Mi motivál egy felnőtt tanulót? És egy felnőttképzőt?

Jelen esetben engem. Íme itt vagyok, egy átlagos (?) felnőtt tanuló, hamarosan végzett andragógus (asztal alatt kop-kop-kop). Az andragógia alapelvei szerint erős belső motivációval rendelkezem, tehát erős az igényem az önművelésre is. Nagyon tudatosan élem meg a tanulásom (ideális esetben), nem a jegyért, diplomáért, állásért, a főnök bólogatásáért, a tanár jó szaváért, hanem az önbecsülésemért, jól felfogott érdekemért tanulok. Következésképp a képzésem minden egyes részletét ezer örömmel és lelkesedéssel sajátítom el, tudatosan tanulok mindent, de mindent. Vagy nem?

Vajon megállja-e a helyét a valóságban az az állítás, hogy a felnőtt tanulása leginkább belső motivációból fakad (vagy az, hogy erősebb belső motivációval rendelkezik, mint a gyerekek)? Vajon mi a külső vagy belső motiváció között a különbség? Gondolok arra, ha nincs állásom, de kell a pénz, kell állás, de az elérhető állásokhoz hiányzik a szakképesítésem. Elmegyek hát egy tanfolyamra. Elég a kettes, csak a bizonyítvány meglegyen, hogy legyen állásom és pénzem. Ez ugye külső motiváció a részvételre (és még akár takarhat teljes motiválatlanságot a tanulás irányába). Ha nem elég a kettes, és teperek a jobb jegyért, mert ha már csinálok valamit, akkor jól csináljam, és tudjam már tényleg a szakma csínját-bínját. Ez talán már valódi belső motiváció? Nyilván nem egészen. Míg ha a magam örömére fazekastanfolyamra, rajztanfolyamra, tánciskolába, stb. megyek, mert érdekel, akkor ez belső motiváció. És akkor most ezzel mit kezdjen az andragógus? Egész máshogy áll a tanuláshoz az, akit a külső tényezők kényszerítenek, mint az, aki saját elszánásból tanult. Persze ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne sikeres az érdekből való tanulás. Mindenki találkozott már azzal, hogy tanult valamit, egy része érdekelte, de bizony az érdekes és izgalmas dolgok mellett lapos és unalmas részek is voltak, de a végcél érdekében megtanulta azt is. Vagy leginkább azért tanulta meg, mert számonkérték tőle? Vagy az egészet csak azért tanulta (meg?)...

De térjünk vissza szegény árva andragógusra (felnőttképzőre bármely szegmensben), aki tervezné, szervezné a képzést, gondosan ügyelve az előzetes tudás felmérésére, beszámítására, a képzés ahhoz való igazítására (ugye?). Akkor rá kell jönnie, hogy ez még mind nem elég. Azt is ki kell derítenie, hogy ki miért, milyen motivációs tényező hatására vesz részt a képzésben, és milyen a tanuláshoz való hozzáállása. Ez például a hátrányos helyzetű rétegeknél viszonylag egyértelmű, hiszen ők gyakran a tanulásban nem látják a gyakorlati hasznot, és a közoktatási kudarcok eléggé rányomják bélyegüket a tanuláshoz való viszonyukra. A számukra tartott képzéseken ezekkel általában és jó esetben már számolnak. De egy átlagos felnőtt tanulónál ugyanúgy fontos feltárni a tanulási motivációt, hiszen a felnőttképzőnek tudnia kell, hogy van-e a téma iránt az érdek mellett érdeklődés is. (Ha van, akkor könnyebb a dolgunk, egyenesen ugorhatunk fejest tanulásban vállalt felelősség megosztásába :-) !) Ha nincs, akkor bizony fel kell kelteni. Könnyű ezt mondani! Hogyan lehet felkelteni az érdeklődést? Az biztos, hogy nem a hagyományos, közoktatásban megszokott módszerekkel és hozzáállással. Sokkal inkább azokon a problémákon keresztül, amelyekkel a résztvevők találkozhatnak és foglalkoztatja őket. Mert olyanok vagyunk, hogy a probléma, mint olyan érdekes, azon gondolkodni kell, a gondolkodáshoz információ kell. Aktivizálódunk, tanulni kezdünk. Ha megoldottuk, választ találtunk a problémára, akkor elégedettek leszünk. A bennünket foglalkoztató problémákra való reflektálás kooperatív módszerekkel, párbeszéddel segítheti elő a belső tanulási motiváció erősödését. Ezt kellene felnőttképzésben  (is) sokkal nagyobb arányban használni, nem pedig a frontális módszereket. Ehhez azonban némi szemléletváltásra van szükség és egy kis akarásra.

Kíváncsi vagyok, hogy hányan találkoztak eddigi felnőttképzésük során a motivációjuk feltérképezésével? Én azzal sem találkoztam még, hogy az előzetes tudásom felmérése (már, ha jó esetben volt ilyen) befolyásolta volna a képzésem tartalmát, módszereit. Max. felmentést kaphattam valamely vizsga(rész) alól. De ha hatékony és jó felnőttképzést akarunk szervezni, akkor bizony számolni kell azzal, hogy a résztvevők nagyon eltérő motivációkkal érkeztek a képzésre. És erre reagálni kell. Ideális esetben van időnk feltárni ezt a befolyásoló tényezőt is, de a mai realitás az, hogy gyakoriak a gyorsan pörgő, anyagi megfontolásokból viszonylag rövid idejű, ismeretátadó tanfolyamok. Egy-egy OKJ szakképzés vagy egyéb formális felnőttképzés keretében senki nem kapja elő a tarsolyából a csoportmódszereket vagy pl. a vitamódszert. A tanulók előzetes tapasztalati tudására se sokat hagyatkoznak az oktatók. Ilyenkor érzem azt, hogy az andragógia elveinek és a gyakorlatnak (legalábbis egy jó nagy szeletének) kevés köze van egymáshoz. Vajon hogyan lehetne ezeket a különbségeket áthidalni? Kedves kollégák, ha lesz egy szusszanásnyi időtök, várom az ötleteket. :)

Sági Zenina

Technológia olyan természetes, mint a levegő

Írta: Tóth Katalin

Hisszük vagy nem, elérkezett az időszak, mikor a technológiának olyan természetes létszükség szerepe van, mint ha a belélegzett levegőről beszélnénk. A technológiának ez a jelensége az online tanulás körében kutatók és a témában jártasok, a pedagógusok, oktatási szakemberek számára nem meglepő. A netgeneráció, mely ezzel a mindennapos természetességgel él együtt a technológiával, jelen van. Sőt! Alakítja, változtatja és tudatalatt provokálja  az oktatásmódszertant, a tananyagkialakítást, az oktatásszervezési és intézményi struktúrát, a tanítás és tanulás teljes folyamatát.

Fordítási részlet:

„A technológia olyan mint a levegő”, címet adta Don Tapscott: Grow Up Digital 2008 c. könyv egyik fejezetének, melyben a digitális nemzedékről, a netgenerációl ír. A netgeneráció sajátos helyzetéről és jellemzőiről fogalmaz meg tanulmányt. Meglátásai között szerepel, hogy a netgeneráció teljesen azonosult és átitatódott a technológiával azáltal hogy ebben a környezetbe született és nevelkedett, természetes részévé vált életének. Az új technológia használata számukra olyan természetes, mint a levegővétel.
Egy híres episztemológus professzor, Dr. Idit Harel mondatát idézi: "A gyermekek számára olyan ez, mint a tollat használni. A szülők számára ez az írást jelenti. De a fiatalok nem a technológiáról beszélnek, hanem mindarról amit képesek vele alkotni. A netgeneráció úgy nő fel bámulva a komputert, mint annak idején elődeik tették azt a televízió képernyője előtt.
Don Tapscott személyes élményét írja le könyvében, ami a saját gyermekeihez kapcsolódik. Egy műsora 1997-ben került felvételre, mikor is a web-en való szörfözésről tartott bemutató előadást a televízióban az író, az akkor 12 éves fiát invitálta édesanyja a képernyő elé, hogy megnézzék a TV-show-t. Mikor rákérdezett a gyermek, miről is fog szólni a műsor, a fiatalok őszinte és természetes nyelvezetén reagált: „Nincs szükség arra, hogy megmutasd az embereknek, hogyan tudják használni az internetet.” (TAPSCOTT,2008)

Így gondolkozik egy digitális világba nőtt fiatal, a netgenerációs tagja. De mi a helyzet a technológiai fejlődéshez nehezen, alig alkalmazkodó társadalomi rétegekkel? A távolság és a lemaradás behozhatatlan? Egy késői "IKT feleszmélés", az internethasználat ismeretlen környezetével való találkozás kialakíthatja a félelmet ugyan, de teljes elutasítása a digitális világnak semmiképp sem javasolt. A digitális benszülöttek (netgeneráció) és a digitális bevándorlók közötti lemaradás aligha pótolható, és nem is kell, hogy cél legyen. Viszont a harcot, hogy megismerjük a számítógép, a web 2.0 által kínált eszközhasználatot és a digitális világ környezetét és alkalmazását, nem szabad feladni a bukottak nyugalmával. Sőt. Amennyiben így gondolkozunk, az IKT kompetencia hiányosság csak növekedni fog és teljesen kiszorulunk az információáramlás döbbenetes kínálatából.

A Web 2.0-s forradalom, a dinamikus információáramlás kialakítására szolgáló alkalmazások (Blogok, közösségi hálók, wikipédia, youtube, vida, stb.) hozzáférhetőség a passzív információt befogadó webes magatartásunkat átalakították egy dinamikus, interkatív, kreatív, alkotó magatartássá melyben mi magunk alakítjuk a cyber teret és a digitális világ virtuális tartalmának közegét. Vagyis, amit kaptunk, nem kevesebb mint az információ uralma.

Egy erős hátszél, melyet befogni kell a vitorlába, és magunk hasznára alakítani, nem pedig szembenállással küzdeni.

Fordítási részlet forrása:

Don Tapscott (2008): Grown up Digital. In: http://www.grownupdigital.com/archive/

Könyvismertető: Kőfalvi Tamás (2006): E-tanulás

Összeállította: Tóth Katalin

A kötet a konstruktív e-learning, tanulási környezet kialakításának elméleti alapjait, az e-tanítás módszertani lehetőségeit, illetve az e-tananyagok készítésének valamint gyakorlati felhasználásának alapvető fogásait mutatja be.

A könyv a Tanári tudástár című sorozat keretében jelent meg, célja a tanári mesterség tartalmi korszerűsítése, a leendő és gyakorló pedagógusok, andragógusok munkáját segíti ahhoz, hogy az új oktatási környezetben is magas színvonalon és eredményesen tudjanak dolgozni.

Az E-tanítás könyv, a legalapvetőbb e-learning ismeretek első összefoglalása. Bemutatja az e-tanulás módszertani lehetőségeit, a környezetét, az e-tananyagok készítésének és felhasználásának alapvető kritériumait.

A könyv hangsúlyozza, hogy az e-tanítás, az e-learning nem csupán a hagyományos oktatási tartalmak számítógépes környezetben való megjelenítése, hanem egy megújult, korszerű tudásanyag.

Milyen témakörökkel foglalkozik?

Az e-learning fogalma, összetevői, típusai

A tanulási környezet

Az e-learning tanulási környezet

Az e-learning tananyagok és készítésük

Az e-learning projektek

E-learning keretrendszerek

A Sulinet Digitális Tudásbázis

Az olvasmányt ajánljuk:

Kőfalvi Tamás a nappali, levelező és távoktatási rendszerben tanuló leendő tanítóknak, tanároknak, valamint gyakorló pedagógusoknak egyaránt ajánlja, leendő andragógusok számára is nagyon hasznos gyakorlatias ismeretek nyújtó olvasmány.

Forrás:Kőfalvi Tamás (2006): E-tanulás. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó

Meghívás a „módszertani fantázia” fejlesztésére

     Jörg Knoll kézikönyvét, a Tanfolyam- és Szeminárium-módszertant minden gyakorló andragógus, felnőtt csoportokkal foglalkozó szakember nagy haszonnal forgathatja. A művet 1996-ban adta ki az IIV/DVV Budapesti Projektiroda, amely a Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete. Magyarországi ténykedésük egyik nagyszabású vállalkozása volt a Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás (FTE), valamint a Nemzetközi felnőttoktatás és együttműködés sorozatokban magyar nyelvű szakmai kiadványok megjelentetése és terjesztése. A harminchat kötet példányai hozzáférhetők több egyetem és főiskola, valamint a TIT és a Magyar Művelődési Intézet könyvtárában is.

      Az FTE sorozat 6. kötetének szerzője Prof. Dr. Jörg Knoll, aki korábban a Bajor Evangélikus Felnőttképzési Munkaközösség vezetője és az Augsburgi Egyetem Felnőttképzési Tanszékének tanára volt. Jelenleg a Lipcsei Egyetem Neveléstudományi Fakultásának Felnőttképzési Tanszékét vezeti. Könyvének bevezetőjében leszögezi, hogy egy gyakorlókönyvet tár az olvasók elé. Elsősorban felnőttképzéssel foglalkozó szakemberek számára forgatható haszonnal, de már az első példából kiderül, hogy bárki, aki felnőttek csoportjaival dolgozik, vagy kerül kapcsolatba, szintén talál benne gyakorlati szempontból hasznos ötleteket. A legelső szemléltető módszert egy óvoda szülői munkaközösségének problémafeltáró, ötletelő megbeszélésén keresztül vizsgálhatjuk meg. Ilyen értelemben sokkal szélesebb közönség érdeklődésére tarthat számot ez a könyv, mint pusztán az andragógusok szűk szakmai közössége.

      A könyv bevezető fejezete a fent említett nagyon is hétköznapi „felnőttképzési” rendezvényen keresztül bemutatja azokat a legfontosabb, szervezői szempontból számításba veendő területeket, amelyek egy sikeres program lebonyolításához nélkülözhetetlenek. A célok, a módszerek, a célcsoport, a vezető, a tartalom elemzése mellett a keretfeltételek, valamint az intézmények felől is megközelíti a felnőttképzés szervezési kérdését. Egy ilyen átfogó bevezetés után első lépésként a módszereket befolyásoló faktorokat veszi szemügyre a szerző, azaz milyen kölcsönhatásokat kell figyelembe venni azok kiválasztásakor. Megtudjuk, hogy szervezéskor nagy különbségek mutatkoznak a csoportok dinamikájában, összetételében, illetve azt, hogy a célcsoport nem egyezik meg a résztvevőkkel. A fentiek alapján Knoll rugalmasságra és óvatosságra int a követelményeket illetően. Az önismeret a módszerek kiválasztása során elengedhetetlen, de a vezető személyisége mellett a bevezető fejezetben elemzett tényezőket is vizsgálni kell a módszer kiválasztása szempontjából is.

      A harmadik fejezet – úgy érzem – a lényege a könyvnek. Az olvasó részletesen megismerkedik a módszerekkel, a módszerek szerepével a felnőttképzés programjának sorában. A csoportosítás és bemutatás az adott módszer szerepétől, az ismeretátadás módjától és a vezető-csoport viszonyától függően történt, így könnyebben átlátható, kereshető az olvasó számára. Nagyon egyszerűen kivitelezhető ötleteket kapunk egy-egy tanfolyam, vagy program indításához, a ráhangolódás megkönnyítéséhez, az anyag feldolgozásához, az eredmények rögzítéséhez, valamint az összetartozás erősítéséhez vagy a továbblépéshez. A vezető számára kínálnak segítséget az eredmények kiértékelését és az utómunkálatokat megkönnyítő metódusok. Minden helyzethez, csoporthoz, vezetői attitűdhöz megtalálható a megfelelő módszer. A tartalom feltárás módszerei között az előadói jellegű és az anyagorientált módszerek mellett a hangsúlyozottan kommunikatív, vagy alkotó, illetve játékos, vagy épp meditatív típusúak is találhatóak.

A könyv felépítése is nagyon gyakorlatias. Szemléltető ábrák segítségével könnyíti meg a módszer lényegének megértését, rögzítését. Kiemelések, összefoglalások biztosítják a kohéziót. Minden metódust négy szempont alapján ismertet: 1. oktatási célok 2. megvalósítás folyamata 3. utasítások a vezető számára 4. a munka folytatása.

A könyv zárásaként a szerző arra buzdítja a (csoport)vezetőket, hogy bátran kísérletezzenek, próbálják ki a módszereket, és a saját tapasztalataik alapján módosítsák, használják, vagy vessék el azt. De fontosnak tartja megpróbálni új módszereket, amelyek mindenképp a résztvevő számára kínálhatnak új utat a saját eredmény eléréséhez.

Jörg Knoll gyakorlati kézikönyve nagy hiányt töltött be annak idején a magyar andragógiai irodalomban. A számos elméleti mű között egy olyan kiadvány, ami egészen kézzel fogható segítséget nyújt a gyakorló (és esetleg gyakorlatlan) felnőttképzési szakemberek, felnőtt csoportok vezetésével foglalkozó olvasók számára. Az érthető nyelvezetnek, a módszerek lépésről lépésre való bemutatásának, valamint a felhozott példáknak a segítségével bárki számára egyértelmű és azonnal felhasználható ismeretet közvetít a könyv. Melegen ajánlom.

Sági Zenina

Tanuláselméletek a gyakorlatban - két interjú

A konstruktivista tanuláselmélet előzményei

Kép forrása: carolandkids.blogspot.com

A tanulás fogalmának többféle definíciója létezik, mely definíciók történelmi koroktól és filozófiai ismeretelméleti nézetektől függően nagy változatosságot mutatnak. Ezek közül Nahalka István meghatározását veszem alapul, mely a tanulás folyamat voltát hangsúlyozva a lehető legáltalánosabban a következőképen határozza meg a tanulás mibenlétét: „a tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló, tartós és adaptív változás”. (Nahalka, 2003. 104 p.) Míg az ismeretelmélet a tudás, és megismerés eredetével foglalkozik, addig a tudás és ismeret elsajátításának folyamatát és rendszerét a pszichológia képviselői kívánják felfedni. A fenti fogalom-meghatározás szerint a pszichológiában a vizsgált rendszer az ember maga, az irányító részrendszer az idegrendszer, környezetnek az embert körül vevő tárgyi és társadalmi környezetet vehetjük, kölcsönhatásként az ember tárgyi és társadalmi cselekvését, tartósság alatt pedig a tanulás eredményének későbbi felelevenítését értjük. Az adaptivitás az embert saját környezetéhez való adaptívvá, alkalmazkodóvá válását jelenti. (Nahalka, 2003. 105 p.) A lélektan sok képviselője különböző megközelítésből kutatta a tudás és tanulás kialakulásának folyamatait. A különböző vizsgálatok számos új eredményt hoztak, melyek gyökeresen megváltoztatták a tanulásról vallott korábbi nézeteket (pl. behaviorista, alaklélektani, stb.). A pszichológiai vizsgálatok által nyert eredményeket és elképzeléseket veszi alapul a pedagógia és nyomában az andragógia is. ennek megfelelően a pedagógiában is többféle elképzelés és tanítási módszer alakult ki és van kialakulóban mind a mai napig. Az egyik legújabb tanuláselmélet a konstruktivista filozófiára épül, mely, szemben azempíriából kiinduló behaviorista elképzelésekkel, az egyén tanulási folyamatát belső világkép-kialakításként, építésként – konstruálásként - értelmezi, és az innátista elképzelésekkel összhangban, képviselői úgy gondolják, hogy bizonyos velünk született információ-feldolgozó képességek és az észlelt dolgok viszonyára vonatkozó „naiv elméletek” adnak alapot az egyén tanulásának. A konstruktivista tanuláselmélet alapjait egészen Kant tudományfelfogásáig kísérhetjük vissza időben, vagy a még korábbi platóni ideatanig, amennyiben az, az alaklélektan által preferált deduktív gondolkodást, vagyis az „egész átlátását” hangsúlyozza. Az alaklélektan tanulásfelfogásában fontos szerepet kap az adott helyzet értelmezése, a viszonyok átlátása, miközben a tanulás tárgyának megértését is hangsúlyozza. Más szavakkal, azt kutatja, hogy a tanulás folyamán milyen történések játszódnak le a kognitív folyamatokban és mentális struktúrákban, hogy miben változnak meg az elménkben lévő elképzelések, fogalmak, minták a tanulás hatására és hogyan dolgozzuk fel a tanulás során nyert újabb információkat. Tehát a „Gestalt” pszichológia az „egészlegességet, a komplex struktúrát tekinti meghatározónak” (Nahalka, 2003. 117 p.). Az alaklélektan képviselői (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Lewin) a 20. század elején dolgozták ki elméletüket, melynek hatására a század második felében újabb irányzatok alakultak ki a pszichológia területén. A kognitív folyamatokat vizsgáló kutatások mentén született a tanulási folyamat, mint konstrukció szemlélete. Ahogyan azt fentebb már említettem, ez az irányzat arra a csecsemő-kísérletek során beigazolódott feltevésre épít, mely szerint az „újszülött határozottan rendelkezik jól leírható, empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudással”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén… és az emberi tudat elkülönülten szerveződő tudásterületekben strukturálódik,... az általános értelmi képességek nem meghatározó tényezők.”(Nahalka, 2003. 119 p.) Tehát a már magunkkal hozott alapvető információ-feldolgozó rendszerünkbe kerülnek bele az új tapasztalatok és azok alapján rendeződnek és tárolódnak el a fejünkben. Ez az elképzelés azt is magában foglalja, hogy a tudáselemeket nem lehet átadni, transzferálni, egy az egyben megtanítani valakinek, mert az egyén azokat a saját, egyéni, már meglévő ismeretei alapján fogja értelmezni. Ebből a folyamatból ered a konstruktivizmus elnevezés is, mely mögött az áll, hogy az egyén maga építi fel tudásának egész építményét, amelyet minden újabb elemmel bővíthet, szélesíthet. Ezek az újabb, a világról, környezetünkről tudósító tudáselemek kognitív modellekbe épülnek, melyek szerepe a minket „körülvevő világ történéseinek, benne a mi cselekvéseink eredményeinek állandó magyarázata, előrejelzése s ennek megfelelően a cselekvés irányítása”(Nahalka, 2003. 121 p.), tehát egy saját világkép kialakítása. Alapvető szerep jut az előzetes tudásnak, és a már megszerzett tudás, ismeretek rendszerén alapuló deduktív folyamatoknak, mert a tanulást nem induktív (az egyediről az általánosra való következtetési) folyamatnak tartja. A belső értelmezési keretek vagy modellek döntik el az ugyanarra a jelenségvilágra alkalmazható új információ értelmezését és beépülését a világnézetbe. Ezért döntő fontosságú, hogy milyen előzetes kulturális és társadalmi háttérbe épül bele az információ illetve, annak megtanulása, hogy milyen helyzetekben használandó az alternatív tudáselem. Az alternatív tudáselemek kialakulását és használatuk felöli eligazodást fogalmi vagy konceptuális váltásnak nevezi a konstruktív pedagógia. Lényeges először is, hogy a tanuló tudja, mit, mire kíván megváltoztatni. Ehhez, tudnia kell, hogy egyféle jelenségekről többféle képen lehet gondolkodni (pl. helio-, geocentrikus világnézet, stb.), továbbá, hogy egyes megfellebbezhetetlennek gondolt elképzelések milyen nehézségekkel rendelkezhetnek bizonyos jelenségek magyarázatának szempontjából. Ebből adódóan valamiféle bizalmatlanságot kell kialakítania domináns tudásával szemben, mellyel párhuzamosan az új elképzelés iránt viszont bizalmának növekedése fokozódhat, így jöhet létre a fogalmi/konceptuális váltás, vagyis az új tudás. Ez a folyamat azonban a tanuló belső kognitív rendszerében játszódik le, ezért nagyon személyes, differenciált, egyénre koncentráló tanítás szükséges, melyet a szociális/kulturális konstrukció folyamata – társak, pedagógusok, család, munkahely – támogat a társas elsajátítás eszközrendszerével. A létrehozott konstrukciók kritériuma az életgyakorlatban való beválásuk, használhatóságuk. (Feketéné, 2009. 41 p.) Természetesen nem jelenti mindez a többi tanulási módszer teljes kizárását a tanulás folyamatából, csupán a módszereket a konstruktivista elképzelés szerint kell alkalmazni, például használható akár a frontális módszer és a felfedeztetés is (induktív módszer – a reformpedagógiai irányzatok egyikében, a cselekvés pedagógiájában használatos túlnyomó részben)

Szerettem volna megtudni, hogy hogyan jelenik meg, egyáltalán megjelenik-e a gyakorlatban a konstruktivista elmélet. Az általam ismert felnőttoktatók közül arra esett a választásom, aki, az általa tanított tárgy – klasszikus indiai tánc - miatt esetleg sokkal inkább motivált az általánosan elterjedt - pl. objektivista – szemléleten kívül keresni megfelelő módszereket. Interjúalanyom 33 éves nő, a Zeneművészeti Akadémián szerezte karvezetői diplomáját, amellyel pár éven keresztül zeneiskolában tanított, majd négy éven keresztül Indiában tanult klasszikus dél-indiai zenét és táncot.

Kép forrása: in.88db.com

Három éve tért haza és tanít táncot Budapesten egy művelődési házban elsősorban felnőtteknek. A tanulást nagyon fontosnak érzi az életében, személyiségfejlesztő folyamatnak éli meg és elmondása szerint azt tapasztalja, hogy mindig egy új réteg nyílik meg a személyiségében, amikor valami újat tanul. Felnőttként sokkal tudatosabbnak érzi saját tanulását, mert szélesebb látókörben látja az újabb tanulási elemeket, tudatosabban észleli az összefüggéseket, sokkal inkább szelektál, és csak azt tanulja, amire valóban szüksége van. A tanítással kapcsolatban azt tapasztalta, hogy az egy kétirányú folyamat, mert tanítás során is tanul, sőt, úgy gondolja, hogy bizonyos dolgokat csak tanítással lehet megtanulni. A gyermekek tanítását abban látja különbözni a felnőttekétől, hogy a gyerekek alapvetően sokkal játékosabbak és kevésbé tudatosak, inkább az élményeik és érzelmeik határozzák meg, hogy valamit szeretnének-e tanulni, vagy sem. A felnőtt már tudatosan önállóan választ és koncentrál is, gyereknél a szülő választ. Felnőtteknél és gyerekeknél egyformán fontos a jó hangulat, humor, az örömtelibb légkör. Felnőtteknél a táncban fizikailag sokkal fontosabbak a bemelegítő és erősítő gyakorlatok, mint egy gyereknél, náluk ugyanazt játékos formában kell csinálni. Felnőttekkel szigorúbb, mint gyerekekkel, náluk fontos a játékosság. A motivációval kapcsolatban azt tapasztalta, hogy mindenkinek másfajta motiváló erőre van szüksége, ezért más-más eszközöket használ, például a megmérettetést, erélyesebb vagy éppen kedvesebb hangot, stb.. Megjegyezte, hogy a tánctanuláskor nagyon érzékeny az emberi szervezet, elme és a lélek ezért ezekre tekintettel kell lenni tanítás alatt. Az indiai tanítási módszerekkel kapcsolatban megjegyezte, hogy Indiában hagyományosan nem mutatnak semmit, a táncosnak saját magának kell kitapasztalnia a mozdulatokat. Nincs előtte példa, akit leutánoz és a saját testéből, elméjéből és lelkéből kezdi kialakítani, ő maga találja meg saját magát a mozdulatokban. Szoros tanár-diák viszony és holisztikus szemlélet jellemzi az órákat. Sok történettel, szituációval teszi élményszerűbbé a megtanulandókat. A tanítás célját abban látja, hogy a tánchoz fűződő életfelfogást, norma- és értékrendszert bemutassa, önfegyelemre, fegyelmezettségre, elkötelezettségre, rendszerességre neveljen, és ezzel befogadhatóbbá tegye a táncot és azon keresztül az életet.

Második interjúalanyom, hasonlóan az elsőhöz, 33 éves nő, magyar szakos tanári végzettséggel középiskolában tanít, mellette klasszikus indiai táncot tanul heti kétszer két órában, tanítványa az első interjúalanyomnak. A tanulást, amennyiben könyvből való tanulásról van szó információgyűjtésnek, általában véve pedig a tapasztalatok elmélyítésének tekinti. A tánc tanulása számára a test és az elme összehangolása révén valósul meg. A fizikai mozdulat elemeinek gyakorlását és a másolást érzi hatásos módszernek. Külső képe - valaki másnak a mozgásáról - és belső képe – elképzelése – alakul ki a mozdulatról, aminek helyességét fizikailag is érzi. Kihangsúlyozza a csoportban való tanulás fontosságát, a különféle szempontok, tapasztalatok miatt. Úgy érzi, hogy nagyobb lehetősége van megérteni valamit, ha azt több csatornán keresztül, más-más gondolatrendszer szűrőjén át kapja. A felnőttkorban való tanulást elsősorban a csoportban tanulás szempontjából látja különbözőnek gyermekkori tanulásához képest. Míg gyerekkorban egyedül szeretett tanulni, addig felnőttként a csoportban való lét új lehetőségeként az emberi kapcsolatokról tanul nagyon sokat. A felnőttkori tanulás sajátosságaként emelte ki a gyakorlat révén való tanulást. Fontosnak tartja az elméleti ismereteket, de azokat mindenképpen gyakorlati tanulással egybekötve érzi hasznosnak. Az elmélet önmagában terméketlennek bizonyult számára. Felnőttként odafigyel, hogy gyakorlati dolgokhoz kösse, amit tanul, az a tapasztalata, hogy már nem tud olyan tudásanyagot elraktározni, amelyet nem tud gyakorlathoz kötni. Gyerekkori tanulásához képest ezt jelentős különbségnek látja. A tanári szerepről úgy vélekedik, hogy fontos a tekintély, amely a szigor és kedvesség elegyében testesül meg, melyet az odafigyelés és a személyközpontúság is kiegészít. Nagyon fontosnak tartja a tanulók motivációját, ami felnőttként inkább adott, mint gyerekként. A tanulás céljaként a tudás továbbadását és ez általi benső fejlődést jelölte meg.

Konstruktív tanuláselmélet a gyakorlatban

Az első interjúalanyom által elmondottak alapján nagyon sok közös pontot fedeztem fel a konstruktivista felfogás és a tánctanítás között. Mindenekelőtt a tanulás felfogásában az előzetes tudás fontosságának hangsúlyozása, a személyiség saját maga általi formálásának lehetősége a tanulás során, az információ szelekciója, az összefüggések tudatos észlelése és értelmezése, a korábbi tudáshoz illesztése mind a konstruktív elme önszervező tulajdonságához tartozik. A tanítás során használt módszer, mely inkább előhívni kívánja a belső tudást, mint átadni, ösztönzi az agyat az önreflexióra és a mozdulat, vagy tudás megkonstruálására. Nem példát állít a tanuló elé, hanem a már meglévő belső képet hívja elő. Több példát lehetne sorolni, de már ezek alapján is elmondható, hogy a művészetoktatás terén is sikerrel használható a konstruktív tanuláselmélet módszere. Ugyan ez a megállapítás igaz a második interjúval kapcsolatban is, mert láthatjuk, hogy ami az egyik oldalon (a tanár), mint szándék nyilatkozik meg, a másik oldalon (a diák) megvalósul és használhatónak bizonyul, ebben az esetben a mozdulatsorok elsajátításában és a jelentéstartalom megértésében, megjelenítésében.

Bagdán Katalin

Felhasznált irodalom:

Feketéné Szakos Éva: Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? In.: Iskolakultúra 2002/9 http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2002/9/tanulm2002-9.pdf (utolsó letöltés: 2010. 05 29.)
Nahalka István; A tanulás In.: Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához (szerk.: Falus I.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. 550 old.
Nahalka István; Tanítható-e a környezetvédelem? In.: Új Pedagógiai Szemle 1997 április http://epa.oszk.hu/00000/00035/00004/1997-04-kn-Nahalka-Tanithato.html (utolsó letöltés: 2010. 05. 28.)

Az első szó jogán

Ezt a blogot azért hoztam létre, hogy a felnőttképzéssel, művelődéssel kapcsolatos témákban megoszthassuk egymással a gondolatainkat, tapasztalatainkat, gondjainkat, ötleteinket.