A következő címkéjű bejegyzések mutatása: andragógia. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: andragógia. Összes bejegyzés megjelenítése

2012. november 2., péntek

Cikkeket, bejegyzéseket keresünk...

Kedves Olvasók! Kedves Andragógus Hallgatók! 

Forrás: blog.hubspot.com
Az andragógus blog az utóbbi időben takaréküzemmódba állt. Sajnos. De mivel sok munka fekszik benne, és hasznos mindaz a tudás, összegyűjtött információ, amit közzétettünk, sajnálnám, ha kifújna a dolog. Akkor voltunk mi magunk a legaktívabbak, amikor még hallgatóként tettük közzé szakmai írásainkat. Most mindenkit leköt a munka, és vagyunk páran, akik azóta más vizekre eveztünk. Mégis úgy érzem ez egy jó kezdeményezés, kár volna veszni hagyni.

Keresünk szerzőket, írókat, akik felnőttképzési, művelődési témában szívesen írnának a blogba, vagy megosztanák korábbi írásaikat. Közkinccsé tehetőek a jól sikerült szemináriumi dolgozatok, könyvajánlók, szakdolgozatok, kutatások. Ha találtatok a blogon hasznos írásokat, úgy tudjátok, hogy miért fontos megosztani, mások számára felhasználhatóvá tenni mindazt, ami amúgy csak a fiókban és a számítógép valamely mappájában lapulna. Meg aztán, így maradhat életben ez a kis blog. :) 

Jelentkezni lehet nálam és/vagy a Facebookon.
Én remélek...

2011. június 2., csütörtök

A felnőttoktatás propagandája és a valóság – dilemmák az angol nyelvű szakirodalomban és körülötte

Manapság új, időnként nehezen követhető fogalmakkal bombáz bennünket a politikusok világa és a média. A neveléstudományokhoz is kapcsolhatók ezek, sőt, ezek egyike, az andragógia, magát új neveléstudományként határozza meg – a pedagógia mellett. S ha körbenézünk, az információs társadalom, a tudásalapú társadalom, a tudástársadalom, a tanuló társadalom, a rizikótársadalom, a konnektivizmus – mind-mind új fogalmak. De vajon létező dolgokra utalnak vagy pusztán frázisok, propagandafogások? S mi a helyzet az önirányító tanulással mint az andragógia egyik ágazatával, az vajon realitás, mellébeszélés vagy egy szép álom?

1. A felnőttoktatással kapcsolatos új problémák sora, a lehetséges oktatási reformok háttere
A felnőttképzés nemcsak Magyarországon került a média előtérbe, hanem az Európai Unió nyugati felén is, pl. az Egyesült Királyságban. Tony Blair néhány éve (még kormányfőként) felhívta a figyelmet néhány korszakunkat jellemző problémára, amelyekből idézek:
– Két évtized alatt az Egyesült Királyságban megduplázódott azon férfiak aránya, akik 50 év és a nyugdíjkorhatár közti életkorban vannak, és nem találnak állást.
– Az idősebb generációkkal szemben negatív előítéletek vannak, életkoruk miatt szorulnak ki a munkaerőpiacról, mert azt feltételezik róluk, hogy kevésbé alkalmasak a munkafeladatok elvégzésére, mint a fiatalabb korosztályok tagjai.
– A nyugdíjrendszerek a minél korábban történő nyugdíjba vonulásra ösztönöznek.
– Az idősödő generációknak járó szociális kedvezmények versenyképtelenné teszik az idősödő generációkat.
– A valóban elavult tudásuk modernizálására, azaz, továbbképzésre az idősebbeknek kevesebb esélyük van, mint a fiatalabbaknak.

2. A felnőttképzés szerepének szociális értelmezése
S a megoldandó problémák után íme egy amerikai professzor, Phyllis M. Cunningham, az Észak-Illinois Egyetem tanárának véleménye, amely a felnőttoktatással és a nyugati demokráciákkal kapcsolatos illúziókat próbálja eloszlatni:
– „A felnőttképzés az önmegvalósításról (self-actualization) szól.” – hangzik a propaganda. Ehelyett inkább a munkahelyek igényeihez alkalmazkodnak a képzések – állapítja meg Cunningham. (Ha Magyarországon is így lenne, annak a magyarországi munkaadók igen megörülnének – és adaptív szakképzésnek nevezné azt Benedek András). Ami a munka világához nem kapcsolódó ismereteket és kompetenciákat illeti, a dolgozó emberek többsége szabadidejében nem saját képességei teljességének kibontakoztatásával törődik, hogy ennek érdekében tanuljon, hanem pihen és szórakozik, hogy kikapcsolódjon, hogy minél távolabb kerüljön a munka világától.
– „A felnőttképzés csökkenti a társadalmi rétegek közti különbségeket, felzárkóztat.” Ehelyett éppen azok tanulnak tovább, akik korábban is tanultak. A dolog háttere érthető: akik korábban már tanultak, azokban nagyobb az érdeklődés, a tanulási hajlam. Már az ókori Szókratész is utalt rá („Minél többet tanulok, úgy érzem, hogy annál kevesebbet tudok.”)
– „A felnőttképzés tanulóközpontú.” Ez a feltevés maximum annyiban igaz, hogy lehetnek olyan periódusai a tanítási folyamatnak, amikor a felnőttoktató nem tanít, hanem szoktat (domestication). Ez nem jelent felszabadítást. Egyébként pedig igen sok felnőttoktató magára hagyja a tanulót az álláskeresési problémáival. A felelősség a tanulóé, az ő hibája, ha nem vagy csak hiányosan alkalmazza a tanultakat.
– „A modern demokráciák alapja az egyenlőség.” Ha az esélyegyenlőség értelemben vesszük – soha nem volt igaz, mert a rassz, a nem, a szociális helyzet mindig torzította az esélyegyenlőséget.
Phyllis M. Cunningham szerint a felnőttoktatásnak nem lehet pusztán az a célja, hogy munkavégzésre alkalmassá tegye a tanulókat, s ezzel a munkaadók profittermelését elősegítse. Ehelyett a valóság kritikus vizsgálatáról kellene, hogy szó legyen, annak érdekében, hogy valódi részvételi demokrácia alakulhasson ki. A téma szakértői sorában Cunningham megemlíti a frankfurti neomarxista iskolát (Jürgen Habermast), amely szerint a nyugati társadalmat a technikai racionalizmus irányítja (Marcuse ebben a kérdésbe nem látott lényegi különbséget kapitalizmus és szocializmus közt). A dilemma az, hogy a felnőttoktatás milyen célt tűz ki: ennek a technikai racionalitásnak az elfogadását, annak kiszolgálását, vagy egy ideológiai tér megteremtését annak érdekében, hogy a hétköznapi emberek is beleszólhassanak sorsuk alakításába, a történelem formálásába. Habermas fölhívta a közvélemény figyelmét arra, hogy a modernitás a tudományról és a technikáról szól, s eközben elsikkad az a kérdés, hogy a társadalom életét döntően befolyásoló etikai döntéseket hol hozzák meg. Habermas azt tekintette megoldásnak, ha minden állampolgár részt vesz a társadalmi nyilvánosságban, a közvélemény alakításában. Ez a célkitűzés vezet el az emancipációs célokat szolgáló tanulás fogalmáig. (Habermas fogalma az „ideális beszédhelyzet”, amelyben a résztvevők egyenrangúak.)
Egy korábbi marxista nemzedék képviselője az olasz Antonio Gramsci. Ő a civil társadalomra alkalmazta a kulturális-ideológiai hegemónia fogalmát. Az értékrend, amelyről a közvélemény vitákat folytat – hatalmi kérdés. Az elnyomott rétegek segítése lenne a felnőttoktatás célja – azért, hogy ők is eljuttassák saját tudásukat a döntéshozókig.
A brazil Paulo Freire különválasztja az egyén átalakítását a társadalom átalakításától. A kritikai tudatosság lehetővé teszi a problémák elemzését a konkrét történelmi helyzetben („context”), azért, hogy az embereket segítse a valóság átalakítására alkalmas tudás megszerzésében. Ha a tudás társadalmi termék, akkor bármilyen csoport létrehozhatja azt. Ki az alkotója és ki a fogyasztója ennek a tudásnak? Tudások versenye zajlik, tagadhatatlan. Freire szerint, a tanítás célja, hogy értelmiségieket neveljen a leszakadt rétegek tagjaiból ugyanúgy, mint az uralkodó osztályok tagjaiból. Az adatgyűjtés, az információfeldolgozás és az egyén és a társadalom átalakítása azért, hogy egyenlőbbek legyenek a viszonyok – életforma.
A fölsorolt szerzőkben közös, hogy a tanár és a tanuló kapcsolatát egyenrangúnak látja. Tanulótársak. A tudás célja nem az uralom megszerzése, hanem az értelmiségi és a tudástermelő folyamat demokratizálása.

3. A hagyományos intézményi oktatás korlátainak felismerése zsidó értelmiségiek és eltúlzása a feministák által
Ivan Illich, Martin Buber, Benjamin Bloom és Michel Foucault, élen jártak annak a problémahalmaznak a bemutatásával, amely az állami és általában az intézményes oktatást jellemzi.
A horvát zsidó származású katolikus pap Ivan Illich kijelentette, hogy az intézményes oktatás képtelen univerzálissá, tehát egyetemessé, minden oktatási igényt lefedővé válni.
Martin Buber (1878-1965) pedig arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatás nem feltétlenül teremti meg a szolidaritás légkörét (inclusion), mert nem erről szokott szólni a tankötelezettség.
Benjamin Bloom azzal a neveléstudományi problémával foglalkozott, amely az intézményesített nevelésből mint tömegtermelésből következik. Tudniillik, az átlaghoz igazítják az oktatásra szánt időt, amely a gyorsabb haladásra is képes tanulók számára unalmassá válik, a lassabbak számára pedig ez megnehezíti a tanulási célok elérését.
Michel Foucault az oktatás és általában a kultúra hatalomgyakorlás jellegét hangsúlyozta. Nem pusztán arról van szó, hogy a gyermeket, a fiatalt iskolába járásra kötelezik, s ott fegyelmezhetik, hanem arról, hogy a gondolkodás mintázatai lényegében erőszakos módon – a szülők nemzedékének a gyermekek nemzedékére való kényszerítésével történik. Ráadásul, a nemzedéken belül mindig van egy domináló irányzat, amelynek fő elemei a férfi-nő eltéréseket és egyenlőtlenségeket is magában foglalják.
Eme foucault-i hatalomelemző törekvésének később olyan vadhajtásai is megjelentek, mint pl. az amerikai feministák tiltakozása az ellen, hogy a férfiak őket udvariasságból előre engedjék, vagy levegyék a nő kabátját. A feministák ebben is a férfi hatalmi pozíciójának demonstrálását vélik felfedezni, kb. azzal a logikával, hogy „Leveszem a kabátod, mert képtelennek tartalak arra, hogy ezt önállóan is meg tudd tenni.” Ha következetesen alkalmazzuk ezt a logikát, az a férfiak és a nők életének teljes különválasztásához vezethetne, létrejöhetnének városok, ahol a nők kizárólag mesterséges megtermékenyítéssel esnének teherbe, ezzel is demonstrálván, hogy nem szorulnak a férfiak segítségére. Mitagadás, még annak lehetőségét sem lehet kizárni, hogy a feminista nők egyszer majd klónozással fognak szaporodni – ahhoz már spermabank sem kell.
A fölsorolt zsidó származású filozófusok, neveléstudományi szakemberek talán ismerték az iskola eredetét a zsidó kultúrában. Eredetileg az apa kötelessége volt a fiúgyermekek tanítása a Törvény (Tóra) magyarázatára. Amiatt, hogy szinte minden történelmi korszakban voltak háborúk vagy járványok, amelyek miatt az apák árván hagyták fiaikat, kialakult az a hagyomány, hogy a zsidó férfiak nemcsak saját fiaikat tanították a Törvényre, hanem az árvákat is. A Talmud (a zsidók törvénymagyarázata) előírja a Törvény élethosszig tartó tanulását mint kötelességet. A zsidó apának erkölcsi kötelessége értelmesnek lennie, és tanulnia. Ezért nem lehet véletlen, hogy éppen zsidó értelmiségiek figyeltek fel az intézményesített oktatás módszertani problémáira.
S nekik köszönhetően azt sem állíthatjuk, hogy az élethosszig tartó tanulás új jelenség, hiszen legalább kétezer éves.

4. Az andragógiával mint önálló tudománnyal és az önirányító tanulással kapcsolatos kételyek
A szkeptikusok egyike Stephen Brookfield Oxfordból, aki szerint az életkori sajátosságoknál fontosabbak a kulturális, etnikai tényezők, az eltérő személyiségjegyek, ezért tulajdonképpen indokolatlan az andragógia leválasztása a pedagógiáról.
Az önirányító tanulással (self-directed learning) kapcsolatban pedig mítoszok vannak forgalomban, azt sugallván, hogy a felnőtt tanulók többsége számára a tanulás törvényszerűen önirányító jellegű. Ez a mítosz tekinthető férfiközpontú gondolkodásnak, amennyiben a férfiak számára ideál a függetlenség, a nők számára sok esetben ennek ellenkezője, a kötöttség, a valakihez való tartozás a prioritás.
Brookfield két további tényezőt emelt ki, amelynek hiányában a felnőtt tanuló sem képes folyamatosan tanulni. Az egyik – az érdekes dolgok felfedezésének képessége (serendipity), a másik pedig a mérlegelés képessége (deliberation).
Az önirányító tanulás alternatívája – a konnektivizmus.

5. A konnektivizmus mint új tanuláselmélet vagy fejlődéselmélet több megközelítése
George Siemens négy tanulástípust képzel el, amelyek közt a konnektivizmus az utolsó, amely utoljára jelent meg. Az elődök: behaviorizmus, kognitivizmus, konstruktivizmus. Azonban a lényege szerint nem biztos, hogy a konnektivizmus tényleg új. „Minden eszmének van öröksége. Minden koncepciónak vannak gyökerei. Egy új eszme gyakran egy régi eszme a mai szövegkörnyezetben (today’s context).”
A konnektivizmus nemcsak tanuláselmélet, hanem az evolúciónak, a társadalomfejlődésnek vagy a művelődésnek is újfajta felfogása, amennyiben:
– alkalmazza a hálózati elvet,
– biológiai és közösségi szinten is vizsgája a tanulást,
– bekapcsolja a technikát a tudás és a tanulás terjesztésébe,
– az interakciókra koncentrál,
– fölismeri a megértés, a koherencia, a jelentésalkotás szerepét.
Az utóbbival kapcsolatban a kognitivizmus és a konstruktivizmus mint olyan elődök is megemlíthetők, amelyeknél fontossá vált az információk feldolgozása, a jelentésalkotás, a konnektivizmus esetében azonban az információbőség zavarával kapcsolatban merül fel ez a kihívás.
A konnektivizmus további jellemzőinek, téziseinek az alábbiakat tartja George Siemens:
– a sokféleség a tudás alapja,
– a tanulás a különböző tudások összekapcsolása,
– a tanulékonyság fontosabb, mint az előzetes tudás,
– a naprakészség is kulcskérdés.
Dave Pollard kulcsdefiníciói: A konnektivizmus lényege nem a tananyag, hanem a kapcsolatépítés. Tudni „mit” (fontos tudni), tudni „hogyan” (lehet megtanulni) és tudni ki (rendelkezik a szükséges tudással).
Downes fogalmai a konnektivizmus jellemzésére: különbözőség, autonómia, interaktivitás, nyitottság.
Ez lenne tehát a konnektivizmus lényeg. De mit lehet vele kezdeni?

6. A konnektivizmus mint a hagyományos oktatás alternatívája
Milyen is a hagyományos oktatás – a konnektivisták szerint? A tér összehozza az embereket. A hagyományos oktatás fő elemei: zárt osztálytermek és az információ és a tartalom hierarchikus elrendezése. Az osztálytermek az oktatás tűzőkapcsai. Hierarchikus gondolkodásmód jellemzi a tananyagot. A tanulás természete ellenáll az egyértelmű elhatárolásoknak (rendszereknek). Az oktatási anyagokat azonban a hagyományos oktatás keretei közt gyakran úgy készítik, hogy nem veszik figyelembe a fentieket.
Alternatíva? A CloudWorks adaptált egy gyengén strukturált megközelítést a tananyagok megosztására. (Conole, 2008) Ez a felhőmetafora. További új fogalmak „a tanulási környezet”, „a tanulói hálózat”. A tanulói környezetek a tanulás helyei. A hálózatok a tanulás struktúrái.A technikai változások adta új lehetőségek lényege, hogy az egyének egyre inkább részt vehetnek a tanulási tartalom, tehát a tananyag készítésében. De vajon a tanulók képesek-e globális tanulói hálózatokat szervezni, s kihasználni az információtechnikai forradalom adta lehetőségeket? A formális képzés mellett tanulás történik a játékokon, a szimulációkon, mentoráláskor, gyakorlaton (apprenticeship). A megváltozott helyek megváltoztatják a gyakorlatot. Az a kérdés, hogy létrejönnek-e alternatív globális tanulói hálózatok. A konnektivizmus azt állítja, hogy a tudás hálózati jellegű, a tanulás – hálózatok alkotása és navigálása.
Paul A. David (1990) szerint az új eszközökkel sokszor a régi teendőket végzik. Néhány technikai változásról (mint pl. a tv) annak megjelenésekor sokan azt sugallták, hogy társadalomátalakító hatása lesz. De elmaradt a forradalom. Azonban valósak is lehetnek a technikával kapcsolatos elvárások, a lényegi, szerkezeti változások iránt, hiszen a hagyományos osztálytermek korlátozott befogadóképessége kb. olyan korlátozó tényező az információ eljuttatásában, mint pl. a központi erőforrás az emeletes üzemépületekben.
Az új információtechnikaának köszönhetően csökkenhetnek az egy főre jutó tanulási költségek. Ez kiszélesíti az oktatási lehetőségeket, a kört, akikre kiterjedhet.
A hagyományos oktatás számára azonban nemcsak a hallgatói létszám növekedése jelent kihívást, hanem az az egyre inkább elismert tény is, hogy a tudományosnak tekintett, tananyaggá váló tudás átmeneti jellegű. Nemcsak a szerzők/tekintélyek a forrásai a tudásnak, hanem a tanuló egyéniségek is. Az új kihívásokra adott intézményes válaszok: határ nélküli oktatás, a nyitott egyetem (az Open University az Egyesült Királyságban és az Athabasca Egyetem Kanadában). Továbbá, profitorientált magánegyetemek, vállalati egyetemek.

7. De mikor valósul meg az új és jobb ötlet a gyakorlatban – Magyarországon is?
Az oktatási intézmények többségét, az államilag elismert vizsgahelyek mindegyikét akkreditálják. Az akkreditáció – értékítélet. Az állam mondja meg, hogy mi az érték. Ez a hagyományos oktatási szemlélet folytatódása. Eközben, persze, az akkreditált intézmények olyan végzős hallgatókat is diplomához juttatnak, akik diplomájuk megszerzése után közvetlenül még felkészületlenek a gyakorlati élet igényeihez való alkalmazkodásra. Az előzetes tudás felmérése – adaptálandó tapasztalatokat nyújt. Egy szélesebb, holisztikus megközelítés szerint az egész személyiség határozza meg a kompetenciát. De mikor kerül ez az elv át a gyakorlatba?
Az innováció diffúziójának modelljei (Christensen és Rogers, 1995) igen aktuálisak Magyarországon, ahol a tudomány és a technika zsenijei általában ugyanúgy magányosságra vannak ítélve, mint az eredeti gondolkodású írók vagy filozófusok is. Az új trendek akkor vezetik az innovációt, amikor az oktatók, az iskolák, a kutatócsoportok elfogadják. De mikor kerül sor erre? S mikor kerül sor erre más humán szolgáltatásoknál? Vegyük pl. a rövidlátás korrigálására szolgáló bemetszéses szemműtétet – Vjacseszláv Fjodorov találmányát a Szovjetunióban és az utódállamokban már legalább 30 éve csinálják –, amely Magyarországon még ma sem része az állami egészségügyi ellátásnak.
A konnektivizmus hívei elméletileg „egy magasan összekapcsolt (connected) és képzett embercsoporttól” várják, hogy válaszoljon a kihívásokra. Megérteni a világot – széleskörűen, több nézőpontból. Megérteni az értékeket, a koncepciókat. Erre kell egy új modell. Milyen lehetne az új modell? Elvileg, az új modell szerint az oktatási tartalom nincs előre gyártva, mert a különböző tanulóknak különbözők a szükségleteik, vannak pl. olyanok, akik nagyobb interaktivitást igényelnek. A tanulótársaknak köszönhető motiváció, időbeosztás segíthet a lemorzsolódás elkerülésében. Mi lesz az egyetemekből? A régi szerepek mellett, kapcsolatteremtő hely. Lehetőségek a kutatásra. A tanuló eleinte inkább támaszkodik a mentorára, később egyre inkább a saját érdeklődését követi. A finanszírozás így is lehetne állami is, alapítványi is. A nyugdíjas tanárok részt vehetnének a globális tanulói közösségekben.
Szép-szép. De ki fogja ezt elérni? Pl. az állami finanszírozást, a konnektivista tanulással szerzett tudás elismertetését? Vannak még tisztázatlan kérdések: Mi lesz az oktató szerepe? Hogyan fog tanítani? Mi lesz a tanuló szerepe? Önirányítás? Hogyan alkotják meg a tantervet? Megosztva? Hogyan végzik a kutatásokat? Mi lesz az egyetemek szerepe a társadalomban? Lesz-e osztályzás, intézményakkreditáció?

8. Mitől válna a konnektivizmus kultúrszocializmussá kicsiben és az információs társadalom kultúrszocializmussá nagyban?
A szakirodalomból megismert konnektivizmus tartalmazza a közös tanulást – ugyanúgy, mint ahogy az emberiség történelme is tartalmazza azt. Emellett, a konnektivizmus tartalmazza az új technikai lehetőségeket is. Azonban mit tudunk a tudományról és a technikáról – történelmi ismereteink alapján? Azt, hogy a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. Az információtechnikai fejlődés egy új típusú bűnözési iparágat teremtett, a hackerekét. Mi a magyarázata a hacker viselkedésének? „Megteszem, mert megtehetem.” Ez a felfogás a hatalomgyakorlás logikája. Kb. úgy is hangozhatna: „Gyakorlom a hatalmamat, mert van hatalmam.” A bank áthárítja költségeit a fogyasztókra, ha megteheti. Sőt, akár saját költségei fölé is mehet, nemcsak addig emelheti a devizahitelesek törlesztőrészleteit, amennyi a bank költségeit fedezi, hanem tovább is, ha megteheti.
S nemcsak megteheti, hanem közvetlen anyagi érdeke is fűződik hozzá, hogy megtegye.
A konnektivizmus nem szünteti meg a versenygazdaság profitorientált jellegét.
A részvétel pedagógiája a konnektivizmus? Nagyobb társadalmi interakciót tesznek lehetővé? Igen, de az a felhívás, hogy az új technológiákat új pedagógia kövesse – sok esetben megválaszolatlan maradt. Ahol a tanulásmenedzselő rendszerek (LMS) megduplázzák az osztálytermet, kevés motiváció látható. Az új technológia nem vezet automatikusan új pedagógiai szemlélet kialakításához, s új veszélyek jelennek meg (az internetes bűnözés).
S mi a helyzet az állammal? A 2/3-os többséget szerző párt megváltoztatja az alkotmányt vagy bármilyen törvényt – mert megteheti. A rendőrség megveri az ártatlan járókelőt, mert megteheti. Az információtechnikai forradalom vagy a konnektivizmus mint új tanulási lehetőség fölbukkanása önmagában nem teremt új etikát, új viselkedéskultúrát. Bár ma már könnyebben létrejöhetne részvételi demokrácia, az ókori athéni népgyűlés szimulálható – hamarosan annyira elterjed az Internet, hogy az egész ország online lehet és szavazhat.
Freire és Illich a hatalmi struktúrák megváltoztatását ajánlották. Illich magyarázatai: egyre drágább a közoktatás, és nem is képes válaszolni az új kihívásokra. Az korlátozza a reformokat, hogy nincsenek erőfeszítések arra, hogy elméletet alkossanak a részvételi technológiák használatára.
Miért nincsenek erőfeszítések? Mert a hatalmon levőknek közvetlenül nem érdeke. A többieknek pedig hiába érdeke, nem biztos, hogy elég erős érdekérvényesítési képességekkel rendelkeznek. Az új technológiák nem szüntették meg azt a helyzetet, hogy a kultúrában, az ideológiában meg kell harcolni valamely nézet, gondolat elfogadtatásáért. Pusztán a technikai lehetősége adott a kultúrszocializmusnak, az etikát meg kell teremteni a konkrét emberek konkrét egymásra hatása során, akár a jogi-hatalmi viszonyok megváltoztatásával.

7. Felhasznált irodalom:
Cunningham, Phyllis M.: „Let’s Get Real: a Critical Look at the Practice of Adult Education”, Journal of Adult Education pgs. 3-15., 1993
Brookfield, Stephen: Adult Learning – An Overview, In: A. Tuinjman (ed) (1995) International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press
Wikipedia: Ivan Illich, Connectivism
Winning the generation game – ELTE PPK belső anyag mint generationdocument_tcm6-2218

2011. május 30., hétfő

Tanulási képesség és lehetőség a felnőttkor szakaszaiban


Jó ideig általános volt az a felfogás, hogy a tanulás ideje a gyermekkor és az ifjúság. Felnőtt korukban az emberek azt „élik föl”, amit felnövekvő korukban megtanultak. Mi több: nem is képesek újat megtanulni, a tanulás kapui felnőtt korra bezárulnak. A felnőttek tanítása ekként kimerítő, s ezzel együtt felesleges vállalkozás. Ez a közfelfogás a tudománytól is segítséget kapott: William James amerikai filozófus és pszichológus 1893-ban megjelent hatásos könyvében, „A lélektan alapjai”-ban kifejtette, hogy az emberek életük során kizárólag azokat az eszméket vallják, amelyekre életük 25. éve előtt tettek szert, azután nem képesek újat megtanulni, semmiféle új képességre szert tenni, valóságismeretüket új módon átrendezni.

Edward Lee Thorndike amerikai pszichológus vizsgálatokat, kísérleteket végzett, adatokat vett fel, igyekezett megtalálni a felnőttkori tanulás pszichológiailag megragadható tényeit. Vizsgálta pl. az érzéki reakció képességeit, a figyelem illetve a megfigyelés alakulását, az egyszerű és a bonyolult szokások tanulását, az emlékezetet, a megértést stb. Harmincöt évvel James könyve után, 1928-ban megjelent Thorndike könyve, az „Adult Learning” (A felnőttek tanulása), amely megadta James nézeteinek cáfolatát is.
Vizsgálatai alapján Thorndike a teljes emberi életre kivetítve állapította meg a tanulási képességek általános fejlődési tendenciáját. E szerint a tanulás optimuma (valóban!) a 25. életév körüli időszakra esik. Ettől kezdve (valóban!) hanyatlás következik. De a hanyatlás oly lassú és olyan mérsékelt, hogy a tanulási teljesítmények 50 éves korig összességükben elérik a korábbi tanulási teljesítményeket. Ezt követően, 50 éves kor után viszont felgyorsult ütemű hanyatlás a jellemző.

A Thorndike nyomát követő kutatók a továbbiakban felfigyeltek arra, hogy az 50 éves kor utáni hanyatlás szakaszai egy ideig csupán a korábbi életszakaszok, elég pontosan meghatározható, tanulási szintjeire esnek vissza. Olyan szakaszokra, amikor a tanulás cáfolhatatlanul eredményes és lehetséges volt. Kiderítették, hogy a tanulási képességek csökkenése az élet negyedik évtizedében a 15-16 életévbeli képességekhez jut vissza, és még a hatodik évtized környékén is eléri a 10-11 éves kori tanulási lehetőségeket. A hanyatlás tehát viszonylagos, hiszen a visszaesés minden szakasza egy-egy korábbi, már „bejáratott” tanulási életszakaszhoz történő visszatérést jelent. Igaz, az életkor növekedésével egyre korábbi, s ily módon egyre primitívebb szakaszok felé halad. De olyan szakaszok felé, ahol a tanulás végig lehetséges és természetes volt.
Aztán egy lépéssel tovább: a vizsgálatok eljutottak annak felismeréséig, hogy a felnőttek tanulása minden életszakaszukban a korábbi életszakaszaik tanulási tartalmaitól, formáitól és eredményeitől függ. Vagyis leginkább attól, hogy milyen tanulási tartalmakon, milyen tanulási képességeik, milyen színvonalon fejlődtek ki: mit, hogyan tanultak meg megtanulni?
A felnőttkori tanulási képességek változásainak imént vázolt természete a viszonylagos hanyatlás (a relatív regresszió) fogalmába vonható össze – amely fogalom korántsem a felnőttkori tanulás, és a felnőttek tanításának lehetetlenségét fejezi ki.

A tanulási képesség összetett fogalmán belül a következő elemeket különböztethetjük meg:
• A képesség kapacitása: bár a rendelkezésünkre álló biológiai-fiziológiai apparátus adta lehetőségeknek csak elenyészően csekély részét használjuk fel, lényeges egyéni különbségeket tapasztalunk a tanulási képesség kapacitása tekintetében. A tudásfelvétel mutatóit azért nehéz megragadni, mert szorosan egybekapcsolódnak a megőrző-képességgel, valamint a fáradékonysággal.
• A tanulás könnyűsége: ennek kritériuma a tanulási tartalmak felfogásának időtartama.
• A tanulás tartóssága: az első pontban említett megtartó képesség mindenekelőtt az emlékezés működésének sajátosságait érinti.
• A tanulásra való ösztönözhetőség: annak a lehetősége, hogy valakiben felébredjen vagy felébresszék a tanulási kedvet, érdeklődést.
• A tanulás intenzitása: ez mindenekelőtt attól függ, hogy valakit mennyire hat át a tanulás értékéről és szükségességéről való meggyőződés. De lényeges szerepet játszanak a tanulási szokások, és a tanulás körülményei is. Éppen ez utóbbiak kulcsfontosságúak a tanuló felnőttek szempontjából.

A felnőttkori tanulás lényegesen különbözik a gyerekek tanulásától. A felnőtt esetében ez önként vállalt kötelezettség, ezért a felnőtt tanulási folyamatok labilisabbak is. A felnőtt autonóm személy, önirányító, autonómiáját tiszteletben kell tartani. Nagy élettapasztalattal rendelkezik, saját véleménye van, tapasztalatait összeveti folyamatosan a tanultakkal. Ha a kettő ellentmond egymásnak, ellenáll. A tudás az egyén szükségletétől függ, fontos, hogy a tanultak azonnal hasznosíthatók legyenek. A felnőtt nem szereti a kudarcot, kellemetlen neki, ha nem tud valamit, tehát óvatos rávezetés szükséges. A felnőttképzésben egyenlő, partneri viszonynak kell lennie, a tanár inkább tanácsadói funkciót tölt be, de az egyenrangúsággal nem szabad visszaélni.

Tanulási tényezők a felnőttek szempontjából:

A figyelem: a felnőtt tanulók gyakran panaszolják, hogy már nem tudnak úgy figyelni, koncentrálni, mint fiatalabb korukban. A figyelem egyfajta kiválasztás és felerősítés. A mindnyájunkat szakadatlanul érő ingerek hatalmas tömegéből akarva, akaratlanul mindig kiválasztunk egy keveset, amelyet valamiképp feldolgozunk, amelyre reagálunk. A figyelem foka nemcsak a figyelő személytől, hanem a figyelem tárgyától is függ. Minden megerőltetés nélkül, sőt sokszor akaratunk ellenére is figyelünk arra, ami érdekes, és csak nehezen tudjuk figyelemmel követni azt, ami unalmas.
A tanulás csendje: egyike a leggyakrabban hangoztatott, már-már közhelyszerű tanulás-módszertani tanácsoknak, hogy olyan tanulás körülményeket kell teremteni, amelyek között semmi nem tereli el a figyelmet a tanulás tárgyáról. Az elmélyedés csendet, nyugalmat kíván. A pszichológiai kutatás megállapította, hogy az erős ingerek, és az ingererősség-változások elvonják a figyelmet a tanulásról. Azonban azt is kimutatták, hogy az intellektuális tevékenység eredményességének a háttéringerektől való teljes megfosztottság sem tesz jót. Miképpen a desztillált víz, hasonlóképpen az abszolút csend is túlságosan tiszta az embernek. A megszokott kiegészítő ingerek révén válik természetessé a környezet.
A figyelem megosztásának problémája: a modern élet megsokszorozza azoknak a helyzeteknek a számát, amelyekben nélkülözhetetlen a figyelem megosztása – különösen egy felnőtt esetében.
A figyelem tanulása: a figyelem életkori jellemzőivel foglalkozó művek álláspontja szerint az emberi figyelem az életkor előrehaladtával romlik. A romlás leginkább a dekoncentráltságban jelenik meg – a befogadás felszínesebbé válik, gondolataink el-elkalandoznak, gyakoribbá válnak a hibák, félreértések. A tanulási helyzetek lényeges kérdése, hogy mennyi ideig képesek a felnőtt hallgatók fenntartani figyelmük szintjét. Meg kell azonban jegyezni, hogy az életkor előrehaladtából adódó teljesítménycsökkenés nem nagymérvű, és jó ideig meglehetősen egyenletességgel megy végbe. Több tényező pedig jelentősen ellensúlyozhatja még ezt a hanyatlást is. Azokban a témákban, melyek iránt erősen érdeklődünk, nem mutatkozik ilyen figyelemgyengülés. Minden életkorban javítani lehet a figyelem minőségét, ha megfelelő szellemi feszültség és a pihenés, kikapcsolódás ritmusa, ha nem terheljük túl magunkat és egészségesen osztjuk be az időt.
Érdeklődés: míg a rendes korúak iskolájában a tanulók érdeklődése az iskolai tanulmányokkal együtt fejlődik, s az érdeklődésbeli divergenciák fokozatosan alakulnak ki, az életkor növekedésével és a látókör bővülésével együtt változnak, addig a felnőttek iskolájába többé-kevésbé kész érdeklődéssel jönnek a tanulók, amelyet aztán az iskolának kell kibővítenie, átalakítania. A dolgozó emberek biztosak abban, hogy mi érdekli és mi nem érdekli őket, megállapodottabb a tudásvágyuk, és jobban ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, mint a rendes korúak iskoláiba járó tanulók.
Emlékezet: A 16-17 vagy a 20-23 éves fiatal ember emlékezete látszólag sokkal tökéletesebb, mint a 30-40, s különösen az 50 éves felnőtté. Meg kell különböztetnünk egymástól az emlékezet kétféle működési módját: a mechanikus és az intellektuális emlékezetet. A mechanikus emlékezet önmagukban rögzíti a tényeket, adatokat, s nem feltétlenül kapcsolja össze ezeket értelmes folyamatokká, kiragadja összefüggéseikből, sokszor eltekint tartalmuktól is. Az intellektuális emlékezet értelmes folyamatokká kapcsolja össze az ismereteket – az adatokat és a tényeket is –, pontosabban: a problémákkal, kapcsolataival, összefüggéseivel együtt rögzíti ezeket és nem összefüggéseikből kiragadva, nem problémamentesen. Az intellektuális emlékezet a megértés oldaláról, a problémák feltárása és megoldása útján igyekszik emlékezetben tartani az ismereteket. Úgy látszik, hogy gyermekkorban és fiatal korban erőteljesebb a mechanikus emlékezőképességünk, mint felnőttkorban. Egyre bizonyíthatóbb, hogy felnőttkorban az ember mechanikus emlékezőképessége gyengül, nehezebben mobilizálható. Vannak vizsgálatok, amelyek ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az intellektuális emlékezet felnőttkorban sokkal fejlettebb, de legalábbis könnyebben és gyorsabban mobilizálható, mint gyermekkorban volt.

Minden felnőttkorban megkezdett tanulási folyamat tiszteletet érdemel. Azzal, hogy a felnőttkori tanulási képességek és motivációs tényezők sajátosságait jobban megismerjük, segíthetünk abban, hogy a felnőttkori tanulási folyamatok mind sikeresebbek – s ezáltal egy életúton belül is minél gyakoribbak – legyenek.


Kép forrása:http://bit.ly/igKIGu
Forrás: saját előző tanulmányaim jegyzetei.

A felnőttképzés története dióhéjban

A felnőttek tanulása a történelmi idők kezdetére visszavezethető, amikor is új eszmék, törvények, mítoszok terjesztése, vagy új tanokhoz hívek toborzása formájában valósult meg. A felnőttoktatás módszeresebb formája az antik görög demokráciában jelenik meg, utalva itt a szofisták jeles képviselőire, akik, retorikára, grammatikára logikára tanították az ifjabb és idősebb polgárokat.

A késői középkorban a reneszánszban megjelentek a felnőttek képzésére vonatkozó reflexiók is. „Rotterdami Erasmus humanista személyiségkoncepciója nemkülönben Comenius embernevelési felfogása már az andragógiai gondolkodás ősforrásaként tekinthetők. Morus Tamás „Utópia”a-jában felsejlik a szabad önnevelés ma már korántsem „utópisztikus” eszméje”

A könyvnyomatás elterjedése és az anyanyelvű könyvkiadás, az olvasni tudó rétegek kiszélesedése és a nyilvános könyvtárak megjelenésével megteremtődött a felnőttek művelődésének és képzésének előfeltételei.

A szervezett felnőttképzés a XVIII. században alapvetően két irányra terjedt ki melyek egyike az írás és olvasás elterjesztése volt, míg másik iránya a meggyengült vallásos hit megerősítését célozta. A felnőttképzés egybe kapcsolódott a közvetlen szociális segítőkésséggel is.

A felnőttképzés intézményesülésében és szekularizációjában igazán nagy előrelépés a XIX. század második felében történt. Történeti kiindulópontnak a felvilágosodás kora tekinthető, annak az alapeszmének a elterjedése, hogy az embere közti egyenlőtlenségek a tudatlanság megszüntetésével eltüntethetőek.

Az elmúlt két évszázadban az önművelés legfőbb eszköze a könyv volt. Az utolsó évszázad második felében a felnőttek önálló tanulása kizárólag a tankönyvekre és a tudományos ismeretterjesztő művekre épült. Az intézményesülés felé tett igazán nagy lépésnek a XIX. század második felében Dániában megjelent és Európa szerte gyorsan elterjedő népfőiskolai hálózat számított. Ezzel egyidejűleg a megerősödő munkásság is nagyobb részt követel a művelődésben és a politikai célja elérése érdekében. A felnőttképzés fejlődésének lendülete megtört az eső világháború miatt. A világháborút követően újra szerveződött népfőiskola hálózat egyes intézményei közt csak az volt a közös, hogy képzéseiket a résztvevők igényére és tapasztalatára, nem pedig a tudományok rendszerére építették. Az 1929-’32 közti gazdasági világválság a felnőttképzés központi feladatává a munkanélküliek elhelyezkedési esélyeit javító képzéseket tette.

A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.

Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.

A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.
A magyarországi felnőttoktatás történte

Az 1001.évi államalapítást követően a ősi magyar kultúra elmei fokozatosan, haltak el, melynek alapvető oka a keresztény egyház által terjesztett új műveltség elerjedése volt. A műveltség terjesztői a XI. században a papok voltak, a műveltség központjai a királyi udvar valamint a püspökségek székelyei, majd később a világi előkelőségek udvarai voltak. A reneszánsz és a humanizmus elterjedésével nőtt a magasabb műveltségben részesülő száma. Az ország lakosságának szellemi arculatát és kultúráját jelentősen alakította a könyvnyomtatás.

Magyarországon a kulturális értékek széles körű terjesztésének igénye először a felvilágosodás korában jelentkezett, mely társadalmi mozgalommá a reformkorban vált. „A cél –kezdetben spontán módon, később egyre tudatosabban - az új polgári társadalmi rend megteremtésének elősegítése, esősorban hasznos és praktikus tudnivalók terjesztése útján: a tömegek felvilágosítása, s tudatának formálása.” A tudomány terjesztésében kiemelkedő szerepe játszottak a könyvtárak és az ekkoriban megjelenő ismeretterjesztő könyvek. A kor kiemelkedő személyisége Bessenyi György a felvilágosodás eszméinek terjesztését szolgáló műveiben hívta fel a figyelmet a műveltség széleskörű terjesztésének szükségességére és egy tudós társaság létrehozásának fontosságára. Tessedik Sámuel a parasztság számára a gazdálkodás javítása céljából működtetett korszerű ismereteket nyújtó iskolát.

A XIX. század elején tovább bővül a felnőttek művelődését szolgáló intézmények köre, ezek egyikeként jön létre gróf Széchenyi István támogatásával a Magyar Tudományos Akadémia. 1830-ban alakul meg az első kifejezetten népműveléssel foglalkozó Nógrád megyei Intézet. Még a század első felében, 1843-ban megjelent az első magyar néplap. A reformkorban, bár igény mutatkozott ugyan rá, a felnőttoktatás törvényi szabályozására nem került sor.

A kiegyezést követően a társadalom kulturális kezdeményezései olyan fokot értek el, melyek szükségessé tették az állami törvényhozást. Az Eötvös József által vezetett Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium és az ellenzék képviselői - Pulszky Ferenc, Irányi Dániel, Türr István egyaránt elkötelezettek voltak a tömegek kulturális felemelkedését illetően, nézeteik az állami szerepvállalást illetve feladatokat illetően voltak köztük. Eötvös a felnőttek oktatásában a társadalom felelősségét hangsúlyozta, a állami szerepvállalást a finanszírozásra és az ellenőrzésre korlátozta.

Az 1868.évi XXXVIII. tc. kötelezővé tette a népoktatást, mellyel intézményes formát kapott a felnőttoktatás is. Ezt követően a felnőttoktatás kérdése hosszú időre lekerült a törvényhozás napirendjéről. Ennek eredményeként a népoktatás mellett számos új művelődési forma is teret nyert, a fogalom népművelésre változott.

A XX. Század első évtizedébe a szabadoktatás jelszavával s keretében folyt a felnőttoktatás. E formánál az állam szerepe a legmagasabb szintű ellenőrzésre, illetőleg eseti anyagi segítségnyújtásra terjedt ki. Szabadoktatás formájában többéves tanfolyamokat is szerveztek a Tudományos Társaság és a munkásmozgalmi szervezetek összefogásával. A Jancsó Benedek emlékirata alapján megindult vita eredményeként 1911-ben megalakult az Országos Szabadoktatási Tanács, a felnőttoktatás átfogó, véleményező és tanácsadó jogkörrel felruházott országos szerve.

A két világháború között az Országos Szabadoktatási Tanács nevét Országos Közművelődési Tanácsra változtatták, mely névváltoztatás elhatárolódást jelentett a korábbi időszak elméletétől és gyakorlatától, annak társadalmi jelegétől. Az állami jelleget viselő tevékenység et a VKM fogta össze, vezérgondolatként hangsúlyozva a nacionalizmust, a keresztény nemzeti egységet és a vallási alapon nyugvó erkölcsiséget. Klebelsberg Kuno kultuszminiszter nyíltan hangsúlyozta a liberális szellem felszámolásának törekvését a népművelést illetően. Programjában kiemelten szerepelt a paraszti kultúra felemelésének fontossága és a középosztály valamint az értelmiség művelődési igényeinek kielégítése. „A köznyomorból csak akkor emelkedhetünk megint ki, ha a magyar munka nemcsak több, hanem szakszerűbb és ebből kifolyólag termékenyebb és jövedelmezőbb is lesz. Nézetem szerint tehát állampolgári nevelésre és gyakorlatibb szakoktatásra van szükség.” (Gróf Klebelsberg Kuno,Szakértekezlet megnyitóbeszéd részlet, 1923. június 19.) Észak-európai mintára sorra alakultak a népfőiskolák, melyek zömmel egyházi és magánvállalkozásokra épültek, céljuk a keresztény világnézetet valló, nemzeti műveltséggel rendelkező jól gazdálkodni tudó állampolgárok nevelése volt. Az ifjúsági szervezetek – KIE, KALOT, KALÁSZ - által szervezett népfőiskolák a fiatalok számára biztosítottak lehetőséget az általános és mezőgazdasági ismeretek területén és fejleszteni kívánták a közügyek intézésében való jártasságot is. A munkásmozgalom szervezetei által rendezett képzések egyaránt szolgáltak általános ismeretterjesztési, kulturális és politikai célokat.

Az 1945-1948 közti időszak politikája a kultúra demokratizálását, az analfabetizmus felszámolását és a munkás- és parasztfiatalok művelődési hátrányának felszámolását célozta meg. A figyelem a kulturálisan elmaradott parasztságra irányult, újabb népfőiskolák nyíltak. 1948.a fordult éve volt a politikában és ezzel egyidejűleg a felnőttnevelés területén is. A képzés hosszú ideig elsősorban ideológiai alapokra épült és ilyen célokat szolgált.

A fenőttnevelés elméleti műhelyeinek számító egyetemek, és egyéb, nem ritkán politikai jellegű szervezetek komoly szerepet kaptak a felnőttnevelés elméleti hátterének kidolgozásában, gyakorlati és szervezeti lebonyolításában. A felnőttképzésen belül ebben az időszakban az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményesült és vált tömegessé. Már 1945-ben létrejöttek a felnőttek középiskolái, majd a felnőttek általános iskolái és az 1948/49.-es tanévben a felsőoktatási intézménybe történő belépést szolgáló szakérettségi tanfolyamok, a felsőoktatásban pedig az esti és levelező tagozatok. Az ezekben folyó tartalmi munkát szolgálták a tananyagreformok és az ezen intézmények részére készített külön tankönyvek. 1960-ban az alapfokú oktatás egészének 66, a középfoknak 35, a felsőfokúnak pedig 34 százalékát tette ki a felnőttoktatás. A folyamatosan változó állami rendelkezések, művelődéspolitikai irányelvek a pótló funkció háttérbe szorításával az oktatás korrekciós, társadalmi mobilizációs szerepét voltak hivatottak szolgálni. A század utolsó évtizedeiben a népművelés fogalmát felváltotta a közművelődés fogalma, mely tartalmában és célkitűzéseiben is eltér az előbbitől. Számos intézménye közül a legfontosabbak a szabadegyetemek, a munkahelyeken szervezett tanfolyamok, a szaktárcák által szervezett vezetőképző és továbbképző intézetek, a művelődési házak, a TIT, és a politikai nevelést szolgáló pártirányítás alatt álló szervezetek voltak.

Az ország társadalmi, politikai, gazdasági életében 1989-1990-ben bekövetkezett rendszerváltás éreztette hatását a felnőttképzésben is, elengedhetetlen volt az oktatási rendszerre vonatkozó jogi szabályozás átdolgozása.

A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.

Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.

A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.

Források:

Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. –átdolgozott , bővített kiadás. Okker Oktatási kiadó és kereskedelmi Rt. Budapest, 2006. (64. o.)

Dr. Felkai László: A felnőttoktatás története Magyarországon.

T. Kiss Tamás: Felnőttoktatás - TörténetE Magyarországon. Educatio, 1999/1 pp. 3-13.

Az andragógia funkciói, területei.

Napjaink felnőttoktatása egyre inkább ellát olyan funkciókat, melyek hátterében lényeges társadalmi - gazdasági okok és kihívások húzódnak meg. Változik a foglalkoztatás szerkezete és ezzel egyidejűleg a munkaidő tartama. A szabadságolások időtartama is megnövekedett. Ennek az időtöbbletnek egy részét a második gazdaságra vagy képzésre, továbbképzésre fordítják az emberek.
A gazdaság szerkezetének megváltozása megköveteli, hogy az emberek szakképzettségükkel és életmódjukkal is alkalmazkodjanak a változásokhoz. Ez pedig csak hosszabb - rövidebb ideig tartó átképzéssel oldható meg.
A felnőttoktatás egyik sajátossága az ismeretek gyors és rugalmas átadására való berendezkedés.
A munkaerőpiac egyre jobban igényli azt, hogy megfelelő alapképzettséggel rendelkező munkaerőt viszonylag rövid idő alatt bizonyos feladatok ellátására készítsék fel.
A modern társadalom újfajta kezelendő együttélési problémákat vet fel. Az egészségügy fejlődésével a legfejlettebb országokban egyre magasabb az emberek várható élettartama. M.o.-on 74. ill. 65 év. A felsoroltak következményeként egyre népesebbek azok az idős nyugdíjas korosztályok, akik magas kort ének meg és aktív életkorukon túl is törődést, gondozást igényeinek, melynek egyik formája éppenséggel az oktatás. Az Egyesült Államokban a 80 év fölöttiek komoly előmenetelt mutattak fel a nyelvtanulásban, nálunk pedig eredményesen próbálkoztak a nyugdíjasok főiskolai és egyetemi tanulmányainak megszervezésével.
Az idősek oktatásával foglalkozó tudományt gerontológiának nevezzük.
A mai politikai viszonyok közepette elsősorban a demokrácia társadalmi működésének, mechanizmusának a megismertetése, a politikai kultúra fejlesztése a politikai képzés feladata. Szükség van arra, hogy a polgárok kisebb és nagyobb közösségeik ügyeiben tájékozottak és cselekvőképesek legyenek.
A kriminalandragógia a különféle okokból börtönbe került elítéltekkel foglalkozik.


A felnőttképzés dán szakemberei a következő fő képzési funkciókat különítik el:
• Az orientáló formákat (elsősorban személyiség fejlesztését tartják fontosnak).
• A készségeket alakító felnőttképzés (hagyományos iskolarendszerhez hasonlóan képesítést nyújt).
• Kiegészítő jellegű oktatás (alapfokú képzést teljesebbé tevő, bővítő).
• Továbbképzésre irányuló felnőttoktatás (résztvevők hozzáértését növeli).
• Az Új ismereteket nyújtó felnőttoktatás (a résztvevők számára merőben újszerű szaktudást biztosít).
Ez az öt terület három célra irányuló egységgé alakul, melyek nem különíthető el egymástól:
• Személyiségre irányuló képzés.
• Munkaerőpiacra irányuló képzés.
• Közösségre irányuló képzés.
A személyiségre irányuló képzés az egyénre épül, őt tekinti partnerének. Itt érvényesülnie kell a bipolaritás elvének, mely szerint az oktató és a hallgató résztvevőként, partneri viszonyban dolgozik együtt olyan felfogásban, hogy tevékenységük a minél hatékonyabb ismeretátadás és ismeretelsajátítás érdekében kiegészítése egymást.
A munkaerőpiacra irányuló képzés elsődlegesen a közgazdasági szociológiai szempontok mentén szerveződik. Vállalandó, elvégzendő feladatait a munkaerőpiac helyzete befolyásolja. A képzésnek nagyfokú rugalmasságot és alkalmazkodó képességet kell tabusítania. Egyes esetekben a munka világából kiszorult embereken kell átképzéssel, morális szintentartás érdekében se
A közősségre irányuló képzés a felnőttekkel való foglalkozás nevelési és teljesítményfokozó oldalát hangsúlyozza.




A tanulás felértékelődésének folyamata az Európai Unió közösségi politikáiban,

Az Európai Unióban egy olyan stratégiai gondolkodást, felfogást jelez, mely egyszerre érvényesíti az egyén cselekvési terének növelését a tanuláson keresztül, valamint a közösségi keretek kooperációs megújítását a foglalkoztathatóság és a társadalmi kohézió növelése érdekében, tehát egyszerre kíván gazdasági és társadalmi célokat elérni az egyéni és a közösségi érdekek kiegyensúlyozásával.
A kezdeti időszakot jellemző alapvetően nemzeti hatáskör hangsúlyozása fokozatosan változott és jutott el a Közösségi oktatáspolitika (mely hivatalosan még nem létezik, de funkcionális elemei már fellelhetők) irányába. 1957-ben a Római Szerződés kimondta, hogy a Közösségen belül szükséges egy olyan közösségi oktatási-szakképzési politika megteremtése, amely képes a tagállamok tevékenységének támogatására és kiegészítésére (de nem lép annak helyébe), miközben a szakképzés tartalmának és intézményi felépítésének meghatározása teljes mértékig a tagállamok hatáskörében marad. Az oktatás jelentősége a 70-es évek elején emelkedett meg, amikor is olyan sokkhatások jelentkeztek az európai országokban olajárrobbanás, a versenyképesség romlása, a növekvő munkanélküliség -, amelyek ráirányították a figyelmet az alkalmazkodó képesség javításának szükségszerűségére.
E folyamat során az európai országok felismerték, hogy az alkalmazkodás kulcsa az emberekben, és ezen túlmenően, az oktatásban és képzésben rejlik. A 70-es években minden európai ország hasonló oktatásügyi kihívásokkal szembesült, például a felsőoktatás expanziójával. A legmarkánsabban azonban a szakképzés területén indultak meg együttműködések. Az első közös európai oktatásügyi kutató és fejlesztőintézetet
- CEDEFOP - 1975-ben hozták létre, amelynek fő feladata az európai szakképzési rendszerek
összehasonító elemzése volt abból a célból, hogy megalapozza a közös szakképzési politikát,
illetve elősegítse a szakmai képesítések „átválthatóságát”.
A másik fontos lépés a közös európai oktatási információs hálózat - EURYDICE - létrehozása volt 1980-ban. Ez a rendszer a merőben eltérő nemzeti rendszerek közötti információcserét és kommunikációt segíti elő.
Az Európai Bizottság kilenc új oktatási és képzési programot indított el 1987-től.
A Strukturális Alapokból (SA) finanszírozott közösségi kezdeményezések között nagy számmal voltak a munkaerő-piaci kihívásokra válaszoló jelentős oktatási és képzési tartalommal rendelkező programok. Az oktatáspolitika első ízben szövegszerűen is megjelent a Maastrichti Szerződésben (1991). A megfogalmazás szerint a Közösségek tagállamainak együtt kell működniük, és közelíteniük kell nemzeti oktatáspolitikáikat. Ez a lépés illeszkedett a Közösségek szigorúan vett gazdasági, integrációjának kiszélesítési folyamatához.
Az Amszterdami Szerződés, tovább erősítette a közös politikák köztük az oktatáspolitikák összehangolásának jelentőségét. Maastrichti Szerződés jogi alapot biztosított a Közösségnek, hogy kivitelezzen egy oktatási és képzési programot, mely támogatja és kiegészíti a tagállamok által az oktatás és szakképzés tartalmában és megszervezésében tett lépéseket. Ugyanakkor korlátozza az Európai Unió mozgásterét az egyértelműen nemzeti hatáskörbe tartozó oktatási és képzési rendszerek szervezetére vonatkozóan.
A rendszerek harmonizációja nem, de az európai államok közötti tapasztalatcsere és együttműködés nagyon is szerepel a Közösségi célok között.. Ennek egyik eszköze a legjobb gyakorlatok elterjesztése és a kitűzött célok elérése.Tekintve, hogy deklaráltan kizárt a jogharmonizáció szükségszerűsége, közösségi oktatáspolitika nem jött létre, azonban közösségi programok, kezdeményezések, és a tagállamok együttműködését ösztönző közös célok meghatározása az egyik fő fejlődési irány az európai oktatáspolitikákban.
Az Európai Unió oktatáspolitikája tehát kiegészítő, támogató jellegű a tagállamok nemzeti politikái mellett, a tagállamok döntési önállósága nem változott és önálló felelősségviselésük is fennáll. A Közösség ennek ellenére alkothat jogszabályokat, és definiálhat prioritásokat illetve alapíthat oktatást támogató közösségi programokat. A tagállamok oktatási miniszterei időről-időre meghatároznak oktatáspolitikai prioritásokat, illetve. Az Európai Unió vezetői a 2000. márciusi lisszaboni csúcsértekezleten megfogalmazták a Közösség stratégiai célját: 2010-re az Európai Uniót a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdasággal rendelkező térségévé kell változtatni.


Forrás: saját trégebbi tanulmányaim jegyzetei.

2011. május 29., vasárnap

A felnőttképzés idődimenziói

E kurzos során, természetszerűleg már volt szó az időről, én most a felnőttképzéshez kapcsolódóan a gyakorlat oldaláról közelítem meg. A megközelítés bemutatásához Csoma Tanár Úr két írását dolgoztam fel Ezek az írások nem az elmult néhány évben születtek, de alptézisei, még ha a technikai változások befolyással is vannak az időszerkezetre, máig érvényesek
Sokáig úgy tűnt, hogy az idő a filozófia és a fizika privilégiuma. A históriákkal foglalkozó tudományok mindig is dolgoztak az idővel. Járulékos tényezőként hozzátapadt az idő a biológia, a pszichológia avagy a közgazdaságtan vizsgálati tárgyaihoz is. A XX. század ötvenes, hatvanas éveiben a szociológia tárgykörében maga az idő vált a társadalom-tudományi vizsgálat tárgyává. Ekkor került kapcsolatba a felnőttoktatással, ekkor került át az andragógiába is.
Kezdetben az idő társadalmi szempontú vizsgálatai a szociológiában - és így az andra-gógiában is - a szabad idő köré csoportosultak. Az alapfogalom a szabadidő lett.
1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai (és természetesen az észak-amerikai) civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő.
Valamivel később a szociológia eljutott oda, hogy az időszerkezetet is magába foglaló életmód a sokat mondó vizsgálati terület.
Az andragógia is. eljutott annak felismeréséhez, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe nemcsak a szabadidő, hanem a teljes időszerkezet. Majd a maga számára is felfedezte az életmódot (valójában az életmódokat) mint a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás szociális és kulturális hátterét.

Az időszerkezetek

A felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás életmódbéli hátterében az időszerkezet az időfelhasználás szerkezete, vagyis az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagolódása, elosztása – percekben órákban kifejezve.

Az időszerkezet(ek) absztrakt, statikus sémája a következő:

Munkaidő

Munkán kívüli idő

Szabadidő

munkatevékenység

munkán kívüli tevékenységek

szabadidő-tevékenységek
A séma a napok, a hetek, a hónapok, az évek szerkezetére egyaránt vonatkozik, de nem mutatja meg az időszerkezetek mozgó, dinamikus voltát, illetve az általános időkeretek és a nekik megfelelő tevékenységfajták időfelhasználásnak belső elosztását. Márpedig az időszerkezetek változékony, dinamikus alakulatok, amelyekben a tevékenységek felcse-rélődhetnek, átalakulhatnak, az időkeretek határai mozgásban vannak.
Az időszerkezetek legmegállapodottabb, legmerevebb része a munkaidő – bár belső dinamikája van és határai is változhatnak, ami kihat a munkán kívüli idő, illetve a szabadidő változásaira.. A munkaidő kötött, a munkaidő ilyen értelemben nem szabad időszféra.
A munkán kívüli idő szabadabb, kötetlenebb abban a tekintetben, hogy bár elháríthatatlan, munka jellegű tennivalók ideje, de ezek elvégzésének időtartamát és időszerkezeti elhelyezését az egyén – kisebb-nagyobb mértékben – maga határozhatja meg, és kedve vagy szükségletei szerint változtatgathatja. Ide tartozik a közlekedésre fordított idő, az egyéni rekreációra, valamint a környezet rekreációjára, fordított idő.
A szabadidő viszont olyan tevékenységekre fordítható, amelyeket már nem köt meg, nem szabályoz sem a munka, sem az utazás, sem a rekreáció szükséglete.
Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései egyébként is nagyon sokrétűek, nem lehet egyetlen időszerkezeti sémával a nyomukba jutni.
Az időmérlegek gyakori idő- és tevékenységszerkezete megkülönbözteti egymástól
1. a társadalmilag kötött tevékenységekre fordított időt (illetve a társadalmilag kötött tevékenységeket),
2. A fiziológiai szükségletekre fordított időt (illetve a fiziológiai szükségletek kielégítését célzó tevékenységeket) és
3. a szabadon végzett tevékenységekre fordított időt (illetve a szabadon végzett tevékenységeket).
1. Társadalmilag kötött tevékenység
* 1.1.összes munka
* 1.2. tanulás, önképzés
* 1.3. közlekedés
1.1. összes munka
* 1.1.1. kereső-termelő tevékenység
* 1.1.2. háztartás, család ellátása
1.1.1. kereső, termelő tevékenység
* főfoglalkozás
* jövedelem-kiegészítés
* segítő munka
1.1.2. háztartás, család ellátása
* háztartási és karbantartási munka
* vásárlás, szolgáltatások igénybevétele
* gyermekek ellátása
2. Fiziológiai szükségletek
* alvás
* egyéb
3. Szabadon végzett tevékenységek
* tévénézés, videózás
* tévémentes szabadidő
* extenzív, kifelé irányuló szabadidő (társas szabadidő, kulturális rendezvények látogatása, séta, sport)
* intenzív, befelé irányuló szabadidő (olvasás, hobbi, rádió- és
* zenehallgatás, Internetezés)
Ez az időszerkezet rávetíthető a munkaidő és munkatevékenység, - munkán kívüli idő és munkán kívüli tevékenységek, - szabadidő és szabadidő-tevékenységek, időszerkezeti sémájára, amelyben a társadalmilag kötött tevékenységek kettéválnak. A kettéválasztás lehetővé teszi annak érzékeltetését, hogy az utóbbiaknál (a háztartás, a család ellátása stb., illetve a fiziológiai szükségletek kielégítése) mégsem ugyanolyan erejű társadalmi kötöttségek működnek, mint a főfoglalkozású, kereső-termelő tevékenységek esetében, ami a felnőttkori tanulás időszerkezeti helyének megállapításakor fontos körülmény lesz.
Nem tudjuk azonban egyértelművé tenni a jövedelemkiegészítő és a segítő munka elhelyezését, odacsatolhatók a munkához is, mert betölthetik a munkaidő és a főfoglalkozású munka ismérveit, de, átkerülhetnek a munkán kívüli idő rubrikájába is. Valószínű, hogy konkrét megjelenési formájuk, pillanatnyi természetük döntheti el jellegüket.
Figyelmet érdemel továbbá, hogy a bemutatott időmérleg a tanulást, az önképzést társadalmilag kötött tevékenységként rögzíti, és adottnak tekinti, hogy helyük van az időszerkezetben.

A felnőttkori tanulás az időszerkezetekben

A tanulás változatos tevékenység a felnőttkorban is. Változatai között vannak társadalmilag kötött és társadalmilag kötetlen alakzatok. Minden tanulás időben megy végbe; a tanulásnak – hogy végbemenjen – időre van szüksége. A tanulás, amint megkezdődik, az időszerkezetek részévé válik.. Lehetséges, hogy az adott időszerkezetek nem szorulnak módosításra, de lehetséges, hogy át kell alakítani az időszerkezeteket ahhoz, hogy a tanulásnak megfeleljenek.
Az ún. komponensként végbemenő vagy járulékos tanulás jelen lehet a munkaidőben, jelen lehet a munkán kívüli idő valamennyi tevékenységében, mint ezek járuléka, és jelen lehet a szabadidő tevékenységeiben is. Társadalmi kötöttsége a „gazdatevékenységnek”, és nem a komponenseként végbemenő tanulásnak lehet. A szabadidőben nincs szerepe a társadalmi kötöttségnek. Mivel nem a tanulási tevékenységet érinti anélkül érvényes, hogy az időszerkezet bármelyik elemének a tanulás miatt változnia kellene.
A járulékos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a tudatos, megtervezett tanulás szolgálatába állítsuk. A felnőttoktatásban a tanítás, a nevelés közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő aktusait lehet a járulékos tanulásra építve kidolgozni. Ilyenkor a „gazdatevékenység” célszerű kiválasztása, megszervezése és vezetése, irányítása a tanítás útja. Ami az időszerkezeti hátteret illeti: lehetnek olyan megoldások, amelyekben a célszerűen kiválasztott, megszervezett és vezetett, irányított „gazdatevékenység” számára helyet kell keresni, sőt helyet kell szorítani a meglévő időszerkezetben.
A tanulási tevékenység kér helyet magának az időszerkezetekben az ún. önálló tevé-kenységként végbemenő tanulás eseteiben. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten tanulás céljaira szerveződik.
(1.) Vannak viszonylag rövid tanulási aktusokból szerveződő, rövid tanulási folyamatok amelyek - metaforikusan - időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatoknak nevezhetők. Ezek a tanulási folyamatok beleférhetnek a szabadidőbe, és a közlekedési és rekreációs időkeretek mozgathatósága okán a munkán kívüli idő tágabb keretei között is mozoghatnak. S minthogy a tanulási alkalmak esetiek, elhelyezésük nem kíván huzamos erőfeszítést, bár vissza-visszatérő feladat lehet.
(2.) Vannak tanulási aktusok, amelyek egymásba kapcsolódva, hosszabb, teljesebb tanulási folyamatokká szerveződnek: ilyenek az iskolai, főiskolai, egyetemi tanulás, a különböző - rövidebb, hosszabb– tanfolyamok. Ezek a tanulási folyamatok olykor a munkaidő egy részét vagy a teljességét töltik ki, részlegesen vagy teljesen a munka helyére kerülnek. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezkedését szokták munka helyetti tanulásként emlegetni. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese.
Mivel a tanulás tartós, kötött és teljes folyamatai viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendet alkotnak, terjedelmük egésze rendszerint nem fér el a szabadidőben, helyet teremteni a számára a két időszféra együttesében lehet. A szabadidőben elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a munkán kívüli idő tennivalói közé, avagy a munkán kívüli idő tennivalói között elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a szabadidőbe, igénybe veszik a szabadidő részeit vagy teljességét. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezését szokták munka melletti tanulásként emlegetni.
Ami a társadalmi kötöttséget illeti: a munka helyetti tanulás programjait a tanulási programok intézményeinek időkínálata egyetemesen érinti; ezen kívül – mind a munka helyetti tanulás „áttüremlő” eseteiben, mind az „echte” munka melletti tanuláskor – a tanulási programoknak annyi kötöttséget kell itt is elviselniük, amennyi a közlekedést és a rekreációs tevékenységek különböző változatait aktuálisan meghatározza.
A tanulás bonyolult entitás. Felosztása különféle lehet. A most használatba vett felosztás alkalmas a tanulás időszerkezeti viszonyainak tárgyalására, de nem meríti ki a tanulás változatait. Az időszerkezetek gazdag mikroszerkezeti változatossága a tanulás és az idő viszonyát meglehetősen sokfélévé teszi. Andragógiailag a tartós kötött és teljes folyamatainak időszerkezeti összefüggései a kidolgozottabbak.. És kétségtelen, hogy az iskolai felnőttoktatást ez érinti. De az iskolai felnőttoktatás érdekein túl az is valószínű, hogy az egész életen át tartó, permanens tanulás gerincét nemcsak most, a jövőben is a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok alkotják majd, és ennek időszerkezeti összefüggései a tanuló társadalom problémái maradnak. Másrészt a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok jellege és időszerkezeti elhelyezkedésük szükségletei okán az időszerkezetek hatása náluk a legerőteljesebb.

Az időszerkezeti labilitás és a tanulási folyamatok labilitása

A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendeket alkotnak, ezért az időszerkezetek átalakítását igénylik.
A felnőttoktatás számára két kérdés válik fontossá.
Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük?
A másik kérdés arról szól, hogy az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek?
Az első kérdésre adható válasz szerint a munka helyetti tanulás változatai, a manrézában vagy azon kívül, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. A manrézán kívül, ha a tanulás számára a teljes munkaidő „kiürül”, a munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetét esetleg át kell alakítani a netán áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A részlegesen „kiürített” munkaidő –az előbbinél terjedelmesebb tanulási feladatsort hagyhat a munkán kívüli időre és a szabadidőre. De azért segítheti a munkán kívüli időszféra tartozékainak mozgatását
A munka melletti tanulás helyzete bonyolultabb. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuálissá válik. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok részére a szabadidő és a munkán kívüli idő együttesében kell helyet teremteni. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de – velük együtt – az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. És itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat.
A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra Objektív adottságai alapján, a felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást azonban bármely időszerkezet tanúsíthat. De azért nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Pontosabban: úgy adódhat, hogy nem mindenféle tartós, kötött és teljes tanulási alakulat számára átalakíthatók, nem bármely tartós, kötött és teljes tanulási folyamatot lehet bennük elhelyezni.
A második kérdés azzal indokolható, hogy a tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor (abban az időben, nem előbb és nem később) kerüljön sor. Tehát olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amenynyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz..
A folyamat valóban teljes megvalósulása csak adekvát tanulási időszerkezetben lehetséges. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok struktúrája „mögött” tanulási időstruktúrák (tanulási időszerkezetek) húzódnak, és a tanulási folyamat struktúrája a tanulás időstruktúrájába illeszkedik. Másként szólva, a két struktúra egymásra vetíthető. Pontosabban: a tanulási folyamat strukturálisan akkor épül fel teljesen, ha adekvát tanulási időstruktúrája is teljesen felépül. A tanulási folyamat strukturális felépülésének az adekvát tanulási időstruktúra felépülése az egyik feltétele. Ha az időszerkezetek átalakítása nem hoz létre adekvát tanulási időszerkezeteket, vagy ezeket nem képes tartósítani, a tanulási folyamatához folyamatosan hozzárendelni, akkor baj van, baj lesz a tanulási folyamatokkal.
A tanulási időszerkezetek hiányosságai nemcsak a befogadó időszerkezetek átalakítási hiányosságaiból fakadhatnak, hanem más hiányosságokból, leginkább a tanulási indítékok, valamint a tanulási technikák, a tanulási szokások – szóval a tanulni tudás – és a tanítás zavaraiból is. A munka helyetti tanulás felnőttkori menetében a tanulási motiváció, a tanulni tudás és a tanítás zavarai annak ellenére bajt okozhatnak, hogy a munkától teljesen vagy részlegesen megfosztott időkeretek mindent vagy sokat megengednek a megfelelő tanulási időszerkezetek létrehozása érdekében. A manrézán kívül a tanulás számára mégis igénybe veendő munkán kívüli idő átrendezése megnehezítheti az adekvát tanulási időszerkezetek kialakítását.
Ugyanúgy, mint a munka melletti tanulás körülményei között.
A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében ugyanis olykor lehetetlen, máskor nehéz tartós időszerkezeti átalakításokat végezni, olyanokat, amelyek tartósan megfelelnek a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok elvárásainak. Bár létre lehet hozni adekvát tanulási időszerkezeteket, ezek azonban könnyen felbomlanak, inadekvát időszerkezetekké változhatnak. A tanulás igényei szerint átalakított időszerkezetek nem tartósak, hanem időlegesek. Valójában nem az adekvát tanulási időszerkezetek állandósulnak, hanem újbóli létrehozásuk minduntalan igénye és feladatai. A tanulási motiváció, a tanulni tudás illetve a tanítás zavarai persze társulhatnak mindehhez, gyengíthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. De a tanulási motívumok, a tanulni tudás illetve a tanítás kondíciói pozitív szerepet is kaphatnak: ha olyanok, hogy képesek rá, serkenthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. Általuk a tanulási szakszerűség is ellensúlyozhatja az esetlegességet a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének időszerkezeti átalakításakor.
Az esetlegesség természetes.
A munkán kívüli idő belső szerkezete mozgékony. Ezért alkalmas arra, hogy átszerkeszthető, és benne a tanulás elhelyezhető legyen. Továbbá ezért alkalmas arra, hogy átszerkesztve adekvát tanulási időszerkezetek bontakozzanak ki belőle. De mozgékonysága teszi lehetővé azt is, hogy az élet, a mindennapok, egyéni szándékoktól függetlenül változó szükségleteinek, folyton átalakuló feltételeinek megfeleljen. E szükségletek, feltételek a munkán kívüli idő belső szerkezetét (mikrostruktúráját) minduntalan módosulásra kényszerítik, ami módosítólag hat a szabadidőre is.
Az, hogy hogyan osztjuk el munkán kívüli teendőinket, mit, mikor, mennyi ideig csinálunk – az együtt változik a tőlünk függetlenül változó szükségletekkel, feltételekkel. A változást hozó, objektív szükségleteket, feltételeket és/vagy hatásukat olykor egyáltalán nem, máskor így vagy úgy, kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolhatjuk, ismét máskor meg is változtathatjuk. A tanulási időszerkezetek kialakításakor változó kondíciókkal szembesülünk.

Ellensúlyok

A tartós, kötött és teljes folyamatokat igénylő tanulás vállalását eldöntő, a tanulást elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozhatja a tanulási folyamatok labilitását. De csak akkor, ha a tanulást elindító motívumok anticipációja a tanulás menetében folyamatosan pozitív jelzéseket közvetít. A tanulási folyamatok folyamatos stabilizálója a folyamatos pozitív anticipáció. Amint a pozitív jelzések megakadnak, illetve ott, és amikor megakadnak, a tanulás vállalását eldöntő motívumok elvesztik stabilizáló erejüket, sőt – a negatív jelzésektől elkedvetlenítve – a labilitást erősítik. Az indító motívumok után, a tanulás menetében még sokféle motívum lép működésbe, amelyek folyamatosan vagy időről időre stabilizáló hatást fejthetnek ki, illetve – saját anticipációik negatív jelzései esetén – a labilizáló erőket támogathatják.
A labilitás ellensúlyozásának tanulásszervezési megoldásai is vannak. Ezekkel az eljárásokkal a tanulást vezető, irányító felnőttoktatás rendelkezik.
A legáltalánosabb megoldás átfogó tanulás-szervezési tételben összegződik.
E tétel szerint a labilitás andragógiai „kezelésekor” abból kell kiindulni, hogy az emberi élet időszerkezetei társadalmi csoportonként, rétegenként eltérnek egymástól. Ennek megfelelően a labilitás mértéke és sajátosságai különbözőek a tanuló felnőttek szociokulturálisan különbözőképpen jellemezhető csoportjai között, de a csoportokon belül, az egyének között is. Ráadásul egy-egy csoport életében és még inkább egy-egy tanuló felnőtt életében a mérték és a sajátosságok időszakonként is változhatnak. Ezért a felnőttoktatási programok időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell a felnőtt tanulók életének különféle (tipikus) időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásával. Valójában a tanuló felnőttek differenciált időbeosztásához jól alkalmazkodó, differenciált és rugalmas tanulásszervezési rendszert kell létrehozni, amelyben a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok szervezete megfelel a különböző időszerkezetek kívánalmainak. A tétel kimondja, hogy a felnőttoktatásban végbemenő tartós, kötött és teljes felépülésre igényt tartó tanulási folyamatok hatékonyságát – a siker kritériuma: a folyamat valóban teljes felépülése érdekében – a folyamatok szervezeti hajlékonyságának is biztosítania kell. Ekként érhető el, hogy a tanulási időszerkezetek könnyebben és minél szervesebben illeszkedjenek a tanuló felnőttek munkán kívüli idejének és szabadidejének együttes szerkezetébe, minthogy kevesebb gonddal, enyhébb konfliktusokkal tudhatnák azt átszervezni, hozzáigazítani a tanulás igényeihez.
A szervezeti differenciálás lehetséges, mert kiderült, hogy ugyanazokat a tudástartalmakat (tananyagot) ugyanazon célból, ugyanazon követelmények teljesítése, illetve ugyanazon tudásszintek elérése érdekében, ugyanazon előképzettségű felnőtt tanulóknak, különböző időbeosztással és különféle szervezeti keretek között lehet megtanítani.
Részlegesebb tanulásszervezési megoldás a tanulási folyamat stabilizálására a visszacsatolási pontok, az önellenőrző-ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendbe történő elhelyezése a tartós, kötött és teljes megvalósulást igénylő tanulási folyamatok menetében. A sűrített, rendszeres önellenőrzés-ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad az időben jól elosztott tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő időszakokban, és ekként egyenletessé teheti a tanulás menetét. A fegyelmező késztetés erősen kötődik a sikerekhez-kudarcokhoz kapcsolódó tanulási motívumokhoz: az önellenőrzések-ellenőrzések során a kudarcok elkerülésének, sikerek szerzésének kívánságához. Ugyanilyen fontos, hogy a visszacsatolás sűrűsége a tananyagot és megtanulásának feladatait viszonylag rövid szakaszokra bonthatja. A rövid szakaszok számára könnyebbé válik a rájuk fordítandó, szükséges tanulási idő kigazdálkodása: egyrészt azért, a tanulási idő elhelyezése viszonylagos szabadságot élvez; másrészt azért, mert a rövid szakaszokban viszonylag kevés időt kell megmozgatni viszonylag kevés idő elhelyezése érdekében.
Ez a szigorúság nem mindig alkalmazható, a felnőttoktatás szervezési megoldásai, a rendelkezésre álló oktatási formák között jelen van a lehető legteljesebb oldás lehetősége is. A szabály az, hogy nincsenek előre megszabott önellenőrzési-ellenőrzési pontok, előre meghatározott tananyag- és tanulási szakaszok, és olykor hiányozhat az egész tanulási program befejező határa is. Ilyenkor az időbeli végpont a tanulótól függő, tetszőleges időponttá válik. A visszacsatolás (az önellenőrzés-ellenőrzés) akkor következik be, amikor bekövetkezhet, a teljes program akkor ér a végére, amikor a végére érhet. A stabilizáló hatás azért érvényesülhet, mert a tanuló felnőttek, előírt tanulási időkötöttségek nélkül, akkor és oda helyezhetik el a tanulás idejét, amikor és ahová aktuálisan a legkönnyebb. A megnyert egyéni autonómia megkönnyítheti időszerkezeteik mozgatását, a tanulási idő megfelelő elhelyezését.
A labilitás a tartós, kötött és teljességet igénylő felnőttkori tanulási folyamatok általános, lényegre szabott problémája.. A labilitás andragógiai kezelése elméletileg kezdődött csak el, s a felnőttoktatási praxisban sem jutott még el a leghatékonyabb eljárásokhoz.
Mindazonáltal abban biztosak lehetünk, hogy a felnőttkori tanulás nehézségeinek, netán gyengébb eredményeinek vagy olykor eredménytelenségének fontos magyarázata időszerkezeti összefüggések között keresendő – legalábbis a tartós, kötött és teljességet igénylő tanulási folyamatokban. Ami egyben azt is jelenti, hogy a felnőttkori tanulás életkori-pszichológiai tényezői az akadályokért kevésbé felelősek, mint azt korábban az andragógia elgondolta.
Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai
Csoma Gyula: A felnőttkori tanulás idődimenziói