A következő címkéjű bejegyzések mutatása: tanuláselmélet. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: tanuláselmélet. Összes bejegyzés megjelenítése

2011. május 1., vasárnap

Felnőttképzési elméletek

Franz Pöggeler minőségjelző értelemben a felnőttképzés nyolc feltételét határozta meg.  Pöggeler elsődlegesnek tekintette, hogy a képzésnek szerezett formában kell zajlania és azt mind a szervezőnek, mind az oktatónak hangsúlyos feladatként kell kezelnie. A képzési feladatokat úgy kell összekapcsolni az egyéb feladatokkal, hogy a képzési feladatok teljesítése biztosított legyen. A képzési cél elérése érdekében építeni kell a felnőttek élet és munkatapasztalataira. Fontos szempontként emelte ki, hogy a felnőttképzést megfelelően felkészült személynek kell segítenie. Alapvető kritériumként fogalmazta meg, hogy a képzéseket mindenki számára egyformán hozzáférhetővé kell tenni, a képzésben való részvétel kizárólag önkéntes alapon történhet és az élet valamennyi szakaszában jelen kell lennie. E kritériumokat valamennyi elmélet elfogadja, de ezzel összefüggésben említést érdemel a gyakorlat és az elmélet viszonya. Egyes elméletek szerint az andragógiának teljes mértékben a cselekvés, a felnőttképzés szolgálatában kell állnia. A kutatási eredmények teljességének szükségszerű beépülnie a gyakorlati képzésbe, ezzel téve hatékonyabbá a felnőttképzést. Más elméletek szerit nem okoz problémát ha az elmélet és a gyakorlat elszakad egymástól.

Az andragógiára egyaránt lehet jellemző az „életidegenség” és a „túlzott prakticizmus”, a cselekvést ugyanis nem csak közvetlen eszközökkel lehet befolyásolni, hanem képzési modellek kidolgozásával és a gyakorlat elemzésével is. A felnőttképzés sikerességének érdekében elengedhetetlen a gyakorlati és az elméleti szakemberek együttműködése. Az együttműködés a problémafelvetéstől az adatgyűjtésen és elemzésen keresztül, azok feldolgozására, és értelmezésére a következtetések levonására és a gyakorlat általi ellenőrzésre is ki kell hogy terjedjen. A felnőttképzési elméletek többféle szempont szerint csoportosíthatók. Ez alapján beszélhetünk társadalompolitikai és tudományelméleti megközelítésről, politológiai elmélet szerinti csoportosításról, de létezik a célokra és feladatokra összpontosító csoportosítás is, valamit ismeretes a didaktikai és metodikai stratégiai elméletek csoportja is, és a művelődéselméleti irány szerinti halmazképzés is előfordul.

A XX. századi elméletek közül ki kell emelni a Joseph Olbrich nevéhez fűződő rendszerelméleti megközelítést. A rendszerelméleti megközelítés szerint ki kel jelölni a rendszerhatárokat, meg kell határozni az együttműködést a határterületekkel és elemezni szükséges a felnőttképzés szerkezetét és ezen belül a részeknek az egészhez való viszonyát. Célja, hogy az elméleteket a lehető legnagyobb mértékben hasznosíthatóvá tegye a gyakorló szakemberek számára. Olbrich szerint a felnőttképzés a társadalom önszabályozásának és fejlesztésének fontos eszköze, vizsgálata a szociológiai összefüggések alapján kell, hogy történjen. A rendszerelméleti megközelítések egyike a felnőttképzés funkcióit rendezte csoportokba. Ezen elmélet egyik képviselje Philipp Eggers, aki a következő csoportokat alkotta: általános továbbképzési funkció, politikai képzési funkció, adekvát társadalomkritikai és cselekvési képességet fejlesztő funkció, a szociális változáshoz való alkalmazkodást segítő funkció és az élet és életmód alakítását segítő funkció. A rendszerszemléleti megközelítés legjelesebb hazai képviselje Durkó Mátyás. Elképzelései mindig az egész felnőttképzésre és felnőttoktatásra kiterjedtek.

W. Schlumberg funkcionális felosztása szerint tranzitórikus, kompenzatórikus és komplemente felnőttképzést különböztet meg. Az elsőre példa az írás és olvasás elterjesztésére szerveződő mozgalmak, a másodikra a felnőttoktatás pótló funkciója, a harmadikra pedig a permanens tanulás szükségszerűsége.

A társadalomkritikai andragógia a szabadságra való érettséget hangsúlyozza, ennek eléréséhez kívánja hozzásegíteni az egyént. Jürgen Habermans szerint a felnőttképzés mindenekelőtt a politikai kritika eszköze, amely folytatja a politikai szocializációt, feltárja a mélyebb összefüggéseket, a rejtett ellentmondásokat, segíti az egyént a hatalomhoz való partneri viszony kialakításában. Vizsgálja a felnőttképzés politikai, gazdasági összefüggéseit, szociokulturális feltételeit. Irányultsága proaktív és innovatív.

A kommunikációs andragógiák közös jellemzője, hogy az andragógiai folyamatok megvalósulásánál a kommunikáció szerepét hangsúlyozzák. Megközelítésük társadalompolitikai és kommunikációelméleti egyaránt lehet.

Társadalompolitikai indíttatású a demokratikus dialógust előtérbe helyező andragógia, mely szerint a képzés során erősíthetők a demokratikus attitűdök, s ez kedvezően hat a társadalom egészére. E koncepció kiemelkedő képviselői Paulo Freire és Martin Buber. A Freire-féle „felszabadító dialógus” elmélete gyökeres szembefordulás a narratív neveléssel. „A szabad dialógus” mindenekelőtt az öntudat kiképzésének eszköze, mely lehetővé teszi a valóság kritikus elemzését” A dialógus elméletet erősítette a kritikai elmélet”.

A kommunikációs andragógia másik csoportjába a kommunikáció elméleti kiinduló pontú vonulat tartozik. Ez az elmélet a kommunikációs kompetencia döntő szerepét emeli ki. A felnőttképzésben. Klaus Mollenhauer szerint a nevelés és a képzés egésze kommunikatív cselekvésként fogható fel. A kommunikatív andragógia előtérbe állítja a résztvevők aktivitását, a kezdeményező készségnek nagyobb teret engedő képzési kereteket, metodikai megoldásokat, amelyekben a résztvevők jól meghatározott szükségletei és igényei dominálnak.

A szellemtörténeti, életvilágra orientált andragógia elméleti megközelítés az egész emberre és az egész életre irányul. A nevelés iránya ebben az esetben az önmeghatározás képességének kifejlesztése. Képviselői közé tartozik Horst Siebert, aki kijelentette, hogy „a felnőttképzés a társadalom egyik szükséglete”. Kiemelt szerepet kap ennél az elméletnél az emocionalitás és az intuíció, ezért „élményandragógiaként” is definiálhatjuk ezt az irányt. Ezen irányzathoz tartozik az „életvilágra orientált” andragógia, mely az ember valós világát jelenti. A nyolcvanas években szoros kapcsolatba került ez az ideológia a „mindennapi élet kritikájának” elméletével. Heller Ágnes a cselekvések heterogenitását és ehhez kapcsolódóan a képességek kialakulásának heterogén voltát hangsúlyozta, melyek különböző jelentőséggel bírnak az egyén szempontjából. Egyes elemzők ezt összefüggésbe hozták a munkahelyi képzések prakticizmusával és e mögött „szellemi imperializmust” vélték felfedezni. Eljutottunk tehát az emberi élet meghatározó színterére a munka világába, mellyel az emberek rendkívül sokféle módon találkoznak. A találkozás milyenségét illetően jelentős különbségek vannak a társadalmak fejlettségi típusai szerint. Míg a folyamatosan versenyre kényszertett társadalmakban a képzésben való részvétel az individuum függetlenségének megőrzését szolgáló természetes velejárója az életnek, addig a kevésbé fejlett társadalmakban a változás és a hozzá kapcsolódó verseny- és változtatáskényszer válságot jelentet a hagyományos életvilágot feladni kényszerülők körében. A változtatások üteme általában meghaladja az emberi természetben rejlő változtatás ütemét, gyakorta élesen megkettőződik az ember életvilága, e kettősség a munka világának és a privát világnak az éles elhatárolódását jelenti. Megváltozik az ember természethez való viszonya, átalakul az időszerkezet, amelyben meg kell teremteni a tanulás helyét. A tanulás időszerkezeti vonatkozásában ugyan leszűkíti a felnőtt privát életvilágát, de szociális környezetének megváltozásával és személyes kompetenciájának javulásával ki is bővül az.

Az életvilágra összpontosító andragógia sajátos célformáló szempontokkal rendelkezik, melyek: a konkrét életproblémák megvilágítása, az indivídum előtérbe helyezése, és az énazonosság helyreállítása. A felnőttképzés indokának az egyén lelki-szellemi fejlődési igényét tartják. Az életvezetés strukturális változásai az alkalmazkodóképesség új minőségét követeli meg, az életszínvonal tanulás általi megőrzésének érdekében. Ez az irányzat a résztvevő központúságra fókuszál. A mindennapokra vonatkozó andragógia legfőbb jellemzői, a hallgatók teljesítményére való célzott odafigyelés, az egyéni igények szerinti válogatás lehetősége és a tanítás fejlesztésként való felfogása.

Az andragógiai elméletek újabb csoportja az életrajzi pályafutási megközelítés. Ez a vonal a szociálpszichológiából származtatható, mely az egyén életrajzát „társadalmi tényként” kezeli. Megjelenésekor vizsgálati módszerként indult, később vált önálló paradigmává. Jelentősége abban áll, hogy elősegítheti a felnőttek önmegismerést, közelebb hozhatja az andragógiát, az andragógust és a képzés részvevőjét a felnőtt embert egymáshoz, és a felnőttképzés során jobban lehet támaszkodni a felnőtt előzetes tanulástörténetére.

A multikulturális felnőttnevelés estében a cél nem a homogenizáció, hanem éppen ellenkezőleg, a sokféleség, a különbségek, a másságok elfogadása és megértése, melyhez interkulturális tanulásra van szükség. A multikulturális andragógia pozitív szerepet tölt be a különböző kultúrák közti megértés és együttműködés folyamatában.

A konstruktivizmus irányzatának megjelenése az andragógiában a XX. század végére tehető. A hagyományos didaktikai elméletekkel szemben a konstruktivizmus azt hangsúlyozza, hogy bizonytalanságot kell kelteni a meglévő tudással kapcsolatban, melyek elégedetlenséget idéznek elő és felkeltik az új tudástartalmak iránti igényt. A konstruktivista elmélet lényeges eleme a problématanulás, mely által elkerülhető a befejezett tudás képzetének kialakulása. A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanulás a tanuló egyén önállóan végrehajtott tevékenysége, amelynek során nem a tudás, a tartalom, a készségek elsajátítása vagy feldolgozása, hanem azok „konstruálódása”, azaz tudatos építése megy végbe. Ez a folyamat tehát soha nem nullánál kezdődik, hanem a már meglévő ismeretekre épül, amelyek egyúttal a felvételre kerülő információ interpretálásának, azaz a tanulásnak mint tudáskonstrukciónak is kiindulópontjai. Az ilyen tudás mindig szituációkhoz és kontextusokhoz kötődik, és a tanuló egyéntől függ, aki saját maga irányítja a tanulási folyamatot és reflektál rá. A reflektálás a tanulási folyamat szerves része, annak sebességét növel(het)i. A konstruktivista elmélet képviselői a felnőttoktatástól fokozott figyelmet várnak a tanulók reflektív tanulásának elősegítésére, a ehhez szükséges kompetenciák kifejlesztésére és működtetésére.

Az elméletek áttekintése és értelmezhetősége megkívánja a felnőttoktatás történelmi korokhoz kapcsolódó áttekintését, mert az egyes elméletek alkalmazhatósága szoros összefüggésben van a politikai, társadalmi környezettel, azok változásaival.

2011. április 23., szombat

A hálózati tanulás: elmélet vagy módszer?

A könnyű hozzáférés okán magam is az alább már idézett Bessenyei írást szemeltem ki, mint a kötelezően teljesítendő heti második blogbejegyzésem alanyát, így kissé csalódottan vettem tudomásul, hogy megelőztek. Ezek után vaciláltam, hogy a bennem kialakult képet, észrevételt, kérdést egy bő lére eresztett megjegyzés vagy inkább egy "pontot érő" bejegyzés formájában tegyem-e közre. Nos, mint tudjuk a külső motiváció a belső mellett igen nagy úr, így a bejegyzés mellett tettem le a voksomat.

Mivel a családunkban nincs tv és csak egy számítógéppel bírunk, amin így négyen osztozkodunk (a gyermekeim Tesz-Vesz várost, Kockásfülű nyulat és egyéb építő jellegű információs tartalmakat szoktak rajta tanulási és memorizálási szándékkal követni), míg mi ketten okosan megosztozunk. A megosztozás rám eső felére klasszikus kinyomtatott szakirodalommal készülök és őskövületi módon tollal jegyzetelek a papír szélére. Ezt néha a gyerekeim is elkövetik, de annak értelmezése bonyolultabb és gyermekrajz elemzésben járatosabb szakértőt kíván, így csak az előbbieket szeretném ismertetni.

A Bessenyei féle írás felvezetője egy erősen anarchista hangulatú mozgalommal, "a társadalom iskolátlanítási" törekvéssel (Illich, 1971) irányítja figyelmünket a hálózati tanulás felé. Nyitott önszerveződő tanulásról beszél, a hagyományos oktatás kudarcáról. Illich eltörölné a hagyományos iskolai oktatási rendszert, helyette egy lazább, főként az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapozná a képzési rendszerét. Falak nélküli iskolákról beszél (antiiskola...). Ebből a felvezetésből bontakozik ki a hálózati tanulás, mint az internet segítségével megvalósuló módszer? vagy tanuláselmélet? Vajon a konnektivizmus mennyit kíván magáévá tenni Illich elképzeléseiből? Vajon gondolt-e a szerző (már az idézett és nem az idéző) arra, hogy az iskolának van egy kevésbé előtérbe tolt, de gazdaságilag és társadalmilag nem elhanyagolható szerepe, miszerint "gyerekmegőrzőként" is funkcionál. Persze ez olyan nem szépen hangzik, de lássuk be ez így van. Persze a baj ma az az oktatással, hogy leginkább úgy tűnik, mintha csak ebben az üzemmódban funkcionálna (erős túlzással, teszem sietve hozzá).

A bevezetés és a web 1.0-ás illetve az eLearning 1.0-ás rövid átfutása után a 2.0-ás verziókhoz jutunk, illetve azok lehetséges válasz szerepére az élethosszig tartó tanulás politikai kihívására. Már itt, majd később máshol is felmerül a kérdés bennem, hogy akkor a konnektivizmus csak a felnőtteket (mondjuk fiatal felnőtt koruktól) érinti ez a tanulás elmélet (módszer?) vagy akár egészen kisgyermekkortól? Erre még majd visszatérek. A cikk szerzője azt írja, hogy "Az eLearning 2.0 terepén az aktuális szükséglet által kiválasztott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe."
Fordítás: 1. Magyarázd el Newton első - tehetetlenség törvényét a saját szavaiddal. 3. Yakkq foob mog. Grugg. Pubbgrz, stb. 4. Imádom a kiskapukat!

Azonnali kérdésem volt, hogy mi határozza meg szerinte az aktuális igényt? Csak a tanulók érdeklődése? Remek. Azért ne tévesszük szem elől az oktatásnak azt a feladatát, hogy a gazdaság és társadalom működéséhez szükséges igényeket kell tudni kielégíteni (most is pont az ezekre adott válaszok hiánya miatt kerül a középpontba). Így tehát bizonyos területeken lehet hagyatkozni az igényekre, na de azért általában és mindenben felelőtlenség. Lehet, hogy ezt a mondatot én nem értem pontosan. Mi tehát az aktuális szükséglet kiinduló pontja? Még ebben a bekezdésben a tanulóközpontúságról és az önszerveződésről, mint elérhető utópiáról (micsoda paradoxon) beszél. Számomra nem derül ki, hogy egy felépített oktatási és nevelési struktúrában ezt hogyan képzeli el. Kiegészítésként, vagy uralkodó formaként. Jó lenne ismerni persze a szerző fejében ehhez társított részletes módszertant, mert így olvasva nekem furcsa: mégis hogyan építsünk fel egy atomfizikus-képzést vagy egy orvosképzést úgy, hogy csak a tanulók szükségleteit, igényeit és érdeklődését veszem alapul. Nonszensz. Jegyzetem a lap szélén: pusztán az informális (önszervező) tanulás szerepének jelentősége és támogatottsága nőtt meg, egyetemi kurzus keretében pedig validációja történik (bár így azonnal formálissá válik, ami eddig informális volt).

Következő idézetem: "Az igazi didaktikai kérdéssé itt az válik, hogy a legkülönbözőbb forrásból származó információkat hogyan tudják a tanulók önállóan vagy hálózatba szervezve, gondolatcserék révén (diszkurzív) és az internetes eszközöket segítségül híva kontextualizálni, egyéni igények szerinti összefüggésbe helyezni." Kérdésem tollal vésve: mindenkinek egyformán adott-e a lehetőség? És most nem is az eszközökre tolnám a hangsúlyt, az mint láttuk a legkevesebb. Az igazi kérdés, az, hogy ehhez a módszerhez (mert tanuláselméletként hiányai vannak) bizony erős írás-olvasási, szövegértési és alkotási készségek, előrehaladott gondolkodási műveletekre van szükség. Ezeket remekül fejleszti is, de hiányukban egyszerűen be sem tud csatlakozni a tanuló. Így persze a másik probléma is adott: erre gyerekek bizonyos életkor alatt nem képesek. Tehát egy felnőttképzési módszerről beszélünk, amely elsősorban (vagy csak?) gondolkodási műveleteket fejleszt. Ilyen értelemben eltűnik az oktatásból a nevelés, mint célkitűzés. Vagy csak én nem lelem benne az EQ fejlesztését? Mivel csak a verbalitáson van a hangsúly a kifinomult nonverbális kommunikáció alig jut szerephez (ezt persze a nők élhetik meg nagyobb veszteségként, de most ezt hagyjuk is). Eszembe jutnak azok az irodalomórák, amelyekben színdarabot adtunk elő, vagy kishajót fűrészeltünk, reszeltünk, csiszoltunk fából, stb. Itt válik azonnal egyértelművé, hogy a hálózati tanulásnak - legalábbis a web 2.0-ás megoldása - csupán egy módszer, nem lehet egy általános érvényű tanuláselmélet. Arról nem esik szó sehol, hogy miképpen kell elképzelni az off-line hálózati tanulást. Nekem a projektmódszer jut róla eszembe.

Kedvencem a "digitális bennszülött" tanulók és a "digitális bevándorló" tanárok összehasonlítása. Sajnos nem egy swot analízissel találkozunk, csupán egy felsorolással. Jó lenne pedig tudni, hogy az egyes jellemzőknek milyen előnyei és hátrányai vannak. Vajon a pl. a multitasking típusú foglalkozások mekkora elmélyülést engednek, nem okoz-e koncentráció hiányt muszáj feladatoknál? Vajon minden bevándorló tanár a független és nem a csoportos tanulást tartja jónak? Ne feledjük a projektmódszer, a csoportos módszerek lassan száz éves múltra tekinthetnek vissza. Más kérdés, hogy a hagyományos oktatásba miért nem tud meggyökerezni. Bessenyei hivatkozik a tanároknál a vizsgakövetelmények szem előtt tartására, amely külső és nem belső adottság, azaz részben rendszerhiba. A tanulóknál megjelenik az azonnali élmény, azonnali megerősítés igénye, amely felveti a türelem és kitartás kérdéseit. Ismét csak azt érzem, hogy a kognitív képességek a fontosak csupán, a személyiség egésze mellékes.

Hú, egész belelendültem. A konnektivizmus, mint skálafüggetlen rendszer leírásánál (ne tessék megijedni, nem olyan vészes kifejezés ez. Annyit tesz, hogy nincs egy vagy két központi információ osztó pl. tanár, aki ha kiesik megáll a folyamat, hanem sok kisebb forrás van, minden résztvevő egy-egy "minitanár", és ha egy kiesik pl. betegség, hitelvesztés, stb. miatt attól a rendszer még működhet) Bessenyei a professzorok kiváltásával él, mint hasonlattal. Nem vagyok feltétlen tekintélytisztelő, de amire asszociáltam egyből, az az idős egyetemi tanár, amint szükségtelenné válik, mert nem tud haladni a folyamatos gyorsulással. Ebből általánosítva vajon az idősek úgy mind, mennyire tudnak haladni a gyorsulással? Vajon a társadalom mennyire fogja őket tisztelni, ha nem tudnak haladni? Vajon a mai fiatalok, mint a jövő döntéshozói mennyire fognak bennünket öregeket tisztelni, ha nem tudunk majd haladni az eljövendő még gyorsabb gyorsulással? És mi lesz a leszakadó társadalmi rétegekkel? Akik már most leszakadtak? Azok nem tudnak bekapcsolódni. Hiányoznak alapvető kompetenciák, az igény, a motiváció, az önirányítás, soroljam?

Ígérem lassan a végére érek. Tetszett az a mondat, hogy "A tanulás mindinkább folyamatos, élethosszig tartó, más tevékenységekbe beágyazott, hálózatosodott tevékenység-rendszerré válik." és ez "A tanuló jelentősen javíthatja tanulása hatásfokát, ha részt vesz egy, a témával foglalkozó hálózatban, virtuális közösségben." Ez megnyugtató. Ezek szerint a konnektivizmus nem törekszik az oktatási rendszer egyeduralmára. Jó is, mert andragógus (és közösségi önkéntesmunkás) szemmel is hagy a módszer (én kérem, így döntöttem az olvasottak alapján) kívánni valót maga után. Erősen hiányolom az egyedi sajátosságok, mint pl. a tempó figyelembevételét. Aki lemarad, az kimarad, mert képtelenség utolérni a többieket. Persze ez részben szervezési és kommunikációs kérdés is. Az viszont tény, hogy a csoporttagok mindössze minőségi kérdésben kötődnek egymáshoz, semmilyen más módon (pl. motiváció) nem állnak kapcsolatban, nem feltétlen érdekük összetartani. Bár nincs verseny, de összetartásnak sem kell kialakulni. Egy rakás individuum, aki igyekszik a legtöbbet kiszedni a többiekből. Ez nyilván durván hangozik, és vannak árnyalatok, jó példák, de a rendszerben nincs közösségi szellem egy csöpp se. Lemaradásról szólva pedig az idő, mint lényeges tényező jelenik meg. Ez a módszer egy rendkívül idő és energia igényes típus (megint csak szervezés kérdése lehet ez is). Gondoljunk bele, hogy mondjuk nem egy témacsoportot (kurzust), hanem hatot-nyolcat (lásd első félév kurzusai) kéne párhuzamosan ilyen módszerrel feldolgozni. Bele is gebednénk. :)

Fordítás: 1. Kelvin: Tudod, az iskola nem lenne olyan rossz, ha nem kéne mindennap járni. 2. És ha nem kéne egyáltalán tanulni. És ha eltekintenénk a tanároktól és a többi gyerektől.  Az lenne klassz, ha egy teljesen más iskola lenne. 3. Hobbes: Elég sok mindennel van ez így. Kelvin: Senki sem kérdez engem arról, hogyan legyenek a dolgok. Tonnányi ötletem van!

Felhasznált irodalom:

Bessenyei István - Tanulás és tanítás az információs társadalomban (Az e-learning 2.0 és a konnektivizmus)

2011. március 16., szerda

Tanuláselméletek a gyakorlatban - két interjú

A konstruktivista tanuláselmélet előzményei




Kép forrása: carolandkids.blogspot.com
A tanulás fogalmának többféle definíciója létezik, mely definíciók történelmi koroktól és filozófiai ismeretelméleti nézetektől függően nagy változatosságot mutatnak. Ezek közül Nahalka István meghatározását veszem alapul, mely a tanulás folyamat voltát hangsúlyozva a lehető legáltalánosabban a következőképen határozza meg a tanulás mibenlétét: „a tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló, tartós és adaptív változás”. (Nahalka, 2003. 104 p.) Míg az ismeretelmélet a tudás, és megismerés eredetével foglalkozik, addig a tudás és ismeret elsajátításának folyamatát és rendszerét a pszichológia képviselői kívánják felfedni. A fenti fogalom-meghatározás szerint a pszichológiában a vizsgált rendszer az ember maga, az irányító részrendszer az idegrendszer, környezetnek az embert körül vevő tárgyi és társadalmi környezetet vehetjük, kölcsönhatásként az ember tárgyi és társadalmi cselekvését, tartósság alatt pedig a tanulás eredményének későbbi felelevenítését értjük. Az adaptivitás az embert saját környezetéhez való adaptívvá, alkalmazkodóvá válását jelenti. (Nahalka, 2003. 105 p.) A lélektan sok képviselője különböző megközelítésből kutatta a tudás és tanulás kialakulásának folyamatait. A különböző vizsgálatok számos új eredményt hoztak, melyek gyökeresen megváltoztatták a tanulásról vallott korábbi nézeteket (pl. behaviorista, alaklélektani, stb.). A pszichológiai vizsgálatok által nyert eredményeket és elképzeléseket veszi alapul a pedagógia és nyomában az andragógia is. ennek megfelelően a pedagógiában is többféle elképzelés és tanítási módszer alakult ki és van kialakulóban mind a mai napig. Az egyik legújabb tanuláselmélet a konstruktivista filozófiára épül, mely, szemben azempíriából kiinduló behaviorista elképzelésekkel, az egyén tanulási folyamatát belső világkép-kialakításként, építésként – konstruálásként - értelmezi, és az innátista elképzelésekkel összhangban, képviselői úgy gondolják, hogy bizonyos velünk született információ-feldolgozó képességek és az észlelt dolgok viszonyára vonatkozó „naiv elméletek” adnak alapot az egyén tanulásának. A konstruktivista tanuláselmélet alapjait egészen Kant tudományfelfogásáig kísérhetjük vissza időben, vagy a még korábbi platóni ideatanig, amennyiben az, az alaklélektan által preferált deduktív gondolkodást, vagyis az „egész átlátását” hangsúlyozza. Az alaklélektan tanulásfelfogásában fontos szerepet kap az adott helyzet értelmezése, a viszonyok átlátása, miközben a tanulás tárgyának megértését is hangsúlyozza. Más szavakkal, azt kutatja, hogy a tanulás folyamán milyen történések játszódnak le a kognitív folyamatokban és mentális struktúrákban, hogy miben változnak meg az elménkben lévő elképzelések, fogalmak, minták a tanulás hatására és hogyan dolgozzuk fel a tanulás során nyert újabb információkat. Tehát a „Gestalt” pszichológia az „egészlegességet, a komplex struktúrát tekinti meghatározónak” (Nahalka, 2003. 117 p.). Az alaklélektan képviselői (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Lewin) a 20. század elején dolgozták ki elméletüket, melynek hatására a század második felében újabb irányzatok alakultak ki a pszichológia területén. A kognitív folyamatokat vizsgáló kutatások mentén született a tanulási folyamat, mint konstrukció szemlélete. Ahogyan azt fentebb már említettem, ez az irányzat arra a csecsemő-kísérletek során beigazolódott feltevésre épít, mely szerint az „újszülött határozottan rendelkezik jól leírható, empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudással”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén… és az emberi tudat elkülönülten szerveződő tudásterületekben strukturálódik,... az általános értelmi képességek nem meghatározó tényezők.”(Nahalka, 2003. 119 p.) Tehát a már magunkkal hozott alapvető információ-feldolgozó rendszerünkbe kerülnek bele az új tapasztalatok és azok alapján rendeződnek és tárolódnak el a fejünkben. Ez az elképzelés azt is magában foglalja, hogy a tudáselemeket nem lehet átadni, transzferálni, egy az egyben megtanítani valakinek, mert az egyén azokat a saját, egyéni, már meglévő ismeretei alapján fogja értelmezni. Ebből a folyamatból ered a konstruktivizmus elnevezés is, mely mögött az áll, hogy az egyén maga építi fel tudásának egész építményét, amelyet minden újabb elemmel bővíthet, szélesíthet. Ezek az újabb, a világról, környezetünkről tudósító tudáselemek kognitív modellekbe épülnek, melyek szerepe a minket „körülvevő világ történéseinek, benne a mi cselekvéseink eredményeinek állandó magyarázata, előrejelzése s ennek megfelelően a cselekvés irányítása”(Nahalka, 2003. 121 p.), tehát egy saját világkép kialakítása. Alapvető szerep jut az előzetes tudásnak, és a már megszerzett tudás, ismeretek rendszerén alapuló deduktív folyamatoknak, mert a tanulást nem induktív (az egyediről az általánosra való következtetési) folyamatnak tartja. A belső értelmezési keretek vagy modellek döntik el az ugyanarra a jelenségvilágra alkalmazható új információ értelmezését és beépülését a világnézetbe. Ezért döntő fontosságú, hogy milyen előzetes kulturális és társadalmi háttérbe épül bele az információ illetve, annak megtanulása, hogy milyen helyzetekben használandó az alternatív tudáselem. Az alternatív tudáselemek kialakulását és használatuk felöli eligazodást fogalmi vagy konceptuális váltásnak nevezi a konstruktív pedagógia. Lényeges először is, hogy a tanuló tudja, mit, mire kíván megváltoztatni. Ehhez, tudnia kell, hogy egyféle jelenségekről többféle képen lehet gondolkodni (pl. helio-, geocentrikus világnézet, stb.), továbbá, hogy egyes megfellebbezhetetlennek gondolt elképzelések milyen nehézségekkel rendelkezhetnek bizonyos jelenségek magyarázatának szempontjából. Ebből adódóan valamiféle bizalmatlanságot kell kialakítania domináns tudásával szemben, mellyel párhuzamosan az új elképzelés iránt viszont bizalmának növekedése fokozódhat, így jöhet létre a fogalmi/konceptuális váltás, vagyis az új tudás. Ez a folyamat azonban a tanuló belső kognitív rendszerében játszódik le, ezért nagyon személyes, differenciált, egyénre koncentráló tanítás szükséges, melyet a szociális/kulturális konstrukció folyamata – társak, pedagógusok, család, munkahely – támogat a társas elsajátítás eszközrendszerével. A létrehozott konstrukciók kritériuma az életgyakorlatban való beválásuk, használhatóságuk. (Feketéné, 2009. 41 p.) Természetesen nem jelenti mindez a többi tanulási módszer teljes kizárását a tanulás folyamatából, csupán a módszereket a konstruktivista elképzelés szerint kell alkalmazni, például használható akár a frontális módszer és a felfedeztetés is (induktív módszer – a reformpedagógiai irányzatok egyikében, a cselekvés pedagógiájában használatos túlnyomó részben)

Szerettem volna megtudni, hogy hogyan jelenik meg, egyáltalán megjelenik-e a gyakorlatban a konstruktivista elmélet. Az általam ismert felnőttoktatók közül arra esett a választásom, aki, az általa tanított tárgy – klasszikus indiai tánc - miatt esetleg sokkal inkább motivált az általánosan elterjedt - pl. objektivista – szemléleten kívül keresni megfelelő módszereket. Interjúalanyom 33 éves nő, a Zeneművészeti Akadémián szerezte karvezetői diplomáját, amellyel pár éven keresztül zeneiskolában tanított, majd négy éven keresztül Indiában tanult klasszikus dél-indiai zenét és táncot.
Kép forrása: in.88db.com
Három éve tért haza és tanít táncot Budapesten egy művelődési házban elsősorban felnőtteknek. A tanulást nagyon fontosnak érzi az életében, személyiségfejlesztő folyamatnak éli meg és elmondása szerint azt tapasztalja, hogy mindig egy új réteg nyílik meg a személyiségében, amikor valami újat tanul. Felnőttként sokkal tudatosabbnak érzi saját tanulását, mert szélesebb látókörben látja az újabb tanulási elemeket, tudatosabban észleli az összefüggéseket, sokkal inkább szelektál, és csak azt tanulja, amire valóban szüksége van. A tanítással kapcsolatban azt tapasztalta, hogy az egy kétirányú folyamat, mert tanítás során is tanul, sőt, úgy gondolja, hogy bizonyos dolgokat csak tanítással lehet megtanulni. A gyermekek tanítását abban látja különbözni a felnőttekétől, hogy a gyerekek alapvetően sokkal játékosabbak és kevésbé tudatosak, inkább az élményeik és érzelmeik határozzák meg, hogy valamit szeretnének-e tanulni, vagy sem. A felnőtt már tudatosan önállóan választ és koncentrál is, gyereknél a szülő választ. Felnőtteknél és gyerekeknél egyformán fontos a jó hangulat, humor, az örömtelibb légkör. Felnőtteknél a táncban fizikailag sokkal fontosabbak a bemelegítő és erősítő gyakorlatok, mint egy gyereknél, náluk ugyanazt játékos formában kell csinálni. Felnőttekkel szigorúbb, mint gyerekekkel, náluk fontos a játékosság. A motivációval kapcsolatban azt tapasztalta, hogy mindenkinek másfajta motiváló erőre van szüksége, ezért más-más eszközöket használ, például a megmérettetést, erélyesebb vagy éppen kedvesebb hangot, stb.. Megjegyezte, hogy a tánctanuláskor nagyon érzékeny az emberi szervezet, elme és a lélek ezért ezekre tekintettel kell lenni tanítás alatt. Az indiai tanítási módszerekkel kapcsolatban megjegyezte, hogy Indiában hagyományosan nem mutatnak semmit, a táncosnak saját magának kell kitapasztalnia a mozdulatokat. Nincs előtte példa, akit leutánoz és a saját testéből, elméjéből és lelkéből kezdi kialakítani, ő maga találja meg saját magát a mozdulatokban. Szoros tanár-diák viszony és holisztikus szemlélet jellemzi az órákat. Sok történettel, szituációval teszi élményszerűbbé a megtanulandókat. A tanítás célját abban látja, hogy a tánchoz fűződő életfelfogást, norma- és értékrendszert bemutassa, önfegyelemre, fegyelmezettségre, elkötelezettségre, rendszerességre neveljen, és ezzel befogadhatóbbá tegye a táncot és azon keresztül az életet.

Második interjúalanyom, hasonlóan az elsőhöz, 33 éves nő, magyar szakos tanári végzettséggel középiskolában tanít, mellette klasszikus indiai táncot tanul heti kétszer két órában, tanítványa az első interjúalanyomnak. A tanulást, amennyiben könyvből való tanulásról van szó információgyűjtésnek, általában véve pedig a tapasztalatok elmélyítésének tekinti. A tánc tanulása számára a test és az elme összehangolása révén valósul meg. A fizikai mozdulat elemeinek gyakorlását és a másolást érzi hatásos módszernek. Külső képe - valaki másnak a mozgásáról - és belső képe – elképzelése – alakul ki a mozdulatról, aminek helyességét fizikailag is érzi. Kihangsúlyozza a csoportban való tanulás fontosságát, a különféle szempontok, tapasztalatok miatt. Úgy érzi, hogy nagyobb lehetősége van megérteni valamit, ha azt több csatornán keresztül, más-más gondolatrendszer szűrőjén át kapja. A felnőttkorban való tanulást elsősorban a csoportban tanulás szempontjából látja különbözőnek gyermekkori tanulásához képest. Míg gyerekkorban egyedül szeretett tanulni, addig felnőttként a csoportban való lét új lehetőségeként az emberi kapcsolatokról tanul nagyon sokat. A felnőttkori tanulás sajátosságaként emelte ki a gyakorlat révén való tanulást. Fontosnak tartja az elméleti ismereteket, de azokat mindenképpen gyakorlati tanulással egybekötve érzi hasznosnak. Az elmélet önmagában terméketlennek bizonyult számára. Felnőttként odafigyel, hogy gyakorlati dolgokhoz kösse, amit tanul, az a tapasztalata, hogy már nem tud olyan tudásanyagot elraktározni, amelyet nem tud gyakorlathoz kötni. Gyerekkori tanulásához képest ezt jelentős különbségnek látja. A tanári szerepről úgy vélekedik, hogy fontos a tekintély, amely a szigor és kedvesség elegyében testesül meg, melyet az odafigyelés és a személyközpontúság is kiegészít. Nagyon fontosnak tartja a tanulók motivációját, ami felnőttként inkább adott, mint gyerekként. A tanulás céljaként a tudás továbbadását és ez általi benső fejlődést jelölte meg.

Konstruktív tanuláselmélet a gyakorlatban


Az első interjúalanyom által elmondottak alapján nagyon sok közös pontot fedeztem fel a konstruktivista felfogás és a tánctanítás között. Mindenekelőtt a tanulás felfogásában az előzetes tudás fontosságának hangsúlyozása, a személyiség saját maga általi formálásának lehetősége a tanulás során, az információ szelekciója, az összefüggések tudatos észlelése és értelmezése, a korábbi tudáshoz illesztése mind a konstruktív elme önszervező tulajdonságához tartozik. A tanítás során használt módszer, mely inkább előhívni kívánja a belső tudást, mint átadni, ösztönzi az agyat az önreflexióra és a mozdulat, vagy tudás megkonstruálására. Nem példát állít a tanuló elé, hanem a már meglévő belső képet hívja elő. Több példát lehetne sorolni, de már ezek alapján is elmondható, hogy a művészetoktatás terén is sikerrel használható a konstruktív tanuláselmélet módszere. Ugyan ez a megállapítás igaz a második interjúval kapcsolatban is, mert láthatjuk, hogy ami az egyik oldalon (a tanár), mint szándék nyilatkozik meg, a másik oldalon (a diák) megvalósul és használhatónak bizonyul, ebben az esetben a mozdulatsorok elsajátításában és a jelentéstartalom megértésében, megjelenítésében.

Bagdán Katalin

Felhasznált irodalom:

Feketéné Szakos Éva: Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? In.: Iskolakultúra 2002/9 http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2002/9/tanulm2002-9.pdf (utolsó letöltés: 2010. 05 29.)
Nahalka István; A tanulás In.: Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához (szerk.: Falus I.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. 550 old.
Nahalka István; Tanítható-e a környezetvédelem? In.: Új Pedagógiai Szemle 1997 április http://epa.oszk.hu/00000/00035/00004/1997-04-kn-Nahalka-Tanithato.html (utolsó letöltés: 2010. 05. 28.)