Tetszik? Nem tetszik ? Felnőttképzés ez is!

Ez is képzés, méghozzá felnőttképzés! Akiket képeznek azok is felnőttek, amire képzik őket, amióta világ a világ - néhány esettől eltekintve – azt is felnőttek űzik.

A szűkös védelmi költségvetések miatt egyre inkább előkerülnek a kiképzést szolgáló költséges berendezések alternatívái, melyek valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát.

Harold Greene tábornok az amerikai hadsereg magas beosztású tisztviselőjeként annak a kutatási és fejlesztési területnek az egyik szakértője, amelynek feladata a polgári világban népszerűvé vált technológiák - mint az okostelefonok, videojátékok és virtuális világ-szoftverek - integrálása a hadseregnél folyó kiképzési munkákba. A cél, hogy a kor technológiai lehetőségeit kihasználva készítsék fel a katonákat, akik a kifinomult fogyasztói elektronikán nőttek fel, és lelkesen használják az ilyen kütyüket.

A szűkös költségvetések idején úgy tekintenek ezekre az eszközökre, mint a kiképzést szolgáló nagyobb, költségesebb berendezések viszonylag olcsó kiegészítőire, amelyek meglepően valósághű élményt nyújtva képesek segíteni a felkészítési munkát. Az amerikai hadsereg toborzási és oktatási céllal már használ néhány videojátékot, és elkezdte kipróbálni a virtuálisvilág-szoftvereket is. Utóbbiakat speciálisan katonai használatra fejlesztik.

A hadsereg nemrégiben versenyt is hirdetett a katonák számára, elősegítendő a legjobb okostelefon-alkalmazások kifejlesztését. A zömében iPhone-on, illetve az Android-platformon is futó alkalmazások linkjei és leírásai elérhetők a hadsereg oldaláról. Van közöttük a figyelmeztető kürtszólamokat gyakoroltató, a fizikai állóképességet ellenőrző, és van, amelyik valamiféle katonai kiskátéként funkcionál, vagy éppen az orvlövészek és csapdák elkerülésében segít.

A világ egyik legmodernebb hadseregében is szembe kellett azonban néznieGreene tábornokéknak a virtuális játékok és mindennapos elektronikák elterjesztésének nehézségeivel. Az ellenzők egyik fő aggodalma – mely nem mellesleg teljesen jogos - , hogy ha a katonák éles helyzetben vezeték nélküli eszközöket használnak, az ezekre irányuló vagy onnan kiinduló információkat a biztonság érdekében titkosítani kell. A másik leküzdendő akadályt viszont azok a „digitális bevándorló” hivatalnokok gördítették az új eszközök útjába, akik szerint egész egyszerűen nincs keresnivalójuk a hadseregben holmi játékoknak, kütyüknek vagy éppen avataroknak.

Jelenleg a kiképzési célokra szolgáló videojátékok és okostelefonok viszonylag csekély összegeket emésztenek fel: a hadsereg évi 10-20 millió dollárt költ a licencekre, upgrade-ekre és fejlesztésekre. Frank DiGiovanni, a védelmi minisztérium kiképzési készenlétért és stratégiáért felelős igazgatója szerint a költségvetés mindig fontos szempont, ugyanakkor folyamatosan igazolni is kell azt, hogy az újszerű eszközök rendkívül hatásosak. A témáról a GameTech nevű rendezvényen, márciusban nyilatkozott Orlandóban. Az ott látható jelek szerint egyre több szimulátort, videojátékot, virtuálisvilág-szoftvert és okostelefont alkalmaznak a katonák felkészítésénél.

Azok mellett a videojátékok mellett, amelyek által - a szokásos virtuális lőgyakorlatokon túl - a katonák kockázat nélkül kipróbálhatják saját képességeiket az "éles" helyzetekben, a forgalmazók olyan eszközöket is ajánlottak, amelyek a kulturális, nyelvi, valamint egészségügyi képzést szolgálják. Bár a GameTech a maga 775 résztvevőjével és 29 kiállítójával meglehetősen szerénynek számít a rendezvények sorában, a résztvevők jelentős haladásként értékelték, hogy a nemrégiben még szkepticizmusra hajló katonai vezetők készséggel ismerkedtek a videojátékokkal. Pedig részben a hadiipar a felelős a videójáték-ipar növekedéséért: évtizedeken keresztül támogatta az egyre kifinomultabb szimulátorok, számítógépes harcászati gyakorlatok kifejlesztését.

Ahogy pedig egyre tökéletesebbé váltak a kereskedelmi videojátékok, a hadsereg elkezdte kölcsönvenni tőlük az ötleteket. Az 1990-es évek közepén például néhány tengerészgyalogos "megpiszkálta" a népszerű Doom videojátékot: valódiakra cserélték a mesebeli fegyvereket és katonákra a szörnyeket. Néhány évvel később a hadsereg az akadémiával és a játékfejlesztőkkel együttműködve hozta létre a Full Spectrum Warriort, amelyet kifejezetten a küzdelem utánzására fejlesztettek ki.

Katonai tisztségviselők szerint a virtuális kiképzés sohasem fogja felváltani a valódit, de azt lehetővé teszi a katonák számára, hogy költségkímélő módon és éles lőszerek, illetve a sérülések kockázata nélkül sokszor gyakorolhassanak. Eközben pedig a videojátékok hatékonysága drasztikus javulásnak indult. Gyakran idézik a VBS 2 példáját is: ez az átlagos PC-ken futó szimulátor volt az első olyan játék, amelyet megvásárolt az amerikai tengerészgyalogság, még 2001-ben. VBS - Virtual Battlespace - sikere az egykori Csehszlovákiából indult.

Ondrej és Marek Spanelnek meg kellett írniuk a saját programjukat ahhoz, hogy játszani tudjanak,. És ma, amikor a Call of Duty, a Medal of Honor és a Battlefield dobogtatja meg több millió játékos szívét - több milliárd dolláros bevételt generálva a gyártóknak -, a játékra épülő katonai szimulátorok fejlesztésének területén a VBS platform nyeri a küzdelmet.

A Spanel testvérek 1997-ben kezdtek el dolgozni egy nyílt platformú kereskedelmi lövöldözős játékon, és kérték a felhasználókat, hogy építsenek be abba még több fegyvert, járművet és terepelemet. Ondrejnek a tájképgenerálás és -animáció a szakterülete, így a hiteles terepvisszaadás érthetően a szoftver egyik legfontosabb jellemzője lett. Játékukat 2001-ben a Codemasters publikálta Operation Flashpoint: Cold War Crisis néven.

A testvérek a játék vezérmotívumának egy ausztrál internetes zenekar - a Seventh - Lifeless című heavy metal-számát választották. A zenekar énekese, David Lagettie ugyanakkor nagy rajongója volt a katonai szimulátoroknak. Ő javasolta a Spanel fivéreknek, hogy az Operation Flashpointot írják át katonai kiképzést segítő játékká, sőt maga is segített a testre szabásban. A nyílt platform és a küldetések szerkesztési lehetősége éppen azt a rugalmasságot nyújtotta, amelynek a hadsereg híján volt, így érthető, hogy az immár VBS-nek nevezett rendszer vásárlójaként jelentkezett az amerikai tengerészgyalogság. Az amerikaiak mellett azóta a brit, a kanadai, az ausztrál és új-zélandi hadsereg is ezt a szoftvert használja.

Bár a grafikák nem olyan kifinomultak, mint néhány kereskedelmi játéknál, a VBS 2 nagy előnye, hogy a nyílt platform reprezentánsa: megengedi a katonáknak új részletek hozzácsatolását - mondjuk egy legutóbbi küldetésből -, így a potenciális helyzetek adatbázisa állandóan nő. Szakértők szerint az utolsó 14 hónapban a felhasználói kiegészítések száma 1200 százalékkal növekedett. A legújabb verzióban - amelynek licencét a hadsereg 10 millió dollár alatti áron szerezte be - annyira részletes az importálható műholdas képanyag, hogy a tengerészgyalogosok 3D-ben is alaposan megismerhetik a bevetések környezetét.

Azt természetesen nem lehet szimulálni, ami a por, a piszok, a meleg és a feszültség egyvelegéből származik. Ez csak az elkerülhetetlen harci helyzetekben érzékelhető - mondta a The New York Times újságírójának Roy Fish hadnagy, aki 34 évesen egy szakasz parancsnoka az afganisztáni Camp Leatherneckben. Meggyőződése ugyanakkor, hogy a korszerű szimuláció a lehető legtöbb, ami gondolatban társítani tudja egymással az észak-karolinai gyakorlóterepet Afganisztánnal.

Az ázsiai országból nyilatkozó hadnagy szerint - aki 2008-ban az elsők között kezdte használni a VBS 2-t - a virtuális szimulátor ténylegesen életeket mentett meg a harcmezőn. Mint elmesélte, amikor elhagyják a bázis határait, és házilagos robbanó szerkezetekkel találkoznak, vagy kézifegyverekkel tüzelnek rájuk, a kialakult helyzetben mindannyiszor felidéződik, amit a szimulátor használatakor megtanultak. A virtuálisvilág-szoftverek használata ugyanilyen előnyökkel szolgál, a játékjellegű körítés nélkül. Így például a virtuálisvilág-szoftverek segítségével az Afganisztánban tartózkodó oktatók ismertethetik meg a helyi - többek között geológiai - viszonyokat az Egyesült Államokban készülő fiatal katonákkal.

A hadsereg nemrégiben egy olyan kísérleti tervet indított el, amelynek keretében okostelefonokkal láttak el katonákat, ám biztonsági megfontolásból korlátozták a telefonok vezeték nélküli képességeit. A katonák persze csakhamar panaszkodni kezdtek: azt várták el tőlük, hogy legyenek interaktívabbak, no de így?

Van mit tanulnunk. Ha a hadsereg képes átvenni civil technikákat, mi is tanulhatunk tőlük akár andragógiát is.

Forrás: http://www.sg.hu/cikkek/82270/szamitogepek_segitik_a_katonak_felkesziteset

Andragógusként taní-tani

Kép forrása: http://bit.ly/kkbTlo

Így, a konnektivista önképzés vége felé úgy éreztem, hogy vissza kell tekintenem az eredeti szakunk felé egy kicsit, mintegy visszacsempészve az andragógiát a konnektivizmus hálójába.
Engedjétek meg nekem, hogy pár évvel ezelőtti időkből kezdjem...11 éve történt...

Az Európai Tanács 2000 márciusában, Lisszabonban megrendezett ülésén az Európai Unió a fejlődés és a foglalkoztatás szempontjából kiemelt tényezőként határozta meg az oktatásba és képzésbe történő befektetést. Stratégiai célként tűzték ki, hogy 2010-re az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú társadalmává kell válnia. Ebben a folyamatban hangsúlyozott szerepet kapott a minőségi oktatás és képzés.
A lisszaboni stratégia megvalósítása érdekében 2001-ben az Oktatási Miniszterek Tanácsa meghatározta az oktatási és képzési rendszereket érintő, 2010-ig megvalósítandó konkrét jövőbeli célkitűzéseket, mely alapján egy tízéves munkaprogram készült. Ezek megvalósulásához az oktatási és képzési rendszerek alapvető átalakítására van szükség egész Európában. Ezen változtatások minden országban a nemzeti rendszerek és a hagyományok figyelembevételével történnek, melyeket segít a tagországok közötti együttműködés, a tapasztalatok megosztása, a jó gyakorlatok kölcsönös megismerése és az egymástól való tanulás („nyitott koordináció módszere”).
Az oktatási miniszterek három fő célt tűztek ki 2010-re:
- az EU-n belüli oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának a növelése;
- az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára;
- az oktatás és képzés megnyitása a tágabb világ felé.
A felgyorsult világban tudatosulni kell bennünk, hogy csak az maradhat életben, aki képes a folyamatos változásokkal együtt élni, és ehhez mielőbb alkalmazkodni. A leggyakrabban említett kulcskompetenciák a következők voltak: együttműködés, szociális kompetenciák, alkalmazható tudás, a tanulási és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák. Hétköznapi értelemben azok a kompetenciák, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. A DeSeCo program a kulcskompetenciák három kategóriáját különíti el. Az autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használatával és a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatos kompetenciákat. Külön említést érdemelnek azok a kulcskompetenciák, amelyek a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatosak. Így például a másokkal való kapcsolatépítés, a csoportmunkában való együttműködés, valamint a konfliktuskezelés és - megoldás. A DeSeCo vizsgálat eredményei elsősorban a közoktatás-politikai stratégiákban, a tartalmi szabályozásban és a vizsgarendszerekben mutatkoztak meg kisebb-nagyobb mértékben. Számos döntéshozó használja, hivatkozik rá. Ezt követően egyre több nemzetközi és hazai szervezet készítette el a kompetencialistáját. A Tempus Közalapítvány támogatásával, a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék munkája 2001-ben az alábbi kulcskompetenciákat említi: kommunikáció, számszerűsítés, csoportmunka, problémamegoldás, a tanulás és teljesítmény. Az Európai Képzési Alapítvány az alábbi kulcskompetenciákat tartotta fontosnak: kommunikáció, információs és kommunikációs technikák alkalmazása, gyakorlati számítások, felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért, problémamegoldás, másokkal való együttműködés. Itt is, ott is felbukkant IKT eszközök használatának szükségessége. Az Európa Tanács 2002 tavaszán nyolc területet emelt ki: anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, információs és kommunikációs technológia, számolás, matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák, gyakornokoskodás, személyközi és állampolgári kompetenciák, tanulás, általános kultúra. Hasonló elvek mentén haladt az Európai Unió alapképességek (basic skills), majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága, és nyolc kulcskompetenciát értelmezett. Ezek az alábbiak: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelven, a matematikai műveltség és alapkompetenciák természettudományos és technológiai téren, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó képességek, a tanulni tanuláshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségek és képességek.
Hazánkban (elsősorban Nagy József munkásságának köszönhetően) a kompetencia-fogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott, alapvető változáson ment keresztül. Elkülönült és operacionalizálódott az egyén kognitív, szociális és személyes képességrendszere. Ez lehetővé tette az összetett rendszerek mögött meghúzódó képességek feltérképezését, tipizálását, ezáltal tudatosabb fejlesztését. A jelenleg is zajló folyamatok sorában érdemes kiemelni a matematikai kompetencia területén folytatott kutatásokat (Vidákovich Tibor), valamint a Csapó Benő vezette MTA Képességkutató Központban zajló munkálatokat.

Miért is kell minden felnőtt embernek tanulni?
Iskolás koromban, mindig azt a napot vártam, amikor már végre felnövök, és nem kell majd tanulnom! Valószínűleg sok kisiskolás gyermekszív óhajtotta már ezt, s kívánta egy mesebeli tündértől, hogy tanulás nélkül is mindent tudhasson. Nem is kell kilépnünk a fenti „tündérvilágból”, hogy a felnőttek világába beléphessünk, hiszen mindenkinek vannak álmai, amit még szeretnének az életben elérni. Ki ezért, ki azért, ki ezt, ki azt...
A mai magyar társadalomban csak az maradhat életben, aki képes a változásokhoz a lehető leggyorsabban alkalmazkodni, s akár váltani is, az addig megszokott életvitelén, szakmáján. Felgyorsult világunkban emiatt létfontosságúak a felnőttképzések, hiszen ezek nélkül esélytelen lenne a magyar társadalom nagy része. Nálunk még a rendszerváltás utáni gazdasági káosz, a világválság, és az előző kormányok elhibázott politikája is nehezíti a magyarok helyzetét.
Számtalan szakkönyvben olvashatjuk, hogy a felnőtteket teljesen más módszerekkel kell oktatni, mint az iskolás gyermekeket. Az 1900-as évek elején, egy olasz orvos, Maria Montessori használta először, az általa vizsgált gyermekeken, a kifejezetten számukra kitalált és készített mini berendezési tárgyakat és fejlesztő módszereket. Mint ahogy a kicsiknek speciális fejlesztő tárgyakra van szükségük az eredményes tanuláshoz, így a felnőtteknek is speciális környezetre van szükségük a tanulmányaikhoz.
Kraiciné Dr. Szokoli Mária könyvében olvashatjuk, hogy a felnőttek esetén sem mindegy, hogy milyen körülmények között zajlik a számukra megtartott oktatás, és a fizikai, pszichológiai, fiziológiai, érzelmi és szociális-kulturális tényezőket is figyelembe kell venni.
A Nemzeti Alaptantervünk is a készségek, és kompetenciák fejlesztését célozza meg. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján találhatunk egy előadást, Havasi Pétertől, mely éppen az élethosszig tartó tanulás meglapozásának témáját vezeti le.
„A műveltségterületeket összekapcsoló, tantárgyközi jellegű kompetenciák ötvözik a tudáselemeket, illetve a képességeket:
- intellektuális kompetenciák (információfeldolgozás, problémamegoldás, kritikai gondolkodás és kreativitás);
-módszerek használatának és alkalmazásának kompetenciái (manuális és kognitív eljárások, IKT-használat, digitális kompetenciák);
-személyes és társas kompetenciák (önazonosság, együttműködés);
kommunikációs kompetenciák (a helyzethez alkalmazkodó és hatékony közlési kompetenciák).”
Közismert tény, hogy a pedagógusok nagy része, még mindig nem tud mit kezdeni ezekkel a területekkel, és központi szabályozásban várják, hogy konkrétan mit és milyen óraszámban tanítsanak a gyermekeknek. A kompetencia alapú oktatás lényege abban áll, hogy figyelembe vesszük az általunk oktatott gyermekek készségeit és fejlődési képességeit, s ettől függően határozzuk meg az oktatás ütemét. Nagy előrelépés történt az utóbbi években, az iskolai oktatásokban, de sajnos, még ezt a mai magyar oktatási rendszerben nem igazán lehet megoldani. A fenti készségek fejlesztése rendkívül fontos a mai magyar munkaerő piacon, hiszen az, az ember, aki nem képes csapatban dolgozni, vagy nem képes érthetően kifejezni a gondolatait, az igen nagy hátrányból indul a többiekkel szemben.

„Rogers szerint a felnőttoktatási formák alapvetően három csoportba sorolhatók. (Rogers, 1987)
Az első csoportot az előadó-központú formák jelentik, amelynél az előadó aktív szereplő, a hallgatók pedig passzívak, néznek és hallgatnak.
A második csoportba tartoznak a résztvevő-központú módszerek, amikor a tanítás-tanulás folyamata elsősorban a résztvevők közös munkájának eredménye, s amelynek során a résztvevők megosztják egymással a tudásukat és tapasztalatukat. A tanár/facilitátor ekkor két dolgot tehet: vagy tagként csatlakozik a csoporthoz, megosztja tapasztalatait és „láthatatlanul” moderálja a csoportot; vagy – a szó szoros értelembe vett csoportmunka esetében, amelyet elsősorban rendszeres felnőttképzési formáknál alkalmaznak - nem tagja a csoportnak, legfeljebb külső megfigyelői szerepet lát el.
A harmadik forma az értékelésen alapuló tanulási forma, amikor a résztvevők – számukra biztosított szóbeli és írásos információk felhasználásával – önállóan, vagy csoportmunka keretében megtanulják azt, amit elvárnak tőlük.

Nekünk, akik a felnőttek képzésével foglalkozó szakemberek leszünk, feltétlenül oda kell majd figyelnünk arra, hogy a három oktatási forma közül melyiket válasszuk ki.
A végcél adott: gyakorlatban használható információt, tudást kell közvetítenünk az általunk oktatott felnőtteknek, mely igazodik az ő igényeikhez, kompetencia alapú és segíti nem csupán az elhelyezkedésüket a munkaerő-piacon, de a flow-val való megismerkedésüket is. Ehhez kell hozzáigazítanunk a tananyagot, a módszereket és az eszközöket.

Hogy mennyire időszerű és valós problémák ezek, azt mi magunk tudjuk a legjobban, az a kis csapat, aki végig, elszántan küzdött a konnektivista képzés "mesebeli próbáin", legyőzve önmagunkat, a valós kifogásainkat, a fáradtságunkat, a munkahelyi és családi problémáinkat és a karaktereket:)

„Nem az a mester, aki megtanít valamire, hanem aki megihleti a tanítványt, hogy legjobb tudását latba vetve fölfedezze azt, amit már eddig is tudott.” (Paulo Coelho)

Forrás:
http://www.nefmi.gov.hu/webra-profilok-wadmin
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-09-Havas-elethosszig
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hidak-Kompetencia
Kraiciné Dr. Szokoli Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Budapest: Új Mandátum Kiadó

Komparatív andragógia – a társadalom szervessé tételének szolgálatában

A témafelvetés előzményei

A szakdolgozatomban (A kulturális szolidaritás fenomenológiája) elemzett fejlődéstörténet tanulságának azt tekintem, hogy a társadalmi modellek változásában nem beszélhetünk automatizmusokról, szükségszerű haladásról, hanem minden nemzedéknek, sőt, minden új kormánynak és új oktatási folyamatnak újra kell teremtenie a társadalmi szerződést, azaz, a konszenzust – a kulturális szolidaritás légkörét és a megértett alternatívákból leszűrt tanulságokra építvén az önkéntes szabálykövetés légkörét. Ez a társadalom szervességének egyik feltétele (a másik pedig az, hogy minden rétegnek legyen önként vállalható funkciója, munkája).

A társadalom organikus jellege, a szerves fejlődés kérdése, a reaktivitás

A magyar kultúra régóta nem képes megteremteni az organikus társadalmat. Ugyanakkor, nincs értelme a fatalista megközelítéseknek, a néplélek miatti siránkozásnak, mert dinamikájában élesen kettéválasztható a technikai civilizáció fejlődése és a társadalmi modell története (az élő kultúra). Az előbbi lineáris fejlődés, az utóbbi nem. Ha a kultúra szerves társadalmat teremtett a múltban, akkor is tönkremehet a jelenben, de előzmények nélkül is kialakulhat erős és összetartó közösség, ha elég tehetséges az elitje és nyitottak a tömegei.

Az 1960-as évek fiatal nemzedéke azt igazolta, hogy a mintának tekintett nyugati jóléti államok sem mindig teszik teljesen organikussá a társadalmat. Éppen a legfejlettebb, leggazdagabb és viszonylagos jólétet teremtő államokban (USA, Nagy Britannia, Franciaország, Németország) volt erős az ifjúság mozgalma, amelyet azóta sem dolgozott fel igazán a szociológiai és filozófiai szakirodalom. A posztmodern tagadás, tehát a nagy narratívák elutasítása (Lyotard) nem ad választ a társadalmi szocializáció kérdésére – ami a vallások felségterületéhez is kapcsolható, hiszen a szeretet közvetlenné tételéről van szó, amire se a kanti etika, se a kálvinista etika automatikusan nem képes. Durkheim szerint a szolidaritás akkor organikus, ha munkamegosztáson alapul – viszont a történelmi tapasztalat bizonyítja, hogy ez sem elég – újra és újra szükség van a társadalmi szerződés újraalkotására, az önkéntes vállalások és az újdonság ihletadó, frissítő hatására is.

A kultúra, a művelődési folyamat, tehát a felnőttoktatás nem merevedhet meg bizonyos örökérvényűnek tekintett eszmék, modellek, témák propagálásánál vagy azok elkerülésénél. Az organicitás, az igazi konszenzus az, ami egy folyamat, a szintézisteremtés eredménye – ezért a kultúrának reaktívnak kell lennie. Ha nem ilyen – elvontnak, élettől távolinak tűnik és elsorvad.

Az andragógia hármas funkciója és a közoktatás passzív jellege

Az oktatás és művelődés (andragógia) funkciója hármas: képességfejlesztés, gazdasági szocializáció és társadalmi szocializáció. A társadalmi szocializáció – a társadalomban aktuális szabálykövetésre való értelmi és érzelmi ráhangolás, az etika. De nemcsak passzív elfogadásra kellene ráhangolnia, hanem a modell tökéletesítésére. (Ha csak legitimáló funkciót adnak neki – megmerevedik.) Bevonni a társadalomszervezésbe. Nem szelektálni újabb és újabb eliteket (amire pl. a mostani Akadémia is kész), hanem közös kulturális – alkotási tereket teremteni.

Vegyünk egy konkrét történelmi folyamatot, a rendszerváltást: az Antall-kormány az egyházakkal kívánta eljátszatni a társadalmi szocializáció vezetését. A jogi-hatalmi viszonyok megváltozását az egyházak nem kérdőjelezték meg, mégsem sikerült elfogadtatnia magát ebben a szerepben. Az én magyarázatom az, hogy a mai egyházak többsége nem alkalmas szintézisteremtésre – mert egy elavult tudományos világképpel kapcsolja össze örök érvényű szeretetideálját. Tehát nem képes Szókratészt (vagy Galileit) Jézussal egyesíteni.
Az a megmerevedés jellemzi, amelyet elméletileg kifogásoltam, s ami a marxizmus magyarországi adaptációjára is igaz volt (a rugalmasabb Gramscit nem adaptálták).

Másrészt, maga a gazdasági modell (a termelési viszonyok) nehezen legitimálható, ha abban zéró összegű játékok vannak. Hogyan élhetné át az ember teljes lelkesedéssel a közösséghez tartozás érzését kulturális szolidaritásként, ha éppen attól juthat előbbre, azzal teremthet magának anyagi biztonságot, ha nem osztja meg tudását, sőt, ha hazudik vagy éppen rágalmaz? (Lásd a pártokat.)

A társadalom organikussá tételének kihívása a szociológiának, s a világi oktatásnak, tehát az andragógiának (is) szól (meg a közoktatásnak is).

Az andragógusképzéshez, annak stratégiájához szorosan kapcsolódó kérdés, hogy felvállalja-e a hármas funkció mindegyikét. Tehát azt is, amit korábban népművelésnek neveztek, de amit társadalmi szocializációra vagy szintézisteremtéssé kellene változtatni, hiszen annak a világképe is átalakul (legalábbis, kiegészül), aki tanít.

A közoktatás, szerintem, képtelen ellátni mindhárom funkciót, részben azért, mert a tananyagok terjedelme miatt időzavarban van (ha pl. alaposabban elemeznék a történelmi válaszutakat, nem jutnának el a XX. századig), másrészt, azért, mert a történelemoktatás éppen azokat a kérdéseket kerüli, amelyek a jelenben konfliktusokat okoznak. Pl. 1956 vagy a rendszerváltás elemzését.

Mitagadás, még 1848-at sem szokták teljesen nyíltan elemezni, feltárni azt, hogy a nemzetállami törekvéssel nemcsak az osztrákokhoz fűződő inkább előnyös gazdasági és kulturális kapcsolatokat, hanem a nemzetiségiekkel való viszony organikus jellegét is veszélyeztették, ami Trianonhoz vezetett.

Ha éppen a konfliktusokat okozó kérdéseket kerüli, vajon hogyan láthatná el tökéletesen szocializációs funkcióját a magyar közoktatás?

A magyar történelmi fejlődés szervetlenségével többen is foglalkoztak (Szűcs Jenő, Hankiss Elemér, Csepeli György), de a hangjuk nem igazán jutott el a széles közvéleményig. A témán belül a magyar rendszerváltás mint szervetlen fejlődési folyamat kutatásáról még keveset hallani, pedig tagadhatatlan, hogy a váratlan tulajdonosváltás az ún. „szocialista polgárosodás” (Szelényi Iván ezt még kutatta) folyamatát törte meg. Nemcsak szellemileg váltak ketté az új elit képviselői és a tömegek, hanem közvetlen érdekeikben is, amennyiben a folyamat egy milliónál több embert kitaszított a munkamegosztásból.

Ebben az esetben a fejlődés nyilván nem lehet szerves, akkor sem, ha látszólag demokratikus, hiszen nem a tömegek akarata érvényesül, azok csak a választék szűkössége és az önszerveződés adminisztratív nehézségei (csak pártra lehet szavazni, a propagandának tőkeigénye van stb) okán legitimálják a hatalomra jutó pártokat.

A nyugati és a keleti minták tanulságai

Tanulságos, hogy a legkövetkezetesebben liberális és toleráns Hollandia sem képes teljesen integrálni afrikai bevándorlóit, feltehetően, leginkább vallási okokból és a vallásszabadság holland értelmezéséből. Az ún. „oszlopos társadalom” nem teremt közös kulturális teret – a bő kézzel felkínált szabadság az elhatárolódás, elszigetelődés valóságát segíti elő.
Ez az elszigetelődés (gettósodás) igaz az USÁ-ra is (lásd pl. a New Orleans-i árvíz lefolyását – az elszegényedett feketék kimentésével senki nem törődött).
Ugyanakkor, az is látszik, hogy ahol a problémák élesen jelentkeznek, ott hatékony és Magyarországra is adaptálható megoldásokat is kidolgozhatnak.
Az Egyesült Államokban közismert állami program a feketék munkaerő-piaci integrációja – a szocializációs munkahelyek létrehozása – és pl. a felnőttek számára biztosított apprenticeship is ilyen.

Ukrajnában, Grúziában és Szerbiában a korábbi magyar hibák ismétlődésére ismerhetünk rá – a nemzetépítés a korábbi gazdasági és kulturális kapcsolatok lerombolásával, a kisebbségek kirekesztésével történik. Meg is van az eredménye – a gazdasági fejlődésben való lemaradás, polgárháborús viszonyok.

Oroszország a szervetlen rendszerváltás sebeit próbálja gyógyítani. Ami Magyarországon is problémákat okozott, ott még élesebben látszik: az, hogy hiába a demokratikus intézményrendszer: az új elit elszakad a tömegektől, mert azoknak nemcsak a közéletben, hanem a gazdaságban sem kínál szerepet, és a szociális problémákra erőből válaszol. (A rendőrállam olcsóbbnak tűnik, mint a jóléti állam.)
A demokratikus keret önmagában nem garantálja a társadalomszerveződési folyamat szerves jellegét, mert a tömegek képtelenek ellenőrizni új elitjeiket.
Ez igaz a bankokra is – Magyarországon is –, nem garantált, hogy ne éljenek vissza erőfölényükkel (Magyarországon lásd a devizahitelesek esetében történt egyoldalú szerződésmódosításokat, a megmagyarázhatatlanul duplájára emelt törlesztőrészleteket).

Kína pedig arra példa, hogy akár az egypártrendszer is biztosíthatja a szerves fejlődést, ha a hatalmon levő párt nyitott a lakossági igényekre – tehát, ha kulturálisan szolidáris (a kulturális szolidaritásnak van egy passzív és egy aktív oldala).

A teljes lefedettség és a célcsoportok kérdése

Az Európai Unió és a mindenkori magyar kormány is hajlamos célcsoportok kijelölésére: életkorok, régiók vagy egyéb státusjegyek (pl. büntetett előélet, roma származás) alapján pozitív diszkriminációt alkalmazni a szakképzésben is és a foglakoztatásban is. Elősegíteni, hogy a célcsoportok nagyobb eséllyel jussanak szakképzéshez, foglalkoztatáshoz – még inkább rontva ezzel a nem célcsoportok esélyeit. Mintha nem vennék észre, hogy ezzel új kirekesztettséget hoznak létre. A mai Magyarországon pl. a 40 és 50 év közötti korosztály jogilag a leghátrányosabb helyzetű: a tanulásból, a lakásszerzésből és a foglalkoztatásból is kiszorulhat – mert rájuk már nem vonatkoznak a fiatalok kedvezményei (diákhitel, lakásépítési támogatás), s még nem az 50 felettiek foglalkoztatása esetén járó járulékkedvezmények.

Azzal, hogy Magyarország nem teszi mindegyik korosztály számára ténylegesen hozzáférhetővé a szakképzést, nemzetközi szerződést (ILO-egyezményt) is sért – de ki veszi ezt észre ebben a sérelmek és jogtalan előnyök sokaságával átitatott társadalomban?

Miközben lenne pozitív példa ezen kérdések megoldására is: az amerikai apprenticeship pl. kvótarendszerrel felvételiztet (annak is van esélye bejutni, aki nem célcsoport), s Észtország pedig állampolgári joggá tette az internethez való hozzáférést.

A tréningek kérdése is a teljes lefedettség kérdésköréhez tartozik. Magyarországon manapság igen elterjedtek a méregdrága konfliktuskezelő és kommunikációs tréningek. Ha drágák, akkor, nyilván, nem képesek elérni a teljes társadalmat. Kutatási téma lehetne az is, hogy mennyiben szükségszerű a tréningek kiszervezése az andragógiából. Esetleg megfordítható-e ez a folyamat? Nem részletkérdésről van szó, hanem a kulturális szolidaritás mint gyakorlat megtanításáról. Mondhatja-e bárki, hogy ez nem andragógia?

Felnőttképzési elméletek

Franz Pöggeler minőségjelző értelemben a felnőttképzés nyolc feltételét határozta meg.  Pöggeler elsődlegesnek tekintette, hogy a képzésnek szerezett formában kell zajlania és azt mind a szervezőnek, mind az oktatónak hangsúlyos feladatként kell kezelnie. A képzési feladatokat úgy kell összekapcsolni az egyéb feladatokkal, hogy a képzési feladatok teljesítése biztosított legyen. A képzési cél elérése érdekében építeni kell a felnőttek élet és munkatapasztalataira. Fontos szempontként emelte ki, hogy a felnőttképzést megfelelően felkészült személynek kell segítenie. Alapvető kritériumként fogalmazta meg, hogy a képzéseket mindenki számára egyformán hozzáférhetővé kell tenni, a képzésben való részvétel kizárólag önkéntes alapon történhet és az élet valamennyi szakaszában jelen kell lennie. E kritériumokat valamennyi elmélet elfogadja, de ezzel összefüggésben említést érdemel a gyakorlat és az elmélet viszonya. Egyes elméletek szerint az andragógiának teljes mértékben a cselekvés, a felnőttképzés szolgálatában kell állnia. A kutatási eredmények teljességének szükségszerű beépülnie a gyakorlati képzésbe, ezzel téve hatékonyabbá a felnőttképzést. Más elméletek szerit nem okoz problémát ha az elmélet és a gyakorlat elszakad egymástól.

Az andragógiára egyaránt lehet jellemző az „életidegenség” és a „túlzott prakticizmus”, a cselekvést ugyanis nem csak közvetlen eszközökkel lehet befolyásolni, hanem képzési modellek kidolgozásával és a gyakorlat elemzésével is. A felnőttképzés sikerességének érdekében elengedhetetlen a gyakorlati és az elméleti szakemberek együttműködése. Az együttműködés a problémafelvetéstől az adatgyűjtésen és elemzésen keresztül, azok feldolgozására, és értelmezésére a következtetések levonására és a gyakorlat általi ellenőrzésre is ki kell hogy terjedjen. A felnőttképzési elméletek többféle szempont szerint csoportosíthatók. Ez alapján beszélhetünk társadalompolitikai és tudományelméleti megközelítésről, politológiai elmélet szerinti csoportosításról, de létezik a célokra és feladatokra összpontosító csoportosítás is, valamit ismeretes a didaktikai és metodikai stratégiai elméletek csoportja is, és a művelődéselméleti irány szerinti halmazképzés is előfordul.

A XX. századi elméletek közül ki kell emelni a Joseph Olbrich nevéhez fűződő rendszerelméleti megközelítést. A rendszerelméleti megközelítés szerint ki kel jelölni a rendszerhatárokat, meg kell határozni az együttműködést a határterületekkel és elemezni szükséges a felnőttképzés szerkezetét és ezen belül a részeknek az egészhez való viszonyát. Célja, hogy az elméleteket a lehető legnagyobb mértékben hasznosíthatóvá tegye a gyakorló szakemberek számára. Olbrich szerint a felnőttképzés a társadalom önszabályozásának és fejlesztésének fontos eszköze, vizsgálata a szociológiai összefüggések alapján kell, hogy történjen. A rendszerelméleti megközelítések egyike a felnőttképzés funkcióit rendezte csoportokba. Ezen elmélet egyik képviselje Philipp Eggers, aki a következő csoportokat alkotta: általános továbbképzési funkció, politikai képzési funkció, adekvát társadalomkritikai és cselekvési képességet fejlesztő funkció, a szociális változáshoz való alkalmazkodást segítő funkció és az élet és életmód alakítását segítő funkció. A rendszerszemléleti megközelítés legjelesebb hazai képviselje Durkó Mátyás. Elképzelései mindig az egész felnőttképzésre és felnőttoktatásra kiterjedtek.

W. Schlumberg funkcionális felosztása szerint tranzitórikus, kompenzatórikus és komplemente felnőttképzést különböztet meg. Az elsőre példa az írás és olvasás elterjesztésére szerveződő mozgalmak, a másodikra a felnőttoktatás pótló funkciója, a harmadikra pedig a permanens tanulás szükségszerűsége.

A társadalomkritikai andragógia a szabadságra való érettséget hangsúlyozza, ennek eléréséhez kívánja hozzásegíteni az egyént. Jürgen Habermans szerint a felnőttképzés mindenekelőtt a politikai kritika eszköze, amely folytatja a politikai szocializációt, feltárja a mélyebb összefüggéseket, a rejtett ellentmondásokat, segíti az egyént a hatalomhoz való partneri viszony kialakításában. Vizsgálja a felnőttképzés politikai, gazdasági összefüggéseit, szociokulturális feltételeit. Irányultsága proaktív és innovatív.

A kommunikációs andragógiák közös jellemzője, hogy az andragógiai folyamatok megvalósulásánál a kommunikáció szerepét hangsúlyozzák. Megközelítésük társadalompolitikai és kommunikációelméleti egyaránt lehet.

Társadalompolitikai indíttatású a demokratikus dialógust előtérbe helyező andragógia, mely szerint a képzés során erősíthetők a demokratikus attitűdök, s ez kedvezően hat a társadalom egészére. E koncepció kiemelkedő képviselői Paulo Freire és Martin Buber. A Freire-féle „felszabadító dialógus” elmélete gyökeres szembefordulás a narratív neveléssel. „A szabad dialógus” mindenekelőtt az öntudat kiképzésének eszköze, mely lehetővé teszi a valóság kritikus elemzését” A dialógus elméletet erősítette a kritikai elmélet”.

A kommunikációs andragógia másik csoportjába a kommunikáció elméleti kiinduló pontú vonulat tartozik. Ez az elmélet a kommunikációs kompetencia döntő szerepét emeli ki. A felnőttképzésben. Klaus Mollenhauer szerint a nevelés és a képzés egésze kommunikatív cselekvésként fogható fel. A kommunikatív andragógia előtérbe állítja a résztvevők aktivitását, a kezdeményező készségnek nagyobb teret engedő képzési kereteket, metodikai megoldásokat, amelyekben a résztvevők jól meghatározott szükségletei és igényei dominálnak.

A szellemtörténeti, életvilágra orientált andragógia elméleti megközelítés az egész emberre és az egész életre irányul. A nevelés iránya ebben az esetben az önmeghatározás képességének kifejlesztése. Képviselői közé tartozik Horst Siebert, aki kijelentette, hogy „a felnőttképzés a társadalom egyik szükséglete”. Kiemelt szerepet kap ennél az elméletnél az emocionalitás és az intuíció, ezért „élményandragógiaként” is definiálhatjuk ezt az irányt. Ezen irányzathoz tartozik az „életvilágra orientált” andragógia, mely az ember valós világát jelenti. A nyolcvanas években szoros kapcsolatba került ez az ideológia a „mindennapi élet kritikájának” elméletével. Heller Ágnes a cselekvések heterogenitását és ehhez kapcsolódóan a képességek kialakulásának heterogén voltát hangsúlyozta, melyek különböző jelentőséggel bírnak az egyén szempontjából. Egyes elemzők ezt összefüggésbe hozták a munkahelyi képzések prakticizmusával és e mögött „szellemi imperializmust” vélték felfedezni. Eljutottunk tehát az emberi élet meghatározó színterére a munka világába, mellyel az emberek rendkívül sokféle módon találkoznak. A találkozás milyenségét illetően jelentős különbségek vannak a társadalmak fejlettségi típusai szerint. Míg a folyamatosan versenyre kényszertett társadalmakban a képzésben való részvétel az individuum függetlenségének megőrzését szolgáló természetes velejárója az életnek, addig a kevésbé fejlett társadalmakban a változás és a hozzá kapcsolódó verseny- és változtatáskényszer válságot jelentet a hagyományos életvilágot feladni kényszerülők körében. A változtatások üteme általában meghaladja az emberi természetben rejlő változtatás ütemét, gyakorta élesen megkettőződik az ember életvilága, e kettősség a munka világának és a privát világnak az éles elhatárolódását jelenti. Megváltozik az ember természethez való viszonya, átalakul az időszerkezet, amelyben meg kell teremteni a tanulás helyét. A tanulás időszerkezeti vonatkozásában ugyan leszűkíti a felnőtt privát életvilágát, de szociális környezetének megváltozásával és személyes kompetenciájának javulásával ki is bővül az.

Az életvilágra összpontosító andragógia sajátos célformáló szempontokkal rendelkezik, melyek: a konkrét életproblémák megvilágítása, az indivídum előtérbe helyezése, és az énazonosság helyreállítása. A felnőttképzés indokának az egyén lelki-szellemi fejlődési igényét tartják. Az életvezetés strukturális változásai az alkalmazkodóképesség új minőségét követeli meg, az életszínvonal tanulás általi megőrzésének érdekében. Ez az irányzat a résztvevő központúságra fókuszál. A mindennapokra vonatkozó andragógia legfőbb jellemzői, a hallgatók teljesítményére való célzott odafigyelés, az egyéni igények szerinti válogatás lehetősége és a tanítás fejlesztésként való felfogása.

Az andragógiai elméletek újabb csoportja az életrajzi pályafutási megközelítés. Ez a vonal a szociálpszichológiából származtatható, mely az egyén életrajzát „társadalmi tényként” kezeli. Megjelenésekor vizsgálati módszerként indult, később vált önálló paradigmává. Jelentősége abban áll, hogy elősegítheti a felnőttek önmegismerést, közelebb hozhatja az andragógiát, az andragógust és a képzés részvevőjét a felnőtt embert egymáshoz, és a felnőttképzés során jobban lehet támaszkodni a felnőtt előzetes tanulástörténetére.

A multikulturális felnőttnevelés estében a cél nem a homogenizáció, hanem éppen ellenkezőleg, a sokféleség, a különbségek, a másságok elfogadása és megértése, melyhez interkulturális tanulásra van szükség. A multikulturális andragógia pozitív szerepet tölt be a különböző kultúrák közti megértés és együttműködés folyamatában.

A konstruktivizmus irányzatának megjelenése az andragógiában a XX. század végére tehető. A hagyományos didaktikai elméletekkel szemben a konstruktivizmus azt hangsúlyozza, hogy bizonytalanságot kell kelteni a meglévő tudással kapcsolatban, melyek elégedetlenséget idéznek elő és felkeltik az új tudástartalmak iránti igényt. A konstruktivista elmélet lényeges eleme a problématanulás, mely által elkerülhető a befejezett tudás képzetének kialakulása. A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanulás a tanuló egyén önállóan végrehajtott tevékenysége, amelynek során nem a tudás, a tartalom, a készségek elsajátítása vagy feldolgozása, hanem azok „konstruálódása”, azaz tudatos építése megy végbe. Ez a folyamat tehát soha nem nullánál kezdődik, hanem a már meglévő ismeretekre épül, amelyek egyúttal a felvételre kerülő információ interpretálásának, azaz a tanulásnak mint tudáskonstrukciónak is kiindulópontjai. Az ilyen tudás mindig szituációkhoz és kontextusokhoz kötődik, és a tanuló egyéntől függ, aki saját maga irányítja a tanulási folyamatot és reflektál rá. A reflektálás a tanulási folyamat szerves része, annak sebességét növel(het)i. A konstruktivista elmélet képviselői a felnőttoktatástól fokozott figyelmet várnak a tanulók reflektív tanulásának elősegítésére, a ehhez szükséges kompetenciák kifejlesztésére és működtetésére.

Az elméletek áttekintése és értelmezhetősége megkívánja a felnőttoktatás történelmi korokhoz kapcsolódó áttekintését, mert az egyes elméletek alkalmazhatósága szoros összefüggésben van a politikai, társadalmi környezettel, azok változásaival.

Tanulás és tanítás az információs társadalomban

A premodern társadalmakban a gyermekek a hagyományos tevékenységrendszerekbe és normavilágba születtek bele. A szülők bevonták gyermekeiket a mindennapi életbe, a mindennapi munkákba, a családi, a közösségi létbe, a szertartásokba. Egységes volt a szocializáció, az informális tanulás színtere. A modern társadalmakban a tanítás feladatait az intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált, ahol a gyermekmegőrzéstől a esélyegyenlőség és a mobilitás biztosításán át, a tudásátadástól az erkölcsi nevelésig, az általános műveltség átadásától a munkaerőpiaci igények kielégítéséig minden az iskola feladata lett. Az oktatás tömegesedésével a sokrétű elvárások halmaza teljesíthetetlenné vált és az ellentmondások válságjelenségekhez vezettek.

A válságra érkezett megoldások közül az egyik, a reformpedagógia képviselői által megkísérelt új módszer volt, hogy iskolai formában modellezik a premodern világ szerves egységét, amelyhez a gyermekközpontúságot, a tevékenység-központúságot és az önállóságot választották jelszavuknak. Ezek a kísérletek azt célozták, hogy olyan mikroközegeket hozzanak létre, amelyek megszűntetik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat. A válságra másodsorban reagáló, az iskolátlanítás ideológusai, az iskola mint intézmény létjogosultságát is tagadják. Az iskolát bürokratikus, gyárszerű intézménynek, a társadalmi idomítás színterének tartják. Ivan Illich az 1971-ben megjelent könyvében - amelynek „A társadalom iskolátlanítása” volt a címe - azt állítja, hogy a jövő útja az intézmény-szerű oktatás eltörlésében rejlik.” A tanulás az esetek nagy részében mintegy melléktermékként jelentkezik más munkának vagy szórakozásnak a tekintett tevékenységek során.” Az egyetlen járható útként azt javasolja, hogy „töröljük el a kötelező iskolai oktatási rendszert és fejlesszük ki az önnevelés, önképzés egyéni és kollektív formáit. „ Iskola helyett(…) az iskolánál lazább , s főleg az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapuló rendszert kíván létrehozni, amit ismerethálózatnak nevez. Képzeletében kialakul a falak nélküli iskola, amely már nem iskola, hanem a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata. –írja Illich könyvét összefoglalva Czeizer Zoltán 1997-ben.

A hálózatosodás tehát képes lehet a tudástermelés és tudáscsere minőségileg új eszköztárát létrehozni: az oktatási hálózatokat (educational web), tanulási adatbázisokat, egyéni képesség portfóliókat (e-portfóliókat),…Illich korában ez még utópia volt, de a hálózatosodás technológiai alapjainak megjelenése és elterjedése már lehetővé tették az álmok megvalósulását. Szélesebb körű társadalmi igény jelent meg az informális tanulásra, és az élethosszig tartó tanulás jelszava is megjelent.

A kép forrása: http://bit.ly/mO1nSw

Web 1.0, eLearning 1.0

Az internet elterjedése lehetővé tette a legkülönbözőbb tanulási tartalmak digitális tárolását és lehívását, megjelent a Web.1.0. Ez a rendszer még nem volt igazán interaktív, mert a tartalmakat ugyan fel lehetett vinni a honlapokra és az adatbázisokra, de nem lehetett könnyedén saját tartlmakat létrehozni, illetve megosztani másokkal. Ezzel párhuzamosan elterjedtek az internetre alapozott tanulásszervező programok (learning management systems, LMS), amelyek egységbe tömörítették az adatbázisokat, a kommunikációs eszközöket, a feladatmegoldásokat és az adminisztrációt. Megjelentek az online tanfolyamok, amelyek modulokba és leckékbe szervezve kerültek fel a világhálóra. Ezzel tehát egységesített, lineáris kurzusok keletkeztek tutorokkal és ellenőrizhető feladatokkal. Az eLearning 1.0 a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.

Web 2.0, eLearning 2.0

A Web 2.0 –nek nevezett jelenség elterjedésével a felhasználók, már nem csupán információkat keresnek a hálón, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei határtalanná bővültek. A magán- és intézményes információk szabadon megjelenhetnek a kibertérben. Lehetségessé vált az egyéni tudásmenedzsment eszközeivé tenni a kollektív tudás- és szórakoztató portálokat. Megjelent az az álláspont, hogy az információk nem eltitkolásra, hanem továbbadásra valók. Az eLearning 2.0 didaktikai alapját az alkotja, hogy a világhálón prezentált információkból lehetségessé vált az egyéni igényekhez igazodó, egyénileg reflektált tudás konstruálása. A „download generáció” számára a tanár és a tanuló közötti határ elmosódik, és az internet a személyes tanulás központja.

A tanulási környezet újjáalakítását a következő változások generálták:

• Az átvitel és az elérés gyorsult, az internet hozzáférés tömegessé vált. 
• Az információk mindenütt jelen vannak, helyhez nem kötött eszközökkel is elérhetők. 
• A nyílt forráskódú szoftverekkel olcsón és egyszerűen menedzselhetők a tartalmak.
•  Személyre szabott e-portfóliók hozhatók létre. 
• Új, ingyenes eszközök állnak rendelkezésre. (blogok, wikik, fájlcserélő programok,…) 
• A változékony, bizonytalan foglalkoztatási helyzet.

Igazi didaktikai kihívás lett, hogy a különböző forrásokból származó információkat a tanulók hogyan tudják önállóan, vagy hálózatba szerveződve, gondolatcserék révén (diszkurzív úton) az internetes eszközök segítségével, egyéni igényeiknek megfelelő összefüggésbe helyezni. A Web 2.0 a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet teremtett, melyben elkerülhetetlen, hogy beemeljék az eszköztárba az eLearning 2.0 elemeit, ha nem akarják, hogy a szakadék még inkább elmélyüljön.

Castells szerint az információs kor alapparadigmája a hálózatosodás és az áramlások olyan tere, amely „uralkodik a helyek történetileg konstruált tere fölött…az áramlások, nem pedig a szervezetek válnak a munka, döntés és output-vezérlés egységeivé.” (idézi Nyíri, 2006a). Vagyis a tanulási és szocializációs folyamatok egyre nagyobb része kerülhet az információs technológiák által segített, decentralizált, önszerveződő hálózatokba. Ebben a tanulási folyamatban a közösen kitűzött cél a folyamat vezérlő elve.

Forrás:
Pintér Róbert(2007):Az információs társadalom. Gondolat-Új Mandátum 201-211.

Nemzetközi tapasztalatok a felnőttoktatás területén

2000-ben kezdődött és 2001. novemberében összehasonlító záró tanulmány készítésével zárult az OECD tíz országra kiterjedő kutatása a felnőttoktatás elméleti és gyakorlati tapasztalataira vonatkozóan. A vizsgálat jelentős eltérést mutatott a tanuló felnőttek arányát illetően a különböző országok között, amíg Franciaországban és Dániában a vizsgált időszakban a felnőttek 60 százaléka részt vett valamilyen képzésben, addig Portugáliában mindössze 10 százalékos volt ez az arány. Nehezítette a vizsgálatot, hogy a felnőttkori tanulásnak nincsen nemzetközileg elfogadott definíciója. Az összehasonlíthatóság érdekében a vizsgálatban részt vevő szakértők meghatározták hát, hogy ki tekinthető felnőtt tanulónak: „olyan 25 és 64 év közötti felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés periódusán.” A felnőttkori tanulásnak számos hozadéka van, mind az egyén mind a társadalom szempontjából. Közvetlen politikai haszonként mutatták ki, a tanuló felnőtt civil társadalomban való aktivitásának növekedését, mely közvetlen hatással van a demokrácia hatékony működésére. Egy évnyi tanulással 4-7 százalék növekedés érhető el a felnőtt ez irányú esélyeit illetően. Az OECD országok gyakorlatában jelentős eltérés van a munkahelyi képzések gyakorlatát illetően is, e szerint extenzív és intenzív formát különböztetünk meg. Az extenzív forma jellemzője a sok dolgozó, alacsonyabb szintű képzéshez juttatása. Ez a forma jellemzi a dán, a finn, a svéd és a brit gyakorlatot. Az intenzív munkahelyi képzés jellemzője a kevesebb munkatársara koncentráló mélyreható programkínálat. Ez a spanyolországi és a portugál gyakorlat. A vizsgált országok tekintetében a munkanélküliek aránya - Norvégia kivételével - a szervezett képzésben lényegesen magasabb, mint a munkaviszonnyal rendelkezőké. Nincs jelentős eltérés a felnőttkori tanulás estében a két nem részvételi arányát illetően, de abban már igen, hogy a munkahelyek lényesen szívesebben támogatják férfi munkavállalóik tanulását. A két nem között eltérés van abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint férfitársaik és az önképzési forma is inkább a nőkre jellemző.
A munkahelyi támogatással kapcsolatban is meglehetősen sokszínű képet mutatott a vizsgálat. A kanadai és svájci cégek az OECD országok átlagánál alacsonyabb, míg a norvég és angol cégek ezen átlag fölötti mértékbe támogatják dolgozóik tanulását. Összefüggést mutattak ki a vizsgálat végzői a már befejezett iskolai végzettség és a későbbi tanulási hajlandóság között is. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők lényegesen nagyobb számban vesznek részt a felnőttoktatásban, mint az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők. Kivételként említi e vonatkozásban a tanulmány Spanyolországot és Portugáliát.
A gazdaság különböző szektoraiban dolgozók tanulásban történő részvételi arányát illetően a szolgáltatási szférában dolgozók állnak a legelőkelőbb helyen. Korcsoportok szerint a fiatalabb korosztályok részvételi aránya a legmagasabb, a 30-49 évesek estében ez az arány már kimutathatóan csökken és a 60-64 éves korban szinte már ki sem mutatható. Kanadában, Svájcban és Norvégiában azonban még a 64-69 éves korosztály képzésben való részvétele is 6-16 százalék
A felnőttek tanulásuk során leggyakrabban a tantermi oktatást, a munkahelyi képzést, a műhelygyakorlat és a távoktatás lehetőségét veszik igénybe. Anglia kivétel a tantermi oktatás a legjellemzőbb forma, a munkahelyi képzések csak ezek kiegészítésére szolgálnak Finnországban, Svédországban, Norvégiában és Portugáliában. Távoktatásban a legnagyobb arányban Svédországban, Angliában és Spanyolországban vesznek részt a felnőtt tanulók. Az oktatást felnőttkorban igénybe vevők esetén fontos szerepet kap a tanulás támogatása. Elsősorban a munkahely támogatása jöhet szóba, de kaphat támogatást a felnőtt tanuló kereskedelmi szervezetektől, intézményektől, profitorientált és nonprofit szervezetektől, de léteznek a felnőttek képzését megvalósító központok. Ez elsősorban a skandináv államokra jellemző. Angliában, Kanadában, Dániában és Finnországban az egyetemek is jelentős részt vállalnak a felnőttoktatásban, akik a közösségi iskolákkal egyetemben elsősorban az alapműveltség területén vállalnak oktatási feladatot. Kanadában léteznek azonban felnőttek számára meghirdetett olyan kurzusok is, melyek teljesítése diplomát eredményez. A népfőiskolai hálózat is aktív szereplője a felnőttoktatásnak, ahol az oktatás tartalma a résztvevők igényéhez igazodik.
Spanyolországban kiterjedt hálózata van az alapképzés hiányosságait pótló és a felső középszintű oktatás ismereteit közvetítő intézményeknek és különlegességnek számít a 240 város által fenntartott szabadegyetem. Pótló funkciót betöltő intézmények ezen kívül Svédországban és Finnországban is léteznek
Az OECD vizsgálata felszínre hozta, hogy vannak olyan társadalmi csoportok a felnőtt népességen belül, akik alulreprezentáltak a felnőttoktatás területén. A bevonás ezen csoportok tagjai esetében lehet egyrészt financiális, de lehet a jogalkalmazás lehetőségének kiterjesztése is.
A XXI. század küszöbén a felnőttoktatás fogalmát az európai gyakorlatban egyre inkább felváltja a sokkal felnőtt centrikusabb felnőttkori tanulás fogalma. Egyöntetű tendenciaként jelent meg valamennyi vizsgált országban, hogy a felnőtteknek biztosítsák a meg nem szerzett tudás pótlásának lehetőségét . Ugyancsak egyöntetű törekvések mutatnak abba az irányba is, hogy az informális és non formális csatornákon keresztül szerzett tudás elismerésre kerüljön az oktatási rendszeren belül.
A felnőttoktatás finanszírozásáról elmondható, hogy a felnőttek alapszintű képzésének az oktatási minisztériumok, míg a munkaerő piaci képzéseket a munkaügyi minisztériumok finanszírozzák. Dániában, Finnországban és Norvégiában egyaránt létezik az állam által fenntartott felnőttoktatási rendszer, mely lehetővé teszi a munkanélkülivé váltak számára az újabb képzettségek megszerzését. Elválaszthatatlan része a felnőttkori tanulásnak a motivációs tényező, de az, hogy ehhez milyen külső segítség vehető igénybe alapvetően meghatározott az adott ország kulturális és történelmi hagyományai alapján. Vannak olyanok, akik szinte bármilyen feltételek között hajlandóak tanulni, ha megfelelő programot kínálnak nekik, és vannak olyanok akiknek ehhez segítségre van szükségük. Sajnos vannak olyanok is akik nem tudnak, és vannak olyanok akik nem is akarnak tanulni, esetükben a tanulás céljának meggyőző megfogalmazása lehet az eredményes módszer.
A tanulmánykészítő szakemberek összefoglalásként meghatározták azokat a területeket amelyeken keresztül hatásos lehet a felnőttkori tanulás ösztönzése. Ezek közül néhány: A tanulás nem csak jog, de kötelezettség is, a megszerzett tudás ha nem használják el is felejthető, el kell érni, hogy a megkezdett képzéseket be is fejezzék. Adminisztratív eszközként alkalmazni javasolták a felső középiskolai képzés kötelezővé tételét, és azt, hogy a tankötelezettségnek ne életkori határa legyen, hanem az meghatározott tanulmányi szint eléréséhez kötődjön.

A felnőtt tanuló jellegzetes vonásai

A felnőtt ember alapvető jellemzője, hogy tudatában van, és felvállalja a saját életével kapcsolatos felelősséget, autonóm személyiség és rendszerint rosszul reagál arra, ha ezt figyelmen kívül hagyva akár érdeklődését, akár véleményét, netán egész személyiségét direkt módon irányítani kívánják. Kialakult személyisége okán jó és inspiráló számára, ha bevonják az őt érintő folyamatokba és aktív szereplő lehet a tanítás-tanulás kontextusában. Elvárja, hogy egyenrangú félként kezeljék, ugyanis ő már élet és munkatapasztalata alapján rendelkezik egyfajta tudással, mely adott esetben semmivel sem kevesebb, legfeljebb más mint az elsajátítandó új ismeretek által megszerezhető tudás. Tisztában van az öt körülvevő világban zajló folyamatokkal, rendszerint képes átlátni azokat, megtalálni benne saját helyét és igyekszik azokhoz tudatosan alkalmazkodni. Sikeressége a tanulás során nagymértékben összefügg azzal, hogy az elsajátítandó ismeretanyagot mennyire tudja összekapcsolni saját gyakorlati tapasztalataival.
Nagyon fontos a megszerzett tapasztalatok tanulásba való integrálása és az egyenrangú partnerkapcsolat, melynek érdekében újfajta pedagógiai és felnőttképzési módszerek alkalmazása szükséges. A tapasztalatok beépítése a képzésbe kétirányú folyamat, ugyanis nem csak a hallgatók fejlődését szolgálja, de adott esetben az oktatás vezetője is olyan újfajta ismeretek birtokába jut, melyet későbbi oktatói munkájában, esetleg személyes életében hasznosítani tud.
„A kielégítetlen szükséglet és a megoldatlan élet, vagy munka probléma a felnőtt tanulók legfőbb motívumait jelentik.” Tanulásuk során ezért azonnal alkalmazható és hasznosítható tudás megszerzése a céljuk, mely hozzásegíti őket a probléma megoldásához. A sikeres problémamegoldás újabb motivációt jelent a tanulási folyamatban. Ebből adódóan a felnőtt tanulók számára szervezett képzéseknél a problémát kell a tanulás középpontjába állítani és nem az elsajátítandó tudástartalmat, illetve ez utóbbit kell problémaként megfogalmazni. A felnőttoktatásnak koncentrálnia kell a felnőtt tanuló egész személyiségére, építenie kell a korábbi tudástartalmakra és törekednie kell arra, hogy az újakkal együtt szerves egészet alkossanak. Alkalmazható és életvilágra koncentráló ismeretek nyújtása lehet és kell, hogy legyen a céljuk, összhangban a felnőtt tanuló elvárt igényével.
A felnőttkori tanulás sikeressége szempontjából nem elhanyagolható kérdés a korábban tanulással kapcsolatban szerzett, annak gyakorlatára vonatkozó tapasztalat. Aki gyermekként megfelelő technikákat, módszereket sajátított el, az felnőttként is nagyobb sikerre számíthat a tanulás terén.
A felnőttkori tanulás elveit 1970-ben Knowles foglalta össze, kiemelve többek közt a szükségletekre történő koncentrálás, a tanulási folyamatba történő bevonás és a releváns ismeretek nyújtásának szükségességét, valamint a megfelelő módszerek alkalmazásának jelentőségét. Hangsúlyozta, hogy a felnőttek számára fontos, hogy tudatosítsák bennük a tanulás szükségességét és a már meglévő és megszerezhető tudás között is érzékelhető különbségnek kell lennie. Ugyancsak nagy szerepet tulajdonít a felnőttek életében meghatározó problémák kezelését segítő tudás nyújtásának, és alapkövetelménynek tekinti a felnőttoktatásban az interaktivitást.
A tanulás formailag is többféle formát ölthet felnőttkorban, mint gyermekként, a kötelező tanulás korszakában. A tanulás lehet formális, non-formális és informális, de ismert a gyakorlat általi és a használat általi tanulás fogalma is. A tengerentúlon a felnőttoktatás csoportosítására a fejlesztő és az átképző tanulás fogalmakat használják. A szakemberek általános véleménye szerint a felnőttek tanulása lényegesen intenzívebb mint a gyermekeké, hiszen számukra ez többedik feladatként jelenik meg, ami erős kényszerítő hatással bír.
Nem hagyható figyelmen kívül a közvetlen és a közvetett környezet felnőttkori tanulásra gyakorolt hatása sem, melybe egyaránt beletartoznak a fiziológiai, pszichológiai, érzelmi, szociokulturális tényezők csakúgy mint a fizikai környezet. Mint közvetlen környezeti elem kiemelt szerep jut az előzőekben felsoroltak csaknem mindegyikére jelentős hatással bíró munkahelyi környezetnek és a családi háttérnek.
A tanulás társadalmi struktúrába beágyazott volta miatt közvetett módon környezeti elemnek tekinthető a társadalom felnőttkori tanulással kapcsolatos beállítódása is, melynek intézményesült formái az e tárgykörhöz tartozó jogszabályok. Egy-egy ország esetében ezek meghatározó jelentőséggel rendelkeznek a tanulási formák és lehetőségek tekintetében.