivizmus tartalmazza az új technikai lehetőségeket is. Azonban mit tudunk a tudományról és a technikáról – történelmi ismereteink alapján? Azt, hogy a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. Az információtechnikai fejlődés egy új típusú bűnözési iparágat teremtett, a hackerekét. Mi a magyarázata a hacker viselkedésének? „Megteszem, mert megtehetem.” Ez a felfogás a hatalomgyakorlás logikája. Kb. úgy is hangozhatna: „Gyakorlom a hatalmamat, mert van hatalmam.” A bank áthárítja költségeit a fogyasztókra, ha megteheti. Sőt, akár saját költségei fölé is mehet, nemcsak addig emelheti a devizahitelesek törlesztőrészleteit, amennyi a bank költségeit fedezi, hanem tovább is, ha megteheti.
S nemcsak megteheti, hanem közvetlen anyagi érdeke is fűződik hozzá, hogy megtegye.
A konnektivizmus nem szünteti meg a versenygazdaság profitorientált jellegét.
A részvétel pedagógiája a konnektivizmus? Nagyobb társadalmi interakciót tesznek lehetővé? Igen, de az a felhívás, hogy az új technológiákat új pedagógia kövesse – sok esetben megválaszolatlan maradt. Ahol a tanulásmenedzselő rendszerek (LMS) megduplázzák az osztálytermet, kevés motiváció látható. Az új technológia nem vezet automatikusan új pedagógiai szemlélet kialakításához, s új veszélyek jelennek meg (az internetes bűnözés).
S mi a helyzet az állammal? A 2/3-os többséget szerző párt megváltoztatja az alkotmányt vagy bármilyen törvényt – mert megteheti. A rendőrség megveri az ártatlan járókelőt, mert megteheti. Az információtechnikai forradalom vagy a konnektivizmus mint új tanulási lehetőség fölbukkanása önmagában nem teremt új etikát, új viselkedéskultúrát. Bár ma már könnyebben létrejöhetne részvételi demokrácia, az ókori athéni népgyűlés szimulálható – hamarosan annyira elterjed az Internet, hogy az egész ország online lehet és szavazhat.
Freire és Illich a hatalmi struktúrák megváltoztatását ajánlották. Illich magyarázatai: egyre drágább a közoktatás, és nem is képes válaszolni az új kihívásokra. Az korlátozza a reformokat, hogy nincsenek erőfeszítések arra, hogy elméletet alkossanak a részvételi technológiák használatára.
Miért nincsenek erőfeszítések? Mert a hatalmon levőknek közvetlenül nem érdeke. A többieknek pedig hiába érdeke, nem biztos, hogy elég erős érdekérvényesítési képességekkel rendelkeznek. Az új technológiák nem szüntették meg azt a helyzetet, hogy a kultúrában, az ideológiában meg kell harcolni valamely nézet, gondolat elfogadtatásáért. Pusztán a technikai lehetősége adott a kultúrszocializmusnak, az etikát meg kell teremteni a konkrét emberek konkrét egymásra hatása során, akár a jogi-hatalmi viszonyok megváltoztatásával.
7. Felhasznált irodalom:
Cunningham, Phyllis M.: „Let’s Get Real: a Critical Look at the Practice of Adult Education”, Journal of Adult Education pgs. 3-15., 1993
Brookfield, Stephen: Adult Learning – An Overview, In: A. Tuinjman (ed) (1995) International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press
Wikipedia: Ivan Illich, Connectivism
Winning the generation game – ELTE PPK belső anyag mint generationdocument_tcm6-2218
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése