Fölvethető a kérdés, hogy az oktatás (a közoktatás, a felnőttoktatás) során a társadalmi szocializációnak a kulturális dimenziók reprodukálása vagy megváltoztatása-e a célja.
Magyarország esetében ez a kérdés azért is különösen aktuális, mert legalább két évtizede egy értékkeresési, átértékelési folyamatnak lehetünk tanúi. Azaz, sokan (tanárok, szülők) nem tudják egyértelműen eldönteni, hogy az előző rendszerben tanult viselkedésmódokból mit érdemes megtartani, és mit megváltoztatni, amikor gyermekeiket oktatják, nevelik.
A magyarok kulturális sajátosságait többen is kutatták már. Dr. Kopp Mária magatartáskutató szerint pl. a magyarok rendkívül individuálisak, az angolszász országok után következnek, de tőlük eltérően sokkal nagyobb a családokon belüli kötődés. Ezért – dr. Kopp Mária szerint – a magyarországi demográfiai helyzet nem ugyanabból az okból rossz, mint Nyugat-Európában, hanem pusztán az anyagi nehézségek, a létbizonytalanság miatt.
A kérdés teljesebb vizsgálatához hozzájárulhat, ha nemcsak ezt az egy kulturális dimenziót nézzük meg, hanem a többit is.
Idézem Falkné Bánó Klárát
„Az 50-es, 60-as évektől mind amerikai, mind európai antropológusok megpróbálták meghatározni azokat a dimenziókat, amelyek segítségével a különböző kultúrákat egymáshoz képest meg lehet vizsgálni. Inkeles és Levinson (amerikai szociológus, ill. pszichológus) 1954-ben a nemzeti kultúrák angol nyelvű szakirodalmának széles körű áttekintése alapján azt állították, hogy az alábbi alapvető kulturális problémák közösek a világ minden részén:
1. A tekintélyhez, hatalomhoz való viszonyulás.
2. Az egyén fogalma (a) az egyén és a társadalom és (b) a maszkulinitás/femininitás viszonylatában.
3. A konfliktusok, a bizonytalanság és az agresszió kezelése, az érzések kifejezése.
Empirikus kutatási eredmények alapján Hofstede négy más kultúrákkal összevetve mérhető kulturális dimenziót állított fel (ez lett a nemzeti kultúrák közötti különbségek négydimenziós modellje):
1/ Kis, illetve nagy hatalmi távolság.
2/ Individualizmus/kollektivizmus.
3/ Maszkulinitás/femininitás.
4/ Gyenge, ill. erős bizonytalanságkerülés.
(…) a magyar kultúra inkább
nagy vagy közepes hatalmi távolságú,
individualista,
maszkulin
és erősen bizonytalanságkerülő, bár csökkenő mértékben a fiatal generációkat tekintve.”
(Forrás: Falkné Bánó Klára 2001. Kultúraközi kommunikáció. Bp., Püski)
A nagy hatalmi távolság is, a maszkulin jelleg is a tekintélyuralom elfogadását jelenti, tehát ha a magyaros jelleg átörökítése a cél, akkor, valószínűleg, ezeket a magyar kulturális dimenziókat is át lehet örökíteni, de van-e értelme?
2011. június 5., vasárnap
2011. június 2., csütörtök
A felnőttoktatás propagandája és a valóság – dilemmák az angol nyelvű szakirodalomban és körülötte
Manapság új, időnként nehezen követhető fogalmakkal bombáz bennünket a politikusok világa és a média. A neveléstudományokhoz is kapcsolhatók ezek, sőt, ezek egyike, az andragógia, magát új neveléstudományként határozza meg – a pedagógia mellett. S ha körbenézünk, az információs társadalom, a tudásalapú társadalom, a tudástársadalom, a tanuló társadalom, a rizikótársadalom, a konnektivizmus – mind-mind új fogalmak. De vajon létező dolgokra utalnak vagy pusztán frázisok, propagandafogások? S mi a helyzet az önirányító tanulással mint az andragógia egyik ágazatával, az vajon realitás, mellébeszélés vagy egy szép álom?
1. A felnőttoktatással kapcsolatos új problémák sora, a lehetséges oktatási reformok háttere
A felnőttképzés nemcsak Magyarországon került a média előtérbe, hanem az Európai Unió nyugati felén is, pl. az Egyesült Királyságban. Tony Blair néhány éve (még kormányfőként) felhívta a figyelmet néhány korszakunkat jellemző problémára, amelyekből idézek:
– Két évtized alatt az Egyesült Királyságban megduplázódott azon férfiak aránya, akik 50 év és a nyugdíjkorhatár közti életkorban vannak, és nem találnak állást.
– Az idősebb generációkkal szemben negatív előítéletek vannak, életkoruk miatt szorulnak ki a munkaerőpiacról, mert azt feltételezik róluk, hogy kevésbé alkalmasak a munkafeladatok elvégzésére, mint a fiatalabb korosztályok tagjai.
– A nyugdíjrendszerek a minél korábban történő nyugdíjba vonulásra ösztönöznek.
– Az idősödő generációknak járó szociális kedvezmények versenyképtelenné teszik az idősödő generációkat.
– A valóban elavult tudásuk modernizálására, azaz, továbbképzésre az idősebbeknek kevesebb esélyük van, mint a fiatalabbaknak.
2. A felnőttképzés szerepének szociális értelmezése
S a megoldandó problémák után íme egy amerikai professzor, Phyllis M. Cunningham, az Észak-Illinois Egyetem tanárának véleménye, amely a felnőttoktatással és a nyugati demokráciákkal kapcsolatos illúziókat próbálja eloszlatni:
– „A felnőttképzés az önmegvalósításról (self-actualization) szól.” – hangzik a propaganda. Ehelyett inkább a munkahelyek igényeihez alkalmazkodnak a képzések – állapítja meg Cunningham. (Ha Magyarországon is így lenne, annak a magyarországi munkaadók igen megörülnének – és adaptív szakképzésnek nevezné azt Benedek András). Ami a munka világához nem kapcsolódó ismereteket és kompetenciákat illeti, a dolgozó emberek többsége szabadidejében nem saját képességei teljességének kibontakoztatásával törődik, hogy ennek érdekében tanuljon, hanem pihen és szórakozik, hogy kikapcsolódjon, hogy minél távolabb kerüljön a munka világától.
– „A felnőttképzés csökkenti a társadalmi rétegek közti különbségeket, felzárkóztat.” Ehelyett éppen azok tanulnak tovább, akik korábban is tanultak. A dolog háttere érthető: akik korábban már tanultak, azokban nagyobb az érdeklődés, a tanulási hajlam. Már az ókori Szókratész is utalt rá („Minél többet tanulok, úgy érzem, hogy annál kevesebbet tudok.”)
– „A felnőttképzés tanulóközpontú.” Ez a feltevés maximum annyiban igaz, hogy lehetnek olyan periódusai a tanítási folyamatnak, amikor a felnőttoktató nem tanít, hanem szoktat (domestication). Ez nem jelent felszabadítást. Egyébként pedig igen sok felnőttoktató magára hagyja a tanulót az álláskeresési problémáival. A felelősség a tanulóé, az ő hibája, ha nem vagy csak hiányosan alkalmazza a tanultakat.
– „A modern demokráciák alapja az egyenlőség.” Ha az esélyegyenlőség értelemben vesszük – soha nem volt igaz, mert a rassz, a nem, a szociális helyzet mindig torzította az esélyegyenlőséget.
Phyllis M. Cunningham szerint a felnőttoktatásnak nem lehet pusztán az a célja, hogy munkavégzésre alkalmassá tegye a tanulókat, s ezzel a munkaadók profittermelését elősegítse. Ehelyett a valóság kritikus vizsgálatáról kellene, hogy szó legyen, annak érdekében, hogy valódi részvételi demokrácia alakulhasson ki. A téma szakértői sorában Cunningham megemlíti a frankfurti neomarxista iskolát (Jürgen Habermast), amely szerint a nyugati társadalmat a technikai racionalizmus irányítja (Marcuse ebben a kérdésbe nem látott lényegi különbséget kapitalizmus és szocializmus közt). A dilemma az, hogy a felnőttoktatás milyen célt tűz ki: ennek a technikai racionalitásnak az elfogadását, annak kiszolgálását, vagy egy ideológiai tér megteremtését annak érdekében, hogy a hétköznapi emberek is beleszólhassanak sorsuk alakításába, a történelem formálásába. Habermas fölhívta a közvélemény figyelmét arra, hogy a modernitás a tudományról és a technikáról szól, s eközben elsikkad az a kérdés, hogy a társadalom életét döntően befolyásoló etikai döntéseket hol hozzák meg. Habermas azt tekintette megoldásnak, ha minden állampolgár részt vesz a társadalmi nyilvánosságban, a közvélemény alakításában. Ez a célkitűzés vezet el az emancipációs célokat szolgáló tanulás fogalmáig. (Habermas fogalma az „ideális beszédhelyzet”, amelyben a résztvevők egyenrangúak.)
Egy korábbi marxista nemzedék képviselője az olasz Antonio Gramsci. Ő a civil társadalomra alkalmazta a kulturális-ideológiai hegemónia fogalmát. Az értékrend, amelyről a közvélemény vitákat folytat – hatalmi kérdés. Az elnyomott rétegek segítése lenne a felnőttoktatás célja – azért, hogy ők is eljuttassák saját tudásukat a döntéshozókig.
A brazil Paulo Freire különválasztja az egyén átalakítását a társadalom átalakításától. A kritikai tudatosság lehetővé teszi a problémák elemzését a konkrét történelmi helyzetben („context”), azért, hogy az embereket segítse a valóság átalakítására alkalmas tudás megszerzésében. Ha a tudás társadalmi termék, akkor bármilyen csoport létrehozhatja azt. Ki az alkotója és ki a fogyasztója ennek a tudásnak? Tudások versenye zajlik, tagadhatatlan. Freire szerint, a tanítás célja, hogy értelmiségieket neveljen a leszakadt rétegek tagjaiból ugyanúgy, mint az uralkodó osztályok tagjaiból. Az adatgyűjtés, az információfeldolgozás és az egyén és a társadalom átalakítása azért, hogy egyenlőbbek legyenek a viszonyok – életforma.
A fölsorolt szerzőkben közös, hogy a tanár és a tanuló kapcsolatát egyenrangúnak látja. Tanulótársak. A tudás célja nem az uralom megszerzése, hanem az értelmiségi és a tudástermelő folyamat demokratizálása.
3. A hagyományos intézményi oktatás korlátainak felismerése zsidó értelmiségiek és eltúlzása a feministák által
Ivan Illich, Martin Buber, Benjamin Bloom és Michel Foucault, élen jártak annak a problémahalmaznak a bemutatásával, amely az állami és általában az intézményes oktatást jellemzi.
A horvát zsidó származású katolikus pap Ivan Illich kijelentette, hogy az intézményes oktatás képtelen univerzálissá, tehát egyetemessé, minden oktatási igényt lefedővé válni.
Martin Buber (1878-1965) pedig arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatás nem feltétlenül teremti meg a szolidaritás légkörét (inclusion), mert nem erről szokott szólni a tankötelezettség.
Benjamin Bloom azzal a neveléstudományi problémával foglalkozott, amely az intézményesített nevelésből mint tömegtermelésből következik. Tudniillik, az átlaghoz igazítják az oktatásra szánt időt, amely a gyorsabb haladásra is képes tanulók számára unalmassá válik, a lassabbak számára pedig ez megnehezíti a tanulási célok elérését.
Michel Foucault az oktatás és általában a kultúra hatalomgyakorlás jellegét hangsúlyozta. Nem pusztán arról van szó, hogy a gyermeket, a fiatalt iskolába járásra kötelezik, s ott fegyelmezhetik, hanem arról, hogy a gondolkodás mintázatai lényegében erőszakos módon – a szülők nemzedékének a gyermekek nemzedékére való kényszerítésével történik. Ráadásul, a nemzedéken belül mindig van egy domináló irányzat, amelynek fő elemei a férfi-nő eltéréseket és egyenlőtlenségeket is magában foglalják.
Eme foucault-i hatalomelemző törekvésének később olyan vadhajtásai is megjelentek, mint pl. az amerikai feministák tiltakozása az ellen, hogy a férfiak őket udvariasságból előre engedjék, vagy levegyék a nő kabátját. A feministák ebben is a férfi hatalmi pozíciójának demonstrálását vélik felfedezni, kb. azzal a logikával, hogy „Leveszem a kabátod, mert képtelennek tartalak arra, hogy ezt önállóan is meg tudd tenni.” Ha következetesen alkalmazzuk ezt a logikát, az a férfiak és a nők életének teljes különválasztásához vezethetne, létrejöhetnének városok, ahol a nők kizárólag mesterséges megtermékenyítéssel esnének teherbe, ezzel is demonstrálván, hogy nem szorulnak a férfiak segítségére. Mitagadás, még annak lehetőségét sem lehet kizárni, hogy a feminista nők egyszer majd klónozással fognak szaporodni – ahhoz már spermabank sem kell.
A fölsorolt zsidó származású filozófusok, neveléstudományi szakemberek talán ismerték az iskola eredetét a zsidó kultúrában. Eredetileg az apa kötelessége volt a fiúgyermekek tanítása a Törvény (Tóra) magyarázatára. Amiatt, hogy szinte minden történelmi korszakban voltak háborúk vagy járványok, amelyek miatt az apák árván hagyták fiaikat, kialakult az a hagyomány, hogy a zsidó férfiak nemcsak saját fiaikat tanították a Törvényre, hanem az árvákat is. A Talmud (a zsidók törvénymagyarázata) előírja a Törvény élethosszig tartó tanulását mint kötelességet. A zsidó apának erkölcsi kötelessége értelmesnek lennie, és tanulnia. Ezért nem lehet véletlen, hogy éppen zsidó értelmiségiek figyeltek fel az intézményesített oktatás módszertani problémáira.
S nekik köszönhetően azt sem állíthatjuk, hogy az élethosszig tartó tanulás új jelenség, hiszen legalább kétezer éves.
4. Az andragógiával mint önálló tudománnyal és az önirányító tanulással kapcsolatos kételyek
A szkeptikusok egyike Stephen Brookfield Oxfordból, aki szerint az életkori sajátosságoknál fontosabbak a kulturális, etnikai tényezők, az eltérő személyiségjegyek, ezért tulajdonképpen indokolatlan az andragógia leválasztása a pedagógiáról.
Az önirányító tanulással (self-directed learning) kapcsolatban pedig mítoszok vannak forgalomban, azt sugallván, hogy a felnőtt tanulók többsége számára a tanulás törvényszerűen önirányító jellegű. Ez a mítosz tekinthető férfiközpontú gondolkodásnak, amennyiben a férfiak számára ideál a függetlenség, a nők számára sok esetben ennek ellenkezője, a kötöttség, a valakihez való tartozás a prioritás.
Brookfield két további tényezőt emelt ki, amelynek hiányában a felnőtt tanuló sem képes folyamatosan tanulni. Az egyik – az érdekes dolgok felfedezésének képessége (serendipity), a másik pedig a mérlegelés képessége (deliberation).
Az önirányító tanulás alternatívája – a konnektivizmus.
5. A konnektivizmus mint új tanuláselmélet vagy fejlődéselmélet több megközelítése
George Siemens négy tanulástípust képzel el, amelyek közt a konnektivizmus az utolsó, amely utoljára jelent meg. Az elődök: behaviorizmus, kognitivizmus, konstruktivizmus. Azonban a lényege szerint nem biztos, hogy a konnektivizmus tényleg új. „Minden eszmének van öröksége. Minden koncepciónak vannak gyökerei. Egy új eszme gyakran egy régi eszme a mai szövegkörnyezetben (today’s context).”
A konnektivizmus nemcsak tanuláselmélet, hanem az evolúciónak, a társadalomfejlődésnek vagy a művelődésnek is újfajta felfogása, amennyiben:
– alkalmazza a hálózati elvet,
– biológiai és közösségi szinten is vizsgája a tanulást,
– bekapcsolja a technikát a tudás és a tanulás terjesztésébe,
– az interakciókra koncentrál,
– fölismeri a megértés, a koherencia, a jelentésalkotás szerepét.
Az utóbbival kapcsolatban a kognitivizmus és a konstruktivizmus mint olyan elődök is megemlíthetők, amelyeknél fontossá vált az információk feldolgozása, a jelentésalkotás, a konnektivizmus esetében azonban az információbőség zavarával kapcsolatban merül fel ez a kihívás.
A konnektivizmus további jellemzőinek, téziseinek az alábbiakat tartja George Siemens:
– a sokféleség a tudás alapja,
– a tanulás a különböző tudások összekapcsolása,
– a tanulékonyság fontosabb, mint az előzetes tudás,
– a naprakészség is kulcskérdés.
Dave Pollard kulcsdefiníciói: A konnektivizmus lényege nem a tananyag, hanem a kapcsolatépítés. Tudni „mit” (fontos tudni), tudni „hogyan” (lehet megtanulni) és tudni ki (rendelkezik a szükséges tudással).
Downes fogalmai a konnektivizmus jellemzésére: különbözőség, autonómia, interaktivitás, nyitottság.
Ez lenne tehát a konnektivizmus lényeg. De mit lehet vele kezdeni?
6. A konnektivizmus mint a hagyományos oktatás alternatívája
Milyen is a hagyományos oktatás – a konnektivisták szerint? A tér összehozza az embereket. A hagyományos oktatás fő elemei: zárt osztálytermek és az információ és a tartalom hierarchikus elrendezése. Az osztálytermek az oktatás tűzőkapcsai. Hierarchikus gondolkodásmód jellemzi a tananyagot. A tanulás természete ellenáll az egyértelmű elhatárolásoknak (rendszereknek). Az oktatási anyagokat azonban a hagyományos oktatás keretei közt gyakran úgy készítik, hogy nem veszik figyelembe a fentieket.
Alternatíva? A CloudWorks adaptált egy gyengén strukturált megközelítést a tananyagok megosztására. (Conole, 2008) Ez a felhőmetafora. További új fogalmak „a tanulási környezet”, „a tanulói hálózat”. A tanulói környezetek a tanulás helyei. A hálózatok a tanulás struktúrái.A technikai változások adta új lehetőségek lényege, hogy az egyének egyre inkább részt vehetnek a tanulási tartalom, tehát a tananyag készítésében. De vajon a tanulók képesek-e globális tanulói hálózatokat szervezni, s kihasználni az információtechnikai forradalom adta lehetőségeket? A formális képzés mellett tanulás történik a játékokon, a szimulációkon, mentoráláskor, gyakorlaton (apprenticeship). A megváltozott helyek megváltoztatják a gyakorlatot. Az a kérdés, hogy létrejönnek-e alternatív globális tanulói hálózatok. A konnektivizmus azt állítja, hogy a tudás hálózati jellegű, a tanulás – hálózatok alkotása és navigálása.
Paul A. David (1990) szerint az új eszközökkel sokszor a régi teendőket végzik. Néhány technikai változásról (mint pl. a tv) annak megjelenésekor sokan azt sugallták, hogy társadalomátalakító hatása lesz. De elmaradt a forradalom. Azonban valósak is lehetnek a technikával kapcsolatos elvárások, a lényegi, szerkezeti változások iránt, hiszen a hagyományos osztálytermek korlátozott befogadóképessége kb. olyan korlátozó tényező az információ eljuttatásában, mint pl. a központi erőforrás az emeletes üzemépületekben.
Az új információtechnikaának köszönhetően csökkenhetnek az egy főre jutó tanulási költségek. Ez kiszélesíti az oktatási lehetőségeket, a kört, akikre kiterjedhet.
A hagyományos oktatás számára azonban nemcsak a hallgatói létszám növekedése jelent kihívást, hanem az az egyre inkább elismert tény is, hogy a tudományosnak tekintett, tananyaggá váló tudás átmeneti jellegű. Nemcsak a szerzők/tekintélyek a forrásai a tudásnak, hanem a tanuló egyéniségek is. Az új kihívásokra adott intézményes válaszok: határ nélküli oktatás, a nyitott egyetem (az Open University az Egyesült Királyságban és az Athabasca Egyetem Kanadában). Továbbá, profitorientált magánegyetemek, vállalati egyetemek.
7. De mikor valósul meg az új és jobb ötlet a gyakorlatban – Magyarországon is?
Az oktatási intézmények többségét, az államilag elismert vizsgahelyek mindegyikét akkreditálják. Az akkreditáció – értékítélet. Az állam mondja meg, hogy mi az érték. Ez a hagyományos oktatási szemlélet folytatódása. Eközben, persze, az akkreditált intézmények olyan végzős hallgatókat is diplomához juttatnak, akik diplomájuk megszerzése után közvetlenül még felkészületlenek a gyakorlati élet igényeihez való alkalmazkodásra. Az előzetes tudás felmérése – adaptálandó tapasztalatokat nyújt. Egy szélesebb, holisztikus megközelítés szerint az egész személyiség határozza meg a kompetenciát. De mikor kerül ez az elv át a gyakorlatba?
Az innováció diffúziójának modelljei (Christensen és Rogers, 1995) igen aktuálisak Magyarországon, ahol a tudomány és a technika zsenijei általában ugyanúgy magányosságra vannak ítélve, mint az eredeti gondolkodású írók vagy filozófusok is. Az új trendek akkor vezetik az innovációt, amikor az oktatók, az iskolák, a kutatócsoportok elfogadják. De mikor kerül sor erre? S mikor kerül sor erre más humán szolgáltatásoknál? Vegyük pl. a rövidlátás korrigálására szolgáló bemetszéses szemműtétet – Vjacseszláv Fjodorov találmányát a Szovjetunióban és az utódállamokban már legalább 30 éve csinálják –, amely Magyarországon még ma sem része az állami egészségügyi ellátásnak.
A konnektivizmus hívei elméletileg „egy magasan összekapcsolt (connected) és képzett embercsoporttól” várják, hogy válaszoljon a kihívásokra. Megérteni a világot – széleskörűen, több nézőpontból. Megérteni az értékeket, a koncepciókat. Erre kell egy új modell. Milyen lehetne az új modell? Elvileg, az új modell szerint az oktatási tartalom nincs előre gyártva, mert a különböző tanulóknak különbözők a szükségleteik, vannak pl. olyanok, akik nagyobb interaktivitást igényelnek. A tanulótársaknak köszönhető motiváció, időbeosztás segíthet a lemorzsolódás elkerülésében. Mi lesz az egyetemekből? A régi szerepek mellett, kapcsolatteremtő hely. Lehetőségek a kutatásra. A tanuló eleinte inkább támaszkodik a mentorára, később egyre inkább a saját érdeklődését követi. A finanszírozás így is lehetne állami is, alapítványi is. A nyugdíjas tanárok részt vehetnének a globális tanulói közösségekben.
Szép-szép. De ki fogja ezt elérni? Pl. az állami finanszírozást, a konnektivista tanulással szerzett tudás elismertetését? Vannak még tisztázatlan kérdések: Mi lesz az oktató szerepe? Hogyan fog tanítani? Mi lesz a tanuló szerepe? Önirányítás? Hogyan alkotják meg a tantervet? Megosztva? Hogyan végzik a kutatásokat? Mi lesz az egyetemek szerepe a társadalomban? Lesz-e osztályzás, intézményakkreditáció?
8. Mitől válna a konnektivizmus kultúrszocializmussá kicsiben és az információs társadalom kultúrszocializmussá nagyban?
A szakirodalomból megismert konnektivizmus tartalmazza a közös tanulást – ugyanúgy, mint ahogy az emberiség történelme is tartalmazza azt. Emellett, a konnektivizmus tartalmazza az új technikai lehetőségeket is. Azonban mit tudunk a tudományról és a technikáról – történelmi ismereteink alapján? Azt, hogy a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. Az információtechnikai fejlődés egy új típusú bűnözési iparágat teremtett, a hackerekét. Mi a magyarázata a hacker viselkedésének? „Megteszem, mert megtehetem.” Ez a felfogás a hatalomgyakorlás logikája. Kb. úgy is hangozhatna: „Gyakorlom a hatalmamat, mert van hatalmam.” A bank áthárítja költségeit a fogyasztókra, ha megteheti. Sőt, akár saját költségei fölé is mehet, nemcsak addig emelheti a devizahitelesek törlesztőrészleteit, amennyi a bank költségeit fedezi, hanem tovább is, ha megteheti.
S nemcsak megteheti, hanem közvetlen anyagi érdeke is fűződik hozzá, hogy megtegye.
A konnektivizmus nem szünteti meg a versenygazdaság profitorientált jellegét.
A részvétel pedagógiája a konnektivizmus? Nagyobb társadalmi interakciót tesznek lehetővé? Igen, de az a felhívás, hogy az új technológiákat új pedagógia kövesse – sok esetben megválaszolatlan maradt. Ahol a tanulásmenedzselő rendszerek (LMS) megduplázzák az osztálytermet, kevés motiváció látható. Az új technológia nem vezet automatikusan új pedagógiai szemlélet kialakításához, s új veszélyek jelennek meg (az internetes bűnözés).
S mi a helyzet az állammal? A 2/3-os többséget szerző párt megváltoztatja az alkotmányt vagy bármilyen törvényt – mert megteheti. A rendőrség megveri az ártatlan járókelőt, mert megteheti. Az információtechnikai forradalom vagy a konnektivizmus mint új tanulási lehetőség fölbukkanása önmagában nem teremt új etikát, új viselkedéskultúrát. Bár ma már könnyebben létrejöhetne részvételi demokrácia, az ókori athéni népgyűlés szimulálható – hamarosan annyira elterjed az Internet, hogy az egész ország online lehet és szavazhat.
Freire és Illich a hatalmi struktúrák megváltoztatását ajánlották. Illich magyarázatai: egyre drágább a közoktatás, és nem is képes válaszolni az új kihívásokra. Az korlátozza a reformokat, hogy nincsenek erőfeszítések arra, hogy elméletet alkossanak a részvételi technológiák használatára.
Miért nincsenek erőfeszítések? Mert a hatalmon levőknek közvetlenül nem érdeke. A többieknek pedig hiába érdeke, nem biztos, hogy elég erős érdekérvényesítési képességekkel rendelkeznek. Az új technológiák nem szüntették meg azt a helyzetet, hogy a kultúrában, az ideológiában meg kell harcolni valamely nézet, gondolat elfogadtatásáért. Pusztán a technikai lehetősége adott a kultúrszocializmusnak, az etikát meg kell teremteni a konkrét emberek konkrét egymásra hatása során, akár a jogi-hatalmi viszonyok megváltoztatásával.
7. Felhasznált irodalom:
Cunningham, Phyllis M.: „Let’s Get Real: a Critical Look at the Practice of Adult Education”, Journal of Adult Education pgs. 3-15., 1993
Brookfield, Stephen: Adult Learning – An Overview, In: A. Tuinjman (ed) (1995) International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press
Wikipedia: Ivan Illich, Connectivism
Winning the generation game – ELTE PPK belső anyag mint generationdocument_tcm6-2218
1. A felnőttoktatással kapcsolatos új problémák sora, a lehetséges oktatási reformok háttere
A felnőttképzés nemcsak Magyarországon került a média előtérbe, hanem az Európai Unió nyugati felén is, pl. az Egyesült Királyságban. Tony Blair néhány éve (még kormányfőként) felhívta a figyelmet néhány korszakunkat jellemző problémára, amelyekből idézek:
– Két évtized alatt az Egyesült Királyságban megduplázódott azon férfiak aránya, akik 50 év és a nyugdíjkorhatár közti életkorban vannak, és nem találnak állást.
– Az idősebb generációkkal szemben negatív előítéletek vannak, életkoruk miatt szorulnak ki a munkaerőpiacról, mert azt feltételezik róluk, hogy kevésbé alkalmasak a munkafeladatok elvégzésére, mint a fiatalabb korosztályok tagjai.
– A nyugdíjrendszerek a minél korábban történő nyugdíjba vonulásra ösztönöznek.
– Az idősödő generációknak járó szociális kedvezmények versenyképtelenné teszik az idősödő generációkat.
– A valóban elavult tudásuk modernizálására, azaz, továbbképzésre az idősebbeknek kevesebb esélyük van, mint a fiatalabbaknak.
2. A felnőttképzés szerepének szociális értelmezése
S a megoldandó problémák után íme egy amerikai professzor, Phyllis M. Cunningham, az Észak-Illinois Egyetem tanárának véleménye, amely a felnőttoktatással és a nyugati demokráciákkal kapcsolatos illúziókat próbálja eloszlatni:
– „A felnőttképzés az önmegvalósításról (self-actualization) szól.” – hangzik a propaganda. Ehelyett inkább a munkahelyek igényeihez alkalmazkodnak a képzések – állapítja meg Cunningham. (Ha Magyarországon is így lenne, annak a magyarországi munkaadók igen megörülnének – és adaptív szakképzésnek nevezné azt Benedek András). Ami a munka világához nem kapcsolódó ismereteket és kompetenciákat illeti, a dolgozó emberek többsége szabadidejében nem saját képességei teljességének kibontakoztatásával törődik, hogy ennek érdekében tanuljon, hanem pihen és szórakozik, hogy kikapcsolódjon, hogy minél távolabb kerüljön a munka világától.
– „A felnőttképzés csökkenti a társadalmi rétegek közti különbségeket, felzárkóztat.” Ehelyett éppen azok tanulnak tovább, akik korábban is tanultak. A dolog háttere érthető: akik korábban már tanultak, azokban nagyobb az érdeklődés, a tanulási hajlam. Már az ókori Szókratész is utalt rá („Minél többet tanulok, úgy érzem, hogy annál kevesebbet tudok.”)
– „A felnőttképzés tanulóközpontú.” Ez a feltevés maximum annyiban igaz, hogy lehetnek olyan periódusai a tanítási folyamatnak, amikor a felnőttoktató nem tanít, hanem szoktat (domestication). Ez nem jelent felszabadítást. Egyébként pedig igen sok felnőttoktató magára hagyja a tanulót az álláskeresési problémáival. A felelősség a tanulóé, az ő hibája, ha nem vagy csak hiányosan alkalmazza a tanultakat.
– „A modern demokráciák alapja az egyenlőség.” Ha az esélyegyenlőség értelemben vesszük – soha nem volt igaz, mert a rassz, a nem, a szociális helyzet mindig torzította az esélyegyenlőséget.
Phyllis M. Cunningham szerint a felnőttoktatásnak nem lehet pusztán az a célja, hogy munkavégzésre alkalmassá tegye a tanulókat, s ezzel a munkaadók profittermelését elősegítse. Ehelyett a valóság kritikus vizsgálatáról kellene, hogy szó legyen, annak érdekében, hogy valódi részvételi demokrácia alakulhasson ki. A téma szakértői sorában Cunningham megemlíti a frankfurti neomarxista iskolát (Jürgen Habermast), amely szerint a nyugati társadalmat a technikai racionalizmus irányítja (Marcuse ebben a kérdésbe nem látott lényegi különbséget kapitalizmus és szocializmus közt). A dilemma az, hogy a felnőttoktatás milyen célt tűz ki: ennek a technikai racionalitásnak az elfogadását, annak kiszolgálását, vagy egy ideológiai tér megteremtését annak érdekében, hogy a hétköznapi emberek is beleszólhassanak sorsuk alakításába, a történelem formálásába. Habermas fölhívta a közvélemény figyelmét arra, hogy a modernitás a tudományról és a technikáról szól, s eközben elsikkad az a kérdés, hogy a társadalom életét döntően befolyásoló etikai döntéseket hol hozzák meg. Habermas azt tekintette megoldásnak, ha minden állampolgár részt vesz a társadalmi nyilvánosságban, a közvélemény alakításában. Ez a célkitűzés vezet el az emancipációs célokat szolgáló tanulás fogalmáig. (Habermas fogalma az „ideális beszédhelyzet”, amelyben a résztvevők egyenrangúak.)
Egy korábbi marxista nemzedék képviselője az olasz Antonio Gramsci. Ő a civil társadalomra alkalmazta a kulturális-ideológiai hegemónia fogalmát. Az értékrend, amelyről a közvélemény vitákat folytat – hatalmi kérdés. Az elnyomott rétegek segítése lenne a felnőttoktatás célja – azért, hogy ők is eljuttassák saját tudásukat a döntéshozókig.
A brazil Paulo Freire különválasztja az egyén átalakítását a társadalom átalakításától. A kritikai tudatosság lehetővé teszi a problémák elemzését a konkrét történelmi helyzetben („context”), azért, hogy az embereket segítse a valóság átalakítására alkalmas tudás megszerzésében. Ha a tudás társadalmi termék, akkor bármilyen csoport létrehozhatja azt. Ki az alkotója és ki a fogyasztója ennek a tudásnak? Tudások versenye zajlik, tagadhatatlan. Freire szerint, a tanítás célja, hogy értelmiségieket neveljen a leszakadt rétegek tagjaiból ugyanúgy, mint az uralkodó osztályok tagjaiból. Az adatgyűjtés, az információfeldolgozás és az egyén és a társadalom átalakítása azért, hogy egyenlőbbek legyenek a viszonyok – életforma.
A fölsorolt szerzőkben közös, hogy a tanár és a tanuló kapcsolatát egyenrangúnak látja. Tanulótársak. A tudás célja nem az uralom megszerzése, hanem az értelmiségi és a tudástermelő folyamat demokratizálása.
3. A hagyományos intézményi oktatás korlátainak felismerése zsidó értelmiségiek és eltúlzása a feministák által
Ivan Illich, Martin Buber, Benjamin Bloom és Michel Foucault, élen jártak annak a problémahalmaznak a bemutatásával, amely az állami és általában az intézményes oktatást jellemzi.
A horvát zsidó származású katolikus pap Ivan Illich kijelentette, hogy az intézményes oktatás képtelen univerzálissá, tehát egyetemessé, minden oktatási igényt lefedővé válni.
Martin Buber (1878-1965) pedig arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatás nem feltétlenül teremti meg a szolidaritás légkörét (inclusion), mert nem erről szokott szólni a tankötelezettség.
Benjamin Bloom azzal a neveléstudományi problémával foglalkozott, amely az intézményesített nevelésből mint tömegtermelésből következik. Tudniillik, az átlaghoz igazítják az oktatásra szánt időt, amely a gyorsabb haladásra is képes tanulók számára unalmassá válik, a lassabbak számára pedig ez megnehezíti a tanulási célok elérését.
Michel Foucault az oktatás és általában a kultúra hatalomgyakorlás jellegét hangsúlyozta. Nem pusztán arról van szó, hogy a gyermeket, a fiatalt iskolába járásra kötelezik, s ott fegyelmezhetik, hanem arról, hogy a gondolkodás mintázatai lényegében erőszakos módon – a szülők nemzedékének a gyermekek nemzedékére való kényszerítésével történik. Ráadásul, a nemzedéken belül mindig van egy domináló irányzat, amelynek fő elemei a férfi-nő eltéréseket és egyenlőtlenségeket is magában foglalják.
Eme foucault-i hatalomelemző törekvésének később olyan vadhajtásai is megjelentek, mint pl. az amerikai feministák tiltakozása az ellen, hogy a férfiak őket udvariasságból előre engedjék, vagy levegyék a nő kabátját. A feministák ebben is a férfi hatalmi pozíciójának demonstrálását vélik felfedezni, kb. azzal a logikával, hogy „Leveszem a kabátod, mert képtelennek tartalak arra, hogy ezt önállóan is meg tudd tenni.” Ha következetesen alkalmazzuk ezt a logikát, az a férfiak és a nők életének teljes különválasztásához vezethetne, létrejöhetnének városok, ahol a nők kizárólag mesterséges megtermékenyítéssel esnének teherbe, ezzel is demonstrálván, hogy nem szorulnak a férfiak segítségére. Mitagadás, még annak lehetőségét sem lehet kizárni, hogy a feminista nők egyszer majd klónozással fognak szaporodni – ahhoz már spermabank sem kell.
A fölsorolt zsidó származású filozófusok, neveléstudományi szakemberek talán ismerték az iskola eredetét a zsidó kultúrában. Eredetileg az apa kötelessége volt a fiúgyermekek tanítása a Törvény (Tóra) magyarázatára. Amiatt, hogy szinte minden történelmi korszakban voltak háborúk vagy járványok, amelyek miatt az apák árván hagyták fiaikat, kialakult az a hagyomány, hogy a zsidó férfiak nemcsak saját fiaikat tanították a Törvényre, hanem az árvákat is. A Talmud (a zsidók törvénymagyarázata) előírja a Törvény élethosszig tartó tanulását mint kötelességet. A zsidó apának erkölcsi kötelessége értelmesnek lennie, és tanulnia. Ezért nem lehet véletlen, hogy éppen zsidó értelmiségiek figyeltek fel az intézményesített oktatás módszertani problémáira.
S nekik köszönhetően azt sem állíthatjuk, hogy az élethosszig tartó tanulás új jelenség, hiszen legalább kétezer éves.
4. Az andragógiával mint önálló tudománnyal és az önirányító tanulással kapcsolatos kételyek
A szkeptikusok egyike Stephen Brookfield Oxfordból, aki szerint az életkori sajátosságoknál fontosabbak a kulturális, etnikai tényezők, az eltérő személyiségjegyek, ezért tulajdonképpen indokolatlan az andragógia leválasztása a pedagógiáról.
Az önirányító tanulással (self-directed learning) kapcsolatban pedig mítoszok vannak forgalomban, azt sugallván, hogy a felnőtt tanulók többsége számára a tanulás törvényszerűen önirányító jellegű. Ez a mítosz tekinthető férfiközpontú gondolkodásnak, amennyiben a férfiak számára ideál a függetlenség, a nők számára sok esetben ennek ellenkezője, a kötöttség, a valakihez való tartozás a prioritás.
Brookfield két további tényezőt emelt ki, amelynek hiányában a felnőtt tanuló sem képes folyamatosan tanulni. Az egyik – az érdekes dolgok felfedezésének képessége (serendipity), a másik pedig a mérlegelés képessége (deliberation).
Az önirányító tanulás alternatívája – a konnektivizmus.
5. A konnektivizmus mint új tanuláselmélet vagy fejlődéselmélet több megközelítése
George Siemens négy tanulástípust képzel el, amelyek közt a konnektivizmus az utolsó, amely utoljára jelent meg. Az elődök: behaviorizmus, kognitivizmus, konstruktivizmus. Azonban a lényege szerint nem biztos, hogy a konnektivizmus tényleg új. „Minden eszmének van öröksége. Minden koncepciónak vannak gyökerei. Egy új eszme gyakran egy régi eszme a mai szövegkörnyezetben (today’s context).”
A konnektivizmus nemcsak tanuláselmélet, hanem az evolúciónak, a társadalomfejlődésnek vagy a művelődésnek is újfajta felfogása, amennyiben:
– alkalmazza a hálózati elvet,
– biológiai és közösségi szinten is vizsgája a tanulást,
– bekapcsolja a technikát a tudás és a tanulás terjesztésébe,
– az interakciókra koncentrál,
– fölismeri a megértés, a koherencia, a jelentésalkotás szerepét.
Az utóbbival kapcsolatban a kognitivizmus és a konstruktivizmus mint olyan elődök is megemlíthetők, amelyeknél fontossá vált az információk feldolgozása, a jelentésalkotás, a konnektivizmus esetében azonban az információbőség zavarával kapcsolatban merül fel ez a kihívás.
A konnektivizmus további jellemzőinek, téziseinek az alábbiakat tartja George Siemens:
– a sokféleség a tudás alapja,
– a tanulás a különböző tudások összekapcsolása,
– a tanulékonyság fontosabb, mint az előzetes tudás,
– a naprakészség is kulcskérdés.
Dave Pollard kulcsdefiníciói: A konnektivizmus lényege nem a tananyag, hanem a kapcsolatépítés. Tudni „mit” (fontos tudni), tudni „hogyan” (lehet megtanulni) és tudni ki (rendelkezik a szükséges tudással).
Downes fogalmai a konnektivizmus jellemzésére: különbözőség, autonómia, interaktivitás, nyitottság.
Ez lenne tehát a konnektivizmus lényeg. De mit lehet vele kezdeni?
6. A konnektivizmus mint a hagyományos oktatás alternatívája
Milyen is a hagyományos oktatás – a konnektivisták szerint? A tér összehozza az embereket. A hagyományos oktatás fő elemei: zárt osztálytermek és az információ és a tartalom hierarchikus elrendezése. Az osztálytermek az oktatás tűzőkapcsai. Hierarchikus gondolkodásmód jellemzi a tananyagot. A tanulás természete ellenáll az egyértelmű elhatárolásoknak (rendszereknek). Az oktatási anyagokat azonban a hagyományos oktatás keretei közt gyakran úgy készítik, hogy nem veszik figyelembe a fentieket.
Alternatíva? A CloudWorks adaptált egy gyengén strukturált megközelítést a tananyagok megosztására. (Conole, 2008) Ez a felhőmetafora. További új fogalmak „a tanulási környezet”, „a tanulói hálózat”. A tanulói környezetek a tanulás helyei. A hálózatok a tanulás struktúrái.A technikai változások adta új lehetőségek lényege, hogy az egyének egyre inkább részt vehetnek a tanulási tartalom, tehát a tananyag készítésében. De vajon a tanulók képesek-e globális tanulói hálózatokat szervezni, s kihasználni az információtechnikai forradalom adta lehetőségeket? A formális képzés mellett tanulás történik a játékokon, a szimulációkon, mentoráláskor, gyakorlaton (apprenticeship). A megváltozott helyek megváltoztatják a gyakorlatot. Az a kérdés, hogy létrejönnek-e alternatív globális tanulói hálózatok. A konnektivizmus azt állítja, hogy a tudás hálózati jellegű, a tanulás – hálózatok alkotása és navigálása.
Paul A. David (1990) szerint az új eszközökkel sokszor a régi teendőket végzik. Néhány technikai változásról (mint pl. a tv) annak megjelenésekor sokan azt sugallták, hogy társadalomátalakító hatása lesz. De elmaradt a forradalom. Azonban valósak is lehetnek a technikával kapcsolatos elvárások, a lényegi, szerkezeti változások iránt, hiszen a hagyományos osztálytermek korlátozott befogadóképessége kb. olyan korlátozó tényező az információ eljuttatásában, mint pl. a központi erőforrás az emeletes üzemépületekben.
Az új információtechnikaának köszönhetően csökkenhetnek az egy főre jutó tanulási költségek. Ez kiszélesíti az oktatási lehetőségeket, a kört, akikre kiterjedhet.
A hagyományos oktatás számára azonban nemcsak a hallgatói létszám növekedése jelent kihívást, hanem az az egyre inkább elismert tény is, hogy a tudományosnak tekintett, tananyaggá váló tudás átmeneti jellegű. Nemcsak a szerzők/tekintélyek a forrásai a tudásnak, hanem a tanuló egyéniségek is. Az új kihívásokra adott intézményes válaszok: határ nélküli oktatás, a nyitott egyetem (az Open University az Egyesült Királyságban és az Athabasca Egyetem Kanadában). Továbbá, profitorientált magánegyetemek, vállalati egyetemek.
7. De mikor valósul meg az új és jobb ötlet a gyakorlatban – Magyarországon is?
Az oktatási intézmények többségét, az államilag elismert vizsgahelyek mindegyikét akkreditálják. Az akkreditáció – értékítélet. Az állam mondja meg, hogy mi az érték. Ez a hagyományos oktatási szemlélet folytatódása. Eközben, persze, az akkreditált intézmények olyan végzős hallgatókat is diplomához juttatnak, akik diplomájuk megszerzése után közvetlenül még felkészületlenek a gyakorlati élet igényeihez való alkalmazkodásra. Az előzetes tudás felmérése – adaptálandó tapasztalatokat nyújt. Egy szélesebb, holisztikus megközelítés szerint az egész személyiség határozza meg a kompetenciát. De mikor kerül ez az elv át a gyakorlatba?
Az innováció diffúziójának modelljei (Christensen és Rogers, 1995) igen aktuálisak Magyarországon, ahol a tudomány és a technika zsenijei általában ugyanúgy magányosságra vannak ítélve, mint az eredeti gondolkodású írók vagy filozófusok is. Az új trendek akkor vezetik az innovációt, amikor az oktatók, az iskolák, a kutatócsoportok elfogadják. De mikor kerül sor erre? S mikor kerül sor erre más humán szolgáltatásoknál? Vegyük pl. a rövidlátás korrigálására szolgáló bemetszéses szemműtétet – Vjacseszláv Fjodorov találmányát a Szovjetunióban és az utódállamokban már legalább 30 éve csinálják –, amely Magyarországon még ma sem része az állami egészségügyi ellátásnak.
A konnektivizmus hívei elméletileg „egy magasan összekapcsolt (connected) és képzett embercsoporttól” várják, hogy válaszoljon a kihívásokra. Megérteni a világot – széleskörűen, több nézőpontból. Megérteni az értékeket, a koncepciókat. Erre kell egy új modell. Milyen lehetne az új modell? Elvileg, az új modell szerint az oktatási tartalom nincs előre gyártva, mert a különböző tanulóknak különbözők a szükségleteik, vannak pl. olyanok, akik nagyobb interaktivitást igényelnek. A tanulótársaknak köszönhető motiváció, időbeosztás segíthet a lemorzsolódás elkerülésében. Mi lesz az egyetemekből? A régi szerepek mellett, kapcsolatteremtő hely. Lehetőségek a kutatásra. A tanuló eleinte inkább támaszkodik a mentorára, később egyre inkább a saját érdeklődését követi. A finanszírozás így is lehetne állami is, alapítványi is. A nyugdíjas tanárok részt vehetnének a globális tanulói közösségekben.
Szép-szép. De ki fogja ezt elérni? Pl. az állami finanszírozást, a konnektivista tanulással szerzett tudás elismertetését? Vannak még tisztázatlan kérdések: Mi lesz az oktató szerepe? Hogyan fog tanítani? Mi lesz a tanuló szerepe? Önirányítás? Hogyan alkotják meg a tantervet? Megosztva? Hogyan végzik a kutatásokat? Mi lesz az egyetemek szerepe a társadalomban? Lesz-e osztályzás, intézményakkreditáció?
8. Mitől válna a konnektivizmus kultúrszocializmussá kicsiben és az információs társadalom kultúrszocializmussá nagyban?
A szakirodalomból megismert konnektivizmus tartalmazza a közös tanulást – ugyanúgy, mint ahogy az emberiség történelme is tartalmazza azt. Emellett, a konnektivizmus tartalmazza az új technikai lehetőségeket is. Azonban mit tudunk a tudományról és a technikáról – történelmi ismereteink alapján? Azt, hogy a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. Az információtechnikai fejlődés egy új típusú bűnözési iparágat teremtett, a hackerekét. Mi a magyarázata a hacker viselkedésének? „Megteszem, mert megtehetem.” Ez a felfogás a hatalomgyakorlás logikája. Kb. úgy is hangozhatna: „Gyakorlom a hatalmamat, mert van hatalmam.” A bank áthárítja költségeit a fogyasztókra, ha megteheti. Sőt, akár saját költségei fölé is mehet, nemcsak addig emelheti a devizahitelesek törlesztőrészleteit, amennyi a bank költségeit fedezi, hanem tovább is, ha megteheti.
S nemcsak megteheti, hanem közvetlen anyagi érdeke is fűződik hozzá, hogy megtegye.
A konnektivizmus nem szünteti meg a versenygazdaság profitorientált jellegét.
A részvétel pedagógiája a konnektivizmus? Nagyobb társadalmi interakciót tesznek lehetővé? Igen, de az a felhívás, hogy az új technológiákat új pedagógia kövesse – sok esetben megválaszolatlan maradt. Ahol a tanulásmenedzselő rendszerek (LMS) megduplázzák az osztálytermet, kevés motiváció látható. Az új technológia nem vezet automatikusan új pedagógiai szemlélet kialakításához, s új veszélyek jelennek meg (az internetes bűnözés).
S mi a helyzet az állammal? A 2/3-os többséget szerző párt megváltoztatja az alkotmányt vagy bármilyen törvényt – mert megteheti. A rendőrség megveri az ártatlan járókelőt, mert megteheti. Az információtechnikai forradalom vagy a konnektivizmus mint új tanulási lehetőség fölbukkanása önmagában nem teremt új etikát, új viselkedéskultúrát. Bár ma már könnyebben létrejöhetne részvételi demokrácia, az ókori athéni népgyűlés szimulálható – hamarosan annyira elterjed az Internet, hogy az egész ország online lehet és szavazhat.
Freire és Illich a hatalmi struktúrák megváltoztatását ajánlották. Illich magyarázatai: egyre drágább a közoktatás, és nem is képes válaszolni az új kihívásokra. Az korlátozza a reformokat, hogy nincsenek erőfeszítések arra, hogy elméletet alkossanak a részvételi technológiák használatára.
Miért nincsenek erőfeszítések? Mert a hatalmon levőknek közvetlenül nem érdeke. A többieknek pedig hiába érdeke, nem biztos, hogy elég erős érdekérvényesítési képességekkel rendelkeznek. Az új technológiák nem szüntették meg azt a helyzetet, hogy a kultúrában, az ideológiában meg kell harcolni valamely nézet, gondolat elfogadtatásáért. Pusztán a technikai lehetősége adott a kultúrszocializmusnak, az etikát meg kell teremteni a konkrét emberek konkrét egymásra hatása során, akár a jogi-hatalmi viszonyok megváltoztatásával.
7. Felhasznált irodalom:
Cunningham, Phyllis M.: „Let’s Get Real: a Critical Look at the Practice of Adult Education”, Journal of Adult Education pgs. 3-15., 1993
Brookfield, Stephen: Adult Learning – An Overview, In: A. Tuinjman (ed) (1995) International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press
Wikipedia: Ivan Illich, Connectivism
Winning the generation game – ELTE PPK belső anyag mint generationdocument_tcm6-2218
A humán és a reál tantárgyak tanulásához szokott tanulók eltérő tanulási igényei
Azaz, hogyan nem valósultak meg a tanulóközpontú oktatási elvek az oktatástechnikai órákon
Az elmúlt hetekben a gyakorlatban is megtapasztalhattuk azon tanulási szituációkat, amelyek kihívásokat jelenthetnek egy felnőtteket is oktató tanár számára, s amely kihívások megválaszolására majd magunknak kell rájönnünk, mert igazán jó megoldási mintákat nem láthattunk.
Mit nem láthattunk? Íme:
1. Nem volt előzetes tudásfelmérés. Miért lett volna fontos?
Ami a humán és reál tantárgyak tanulásához szokott tanulók szükségleteit illeti, magamat inkább az előbbihez sorolom, ami, azonban, se azt nem jelenti, hogy a reál tárgyak nem érdekelnek, se azt nem jelenti, hogy azokat képtelen lennék megérteni. A reál tárgyak tanulásához szokott tanulók számára szükség lehet az én tanulási szükségleteim és a hozzám hasonlók tanulási szükségleteinek bemutatására, mert ők, nyilván, magukon ezeket nem tapasztalhatják. De ezzel a problémával az információtechnikai tárgyak tanárai nem törődtek.
2. Nem volt fogalommagyarázat – és az se biztos, hogy a tanár érti ennek szükségességét
Nekem mint humán szakosnak nem magától értetődőek a számítástechnika gyakran használt fogalmai vagy a fogalmak közti összefüggések. Azaz, ha azt a szót hallom, hogy webszerver, nekem nem ugrik be azonnal, hogy miről van szó. S ha nem tudom, hogy miről van szó, akkor azt sem tudom, hogy az mire való. Hiába ismerem a szavakat külön-külön, tehát hiába értem meg az angol kifejezéseket, pl. azt, hogy a „web” hálót jelent, a „server” pedig kiszolgálót, eme szavak összerakásából még nem jövök rá a szóösszetétel valódi jelentésére.
A nyelvtudomány (és a filozófia is) külön foglalkozik azzal a témával, hogy a szavak, szóösszetételek közvetlen és közvetett jelentése nem ugyanaz. Pl. a „waterlooi vesztes” szóösszetétel jelentése nem azonos a „Bonaparte Napoleon” jelentésével, annak ellenére, hogy Bonaparte Napoleon volt a waterlooi vesztes. Miért nem azonos a kettő? Azért, mert a waterlooi vesztes egy adott szemszögből szemléli Bonaparte Napoleont, abból a szemszögből, amelyre nem következtetünk automatikusan, ha a Bonaparte Napoleon nevet halljuk. Másrészt, annak, aki nem ismeri a történelmet, annak nem ugrik be, hogy ki lehet a waterlooi vesztes, ráadásul, ha esetleg beugrik, akkor se biztos, hogy Bonaparte Napoleonra gondol, hiszen gondolhat Franciaországra is.
Visszatérve a webszerverre – a szóösszetételt alkotó angol szavak lefordításából és a jelentések egyesítéséből még nem biztos, hogy a humán szakos tanuló megérti, hogy mi az a webszerver és mire való. Miért nem jövök rá? Mi ugrik be nekem mint humán szakosnak?
Pl. az, hogy az én számítógépem nem egy szerver, mert nem én szolgáltatom a szolgáltatást. Tehát nem értem, hogy mi közöm lesz nekem egy olyan dologhoz, amit nem én végzek, hiszen én mint webfelhasználó – kliens vagyok.
Tehát szükségem lenne olyan háttérinformációkra, hogy – ha lenne rendszeres jövedelmem és tervem arra, hogy mellékkeresetként távoktatásban tanítsak - hiába vennék én meg egy webhelyet, azaz, domain-t, az nem működne, ha nem telepítenének rá webszervert. Meg adatbázis-kezelőt. (Azt ma sem tudom, hogy az utóbbi pontosan milyen jellegű program, hasonlít-e pl. a Microsoft Access-re vagy nem.)
S miért kellene nekem ezzel törődnöm? Azért mert e nélkül nem tudok telepíteni e-learninget sem. Illetve telepíthetnék e-learninget – de csak mások webszerverének felhasználásával.
Ez az összefüggésrendszer engem mint tanári végzettségű és hajlamú embert érdekelt volna, de idáig nem jutott el a gondolatmenetem, hiszen az információtechnikai órákon az kötötte le a figyelmemet, hogy a tanár által az órán adott utasításokat a számítógépen végrehajtsam.
3. A tanár nem ellenőrizte, hogy a tanulók értik-e az általa elmondottakat. Hogyan működik a humán szakos tanuló tanulási folyamata az órán?
A jegybeíráskor volt szerencsém megbeszélni a kérdést az oktatóval. A válasz az volt, hogy miért nem kérdeztem (tehát miért nem kérdezett az a tanuló, aki nem értette, hogy melyik szó mit jelent, és melyik dolog mire való)? Igen, miért is?
Egyrészt azért, mert már a kérdéshez is rendelkezni kell háttértudással. Aki teljesen lemarad, nem tudja, hogy mit kérdezzen, hiszen neki az egész folyamat érthetetlen.
Másrészt azért, mert a humán tárgyak tanulásához szokott tanuló ahhoz szokott hozzá, hogy nem azonnal kérdezi meg, ha valami nem ért, hanem megvárja a tanárt, hogy az végigmondja a mondókáját, illetve, megteszi azt, amire a tanár kérte őt, abban a reményben, hogy ez alatt az idő alatt össze fog állni benne a kép. S várja a végén az elemzést, a kérdések lehetőségét. S a humán szakos tanuló csodálkozik, amikor a folyamat végén a reál szakos tanár nem áll meg, hogy megkérdezze, hogy melyik tanuló mit értett meg, mert a reál szakos tanárban föl sem merül, hogy nem értették meg őt, hiszen végrehajtották a folyamatot, aminek még kézzelfogható eredménye is van. A reál szakos tanár nem szeret sokat beszélni, beszélgetni. Ő nem a szavak, hanem a tettek embere. Viszont a humán szakos tanulók a szavakból értenek, a szavakkal való kommunikációhoz szoktak hozzá.
S itt merül föl az a kérdés, hogy tényleg az-e a leghatékonyabb tanulás, amikor cselekszem, végrehajtom a folyamatot – saját kezemmel. Mert előfordulhat, hogy a látszólagos eredményes cselekvésem ellenére sem ragad rám semmi. Mert nem értem, hogy mit miért teszek, illetve, nyilván, azért teszem, mert a tanár mondta, és én meg tanuló vagyok, aki nem akar megbukni.
4. Hogyan működik a humán szakos agy? A félreértett követelmények: eszköz és cél
A humán szakokon az információk rendszerré összeállásának van jelentősége – a tanuló azután kérdez, hogy valamilyen szinten átlátja a témát. Abban reménykedik, hogy ha a szavakat (azok fordítását) érti, akkor a folyamat során megismert szövegkörnyezetben meg fogja érteni azok konkrét jelentését is. És csodálkozik, amikor nem érti meg, mert a tanár abban a hitben van, hogy a tanulók már mindent megértettek, ezért nem áll meg visszakérdezni, elemezni, abban a hitben van, hogy lehet továbbhaladni.
Emellett, a humán szakos tanuló s tanár ahhoz szokott hozzá, hogy a tanulási folyamatok ráhangolással kezdődnek, s esztétikai élményt nyújtanak.
Az információtechnikai órákon azonban ez félreértéshez vezet. Mivel technikai jellegű problémák sokaságát kell a gyakorlatban leküzdeni (lassú számítógépek, nem hallható tanári instrukció), a tanuló számára már az is egyfajta esztétikai élmény, hogy egyáltalán képes követni a kiadott utasításokat, s valamilyen kézzelfogható eredményt felmutatni a számítógépen. S azt hiszi, hogy erről szólt az óra, ezért kapja meg a gyakorlati jegyet, miközben nem.
Ha a tanár nem foglalja össze és nem kérdezi ki a tanulókat az óra végén, akkor a tanulóban nem áll össze a kép, hogy mi lett volna az óra célja – a tanulók úgy vélik, hogy az adott produktum megvalósítása volt az óra célja, miközben lehet, hogy azon fogalmak megértése lett volna a cél, amelyeket a tanár egyszer megemlített, s – mivel reál szakos – nem szaporította a szót.
S ezek után a tanulók a kiadott feladatok osztályzásakor döbbennek rá, hogy félreértették a tanárt, mivel nekik nem csak a tanár által kiadott utasításokat kellett volna követniük, hanem egy teljes fogalmi rendszert, követelményrendszert és kompetenciát megérteniük és elsajátítaniuk (lényegében egy új OKJ-s szakmát) két alkalommal történő konzultáció és ezt követő egyéni munka révén.
.
Az elmúlt hetekben a gyakorlatban is megtapasztalhattuk azon tanulási szituációkat, amelyek kihívásokat jelenthetnek egy felnőtteket is oktató tanár számára, s amely kihívások megválaszolására majd magunknak kell rájönnünk, mert igazán jó megoldási mintákat nem láthattunk.
Mit nem láthattunk? Íme:
1. Nem volt előzetes tudásfelmérés. Miért lett volna fontos?
Ami a humán és reál tantárgyak tanulásához szokott tanulók szükségleteit illeti, magamat inkább az előbbihez sorolom, ami, azonban, se azt nem jelenti, hogy a reál tárgyak nem érdekelnek, se azt nem jelenti, hogy azokat képtelen lennék megérteni. A reál tárgyak tanulásához szokott tanulók számára szükség lehet az én tanulási szükségleteim és a hozzám hasonlók tanulási szükségleteinek bemutatására, mert ők, nyilván, magukon ezeket nem tapasztalhatják. De ezzel a problémával az információtechnikai tárgyak tanárai nem törődtek.
2. Nem volt fogalommagyarázat – és az se biztos, hogy a tanár érti ennek szükségességét
Nekem mint humán szakosnak nem magától értetődőek a számítástechnika gyakran használt fogalmai vagy a fogalmak közti összefüggések. Azaz, ha azt a szót hallom, hogy webszerver, nekem nem ugrik be azonnal, hogy miről van szó. S ha nem tudom, hogy miről van szó, akkor azt sem tudom, hogy az mire való. Hiába ismerem a szavakat külön-külön, tehát hiába értem meg az angol kifejezéseket, pl. azt, hogy a „web” hálót jelent, a „server” pedig kiszolgálót, eme szavak összerakásából még nem jövök rá a szóösszetétel valódi jelentésére.
A nyelvtudomány (és a filozófia is) külön foglalkozik azzal a témával, hogy a szavak, szóösszetételek közvetlen és közvetett jelentése nem ugyanaz. Pl. a „waterlooi vesztes” szóösszetétel jelentése nem azonos a „Bonaparte Napoleon” jelentésével, annak ellenére, hogy Bonaparte Napoleon volt a waterlooi vesztes. Miért nem azonos a kettő? Azért, mert a waterlooi vesztes egy adott szemszögből szemléli Bonaparte Napoleont, abból a szemszögből, amelyre nem következtetünk automatikusan, ha a Bonaparte Napoleon nevet halljuk. Másrészt, annak, aki nem ismeri a történelmet, annak nem ugrik be, hogy ki lehet a waterlooi vesztes, ráadásul, ha esetleg beugrik, akkor se biztos, hogy Bonaparte Napoleonra gondol, hiszen gondolhat Franciaországra is.
Visszatérve a webszerverre – a szóösszetételt alkotó angol szavak lefordításából és a jelentések egyesítéséből még nem biztos, hogy a humán szakos tanuló megérti, hogy mi az a webszerver és mire való. Miért nem jövök rá? Mi ugrik be nekem mint humán szakosnak?
Pl. az, hogy az én számítógépem nem egy szerver, mert nem én szolgáltatom a szolgáltatást. Tehát nem értem, hogy mi közöm lesz nekem egy olyan dologhoz, amit nem én végzek, hiszen én mint webfelhasználó – kliens vagyok.
Tehát szükségem lenne olyan háttérinformációkra, hogy – ha lenne rendszeres jövedelmem és tervem arra, hogy mellékkeresetként távoktatásban tanítsak - hiába vennék én meg egy webhelyet, azaz, domain-t, az nem működne, ha nem telepítenének rá webszervert. Meg adatbázis-kezelőt. (Azt ma sem tudom, hogy az utóbbi pontosan milyen jellegű program, hasonlít-e pl. a Microsoft Access-re vagy nem.)
S miért kellene nekem ezzel törődnöm? Azért mert e nélkül nem tudok telepíteni e-learninget sem. Illetve telepíthetnék e-learninget – de csak mások webszerverének felhasználásával.
Ez az összefüggésrendszer engem mint tanári végzettségű és hajlamú embert érdekelt volna, de idáig nem jutott el a gondolatmenetem, hiszen az információtechnikai órákon az kötötte le a figyelmemet, hogy a tanár által az órán adott utasításokat a számítógépen végrehajtsam.
3. A tanár nem ellenőrizte, hogy a tanulók értik-e az általa elmondottakat. Hogyan működik a humán szakos tanuló tanulási folyamata az órán?
A jegybeíráskor volt szerencsém megbeszélni a kérdést az oktatóval. A válasz az volt, hogy miért nem kérdeztem (tehát miért nem kérdezett az a tanuló, aki nem értette, hogy melyik szó mit jelent, és melyik dolog mire való)? Igen, miért is?
Egyrészt azért, mert már a kérdéshez is rendelkezni kell háttértudással. Aki teljesen lemarad, nem tudja, hogy mit kérdezzen, hiszen neki az egész folyamat érthetetlen.
Másrészt azért, mert a humán tárgyak tanulásához szokott tanuló ahhoz szokott hozzá, hogy nem azonnal kérdezi meg, ha valami nem ért, hanem megvárja a tanárt, hogy az végigmondja a mondókáját, illetve, megteszi azt, amire a tanár kérte őt, abban a reményben, hogy ez alatt az idő alatt össze fog állni benne a kép. S várja a végén az elemzést, a kérdések lehetőségét. S a humán szakos tanuló csodálkozik, amikor a folyamat végén a reál szakos tanár nem áll meg, hogy megkérdezze, hogy melyik tanuló mit értett meg, mert a reál szakos tanárban föl sem merül, hogy nem értették meg őt, hiszen végrehajtották a folyamatot, aminek még kézzelfogható eredménye is van. A reál szakos tanár nem szeret sokat beszélni, beszélgetni. Ő nem a szavak, hanem a tettek embere. Viszont a humán szakos tanulók a szavakból értenek, a szavakkal való kommunikációhoz szoktak hozzá.
S itt merül föl az a kérdés, hogy tényleg az-e a leghatékonyabb tanulás, amikor cselekszem, végrehajtom a folyamatot – saját kezemmel. Mert előfordulhat, hogy a látszólagos eredményes cselekvésem ellenére sem ragad rám semmi. Mert nem értem, hogy mit miért teszek, illetve, nyilván, azért teszem, mert a tanár mondta, és én meg tanuló vagyok, aki nem akar megbukni.
4. Hogyan működik a humán szakos agy? A félreértett követelmények: eszköz és cél
A humán szakokon az információk rendszerré összeállásának van jelentősége – a tanuló azután kérdez, hogy valamilyen szinten átlátja a témát. Abban reménykedik, hogy ha a szavakat (azok fordítását) érti, akkor a folyamat során megismert szövegkörnyezetben meg fogja érteni azok konkrét jelentését is. És csodálkozik, amikor nem érti meg, mert a tanár abban a hitben van, hogy a tanulók már mindent megértettek, ezért nem áll meg visszakérdezni, elemezni, abban a hitben van, hogy lehet továbbhaladni.
Emellett, a humán szakos tanuló s tanár ahhoz szokott hozzá, hogy a tanulási folyamatok ráhangolással kezdődnek, s esztétikai élményt nyújtanak.
Az információtechnikai órákon azonban ez félreértéshez vezet. Mivel technikai jellegű problémák sokaságát kell a gyakorlatban leküzdeni (lassú számítógépek, nem hallható tanári instrukció), a tanuló számára már az is egyfajta esztétikai élmény, hogy egyáltalán képes követni a kiadott utasításokat, s valamilyen kézzelfogható eredményt felmutatni a számítógépen. S azt hiszi, hogy erről szólt az óra, ezért kapja meg a gyakorlati jegyet, miközben nem.
Ha a tanár nem foglalja össze és nem kérdezi ki a tanulókat az óra végén, akkor a tanulóban nem áll össze a kép, hogy mi lett volna az óra célja – a tanulók úgy vélik, hogy az adott produktum megvalósítása volt az óra célja, miközben lehet, hogy azon fogalmak megértése lett volna a cél, amelyeket a tanár egyszer megemlített, s – mivel reál szakos – nem szaporította a szót.
S ezek után a tanulók a kiadott feladatok osztályzásakor döbbennek rá, hogy félreértették a tanárt, mivel nekik nem csak a tanár által kiadott utasításokat kellett volna követniük, hanem egy teljes fogalmi rendszert, követelményrendszert és kompetenciát megérteniük és elsajátítaniuk (lényegében egy új OKJ-s szakmát) két alkalommal történő konzultáció és ezt követő egyéni munka révén.
.
2011. május 31., kedd
Kollaboratív tanulás a felnőttoktatásban: Wiki-k használata az idegennyelvi órákon
A Distance Learning című szaklap 2010-es számában jelent meg Dr. Pedro Reis írása a kollaboratív tanulásról. Dr. Pedro Reis a portugáli Fernando Pessoa Egyetem professzora. A címben említett cikkben a konnektivizmusról számol be, amely talán a legmegfelelőbb tanulási elmélet az e-learning területén. Mindezt egy kísérlet segítségével igyekszik bemutatni és bebizonyítani.
Konstruktivizmus és konnektivizmus
Dr. Reis szerint az IKT területén, egyre jobban elismerjük a szociálkonstruktivizmust és legfőképp a konnektivizmust, mint befolyásoló tanulási elméleteket. A konstruktivizmus szerint a tudást nem közvetítik, hanem aktív feladatok során a tanuló saját maga alkotja meg, illetve egy reflektív folyamatban való részvétel során, az új információt a már meglévő tudás szerint dolgozza fel. A csoportos tanulás ugyanakkor segíti megérteni a megtanulandó anyag összefüggéseit, így nem csak a részterületek memorizálását érjük el. Amennyiben elfogadjuk, hogy a konstruktivizmus szerint a tudás megszerzése úgy jön létre, hogy a tanuló és az őt körülvevő környezet egymásra kölcsönösen hat, az e-learning során a tutor serkentheti a tanulók és a környezetük egymásra hatását.
A projekteknél láthatjuk, hogy a tanulók először az elsajátítandó anyag alapismereteit tanulják meg, de az igazi tanulás akkor történik, amikor a tanulóknak össze kell rakniuk az alapismereteket és összefüggésbe kell hozniuk a már meglévő tudásukkal. Az elektronikus kontextusban főleg csetelés, blog bejegyzések és wiki-k segítségével lehet serkenteni a tanulási folyamatot. Az egyre összetettebb tudás és a hálózatok elterjedése miatt, a szociálkonstruktivizmus tanulási elmélet állhat talán legközelebb az e-learninghez, ahol fontos célnak számít az együttműködés, a problémamegoldás és az új ismeretek megteremtése. De végül mégis a konnektivizmus jelenti a megfelelő tanulási elméletet az e-learning környezetben.
A kísérlet
Az említett cikkben, Dr. Reis két különböző csoporttal végezte el a kísérletet, hogy kiderüljön, a wiki-k használata mennyiben segíti-e az idegennyelv oktatást. Az első csoport spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik középhaladó portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportban portugál anyanyelvű hallgatók tanultak szaknyelvet (úgymond technikai nyelvet), saját anyanyelvükön. Dr. Reis az egyik legismertebb és legelterjedtebb Web 2.0 alkalmazásnál, úgynevezett wiki-k segítségével kísérletezett.
A Wikipédia szerint a wiki egy olyan rendszer, amely lehetővé teszi a szerkesztőknek (vagy általános esetben bárkinek), hogy a laphoz új tartalmakat adjanak, vagy azon, tartalmat módosítsanak. Más szóval a wiki egy olyan program, amelynek számos különböző megvalósítása létezik. Dr. Reis szerint a wiki-k egyik legfontosabb jellemzője, hogy együttműködésen alapul. A hallgatók tehát a legjobb tudásuk szerint akarnak hozzájárulni a csoportos projektekhez.
A kísérlet módszertana
Az első csoport egy 27 tagú osztály volt, amely spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportot egy 18 tagú osztály képezte, ahol, mint korábban említésre került, portugál hallgatók tanulták a portugál szaknyelvet. Megkérték mindkét csoportot, hogy a Sakai nevezetű platform wiki alkalmazását használják (sakaiproject.org) a nyelvtanulás folyamán. A kísérlet végén minden egyes hallgató kitöltött egy online kérdőívet. A kérdőívben összesen kilenc állítás szerepelt, és a hallgatókat arra kérték, értékeljék, mennyire értenek egyet azokkal. Konkrétan arra kerestek választ a kérdőív segítségével, hogy a hallgatók mennyire voltak megelégedve a wiki használatával, illetve mindenekelőtt azt kívánták felmérni, hogy szerintük az mennyiben segítette nyelvtanulásukat.
Íme a kilenc állítás, melyet osztályozni kellett:
1. Élveztem, hogy részt vehettem a wiki projektben;
2. A wiki projekt tanulási élmény volt számomra;
3. Jól működtünk együtt a csoporttársaimmal;
4. Inkább egyéni munkát szerettem volna végezni;
5. Alkalmaztam a nyelvórákon tanult szakkifejezéseket a projekt folyamán;
6. A tankönyvön kívül is használtam egyéb forrásokat, a projekt megvalósításához;
7. Egy bizonyos hallgató a csoportomon belül átvette az irányítást;
8. A csoportom minden egyes tagja ugyanannyi munkával járult hozzá a projekt elkészítéséhez;
9. A csoportom sikeresen elkészített egy wiki oldalt.
A kiértékelés folyamán kiderült, hogy hallgatók többsége szerette használni a wiki-t, és tanulási élménynek élte meg a csoportmunkát. Továbbá a többségük könnyen együtt tudott működni a csoporttársaival, használni tudta a tanultakat a projekt elkészítése folyamán és sikeresen össze tudott hozni egy wiki oldalt.
Összefoglaló
Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a konnektivizmus úttörő tanulási elmélet az e-learning területén. A tanulók számára rendkívül fontos, hogy használni tudják a tanultakat (pl. projektek készítésénél). A csoportos együttműködés lényegében nem csak arra serkenti a tanulókat, hogy minden egyes tag hozzájáruljon a közös munkához, hanem az információk és vélemények megosztása során, a tananyag sikeres elsajátításához is vezet.
Forrás:
Reis, P. (2010). Collaborative learning in higher education: The use of wikis in language classes. Distance Learning, 7(3), 9-14.
Konstruktivizmus és konnektivizmus
Dr. Reis szerint az IKT területén, egyre jobban elismerjük a szociálkonstruktivizmust és legfőképp a konnektivizmust, mint befolyásoló tanulási elméleteket. A konstruktivizmus szerint a tudást nem közvetítik, hanem aktív feladatok során a tanuló saját maga alkotja meg, illetve egy reflektív folyamatban való részvétel során, az új információt a már meglévő tudás szerint dolgozza fel. A csoportos tanulás ugyanakkor segíti megérteni a megtanulandó anyag összefüggéseit, így nem csak a részterületek memorizálását érjük el. Amennyiben elfogadjuk, hogy a konstruktivizmus szerint a tudás megszerzése úgy jön létre, hogy a tanuló és az őt körülvevő környezet egymásra kölcsönösen hat, az e-learning során a tutor serkentheti a tanulók és a környezetük egymásra hatását.
A projekteknél láthatjuk, hogy a tanulók először az elsajátítandó anyag alapismereteit tanulják meg, de az igazi tanulás akkor történik, amikor a tanulóknak össze kell rakniuk az alapismereteket és összefüggésbe kell hozniuk a már meglévő tudásukkal. Az elektronikus kontextusban főleg csetelés, blog bejegyzések és wiki-k segítségével lehet serkenteni a tanulási folyamatot. Az egyre összetettebb tudás és a hálózatok elterjedése miatt, a szociálkonstruktivizmus tanulási elmélet állhat talán legközelebb az e-learninghez, ahol fontos célnak számít az együttműködés, a problémamegoldás és az új ismeretek megteremtése. De végül mégis a konnektivizmus jelenti a megfelelő tanulási elméletet az e-learning környezetben.
A kísérlet
Az említett cikkben, Dr. Reis két különböző csoporttal végezte el a kísérletet, hogy kiderüljön, a wiki-k használata mennyiben segíti-e az idegennyelv oktatást. Az első csoport spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik középhaladó portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportban portugál anyanyelvű hallgatók tanultak szaknyelvet (úgymond technikai nyelvet), saját anyanyelvükön. Dr. Reis az egyik legismertebb és legelterjedtebb Web 2.0 alkalmazásnál, úgynevezett wiki-k segítségével kísérletezett.
A Wikipédia szerint a wiki egy olyan rendszer, amely lehetővé teszi a szerkesztőknek (vagy általános esetben bárkinek), hogy a laphoz új tartalmakat adjanak, vagy azon, tartalmat módosítsanak. Más szóval a wiki egy olyan program, amelynek számos különböző megvalósítása létezik. Dr. Reis szerint a wiki-k egyik legfontosabb jellemzője, hogy együttműködésen alapul. A hallgatók tehát a legjobb tudásuk szerint akarnak hozzájárulni a csoportos projektekhez.
A kísérlet módszertana
Az első csoport egy 27 tagú osztály volt, amely spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportot egy 18 tagú osztály képezte, ahol, mint korábban említésre került, portugál hallgatók tanulták a portugál szaknyelvet. Megkérték mindkét csoportot, hogy a Sakai nevezetű platform wiki alkalmazását használják (sakaiproject.org) a nyelvtanulás folyamán. A kísérlet végén minden egyes hallgató kitöltött egy online kérdőívet. A kérdőívben összesen kilenc állítás szerepelt, és a hallgatókat arra kérték, értékeljék, mennyire értenek egyet azokkal. Konkrétan arra kerestek választ a kérdőív segítségével, hogy a hallgatók mennyire voltak megelégedve a wiki használatával, illetve mindenekelőtt azt kívánták felmérni, hogy szerintük az mennyiben segítette nyelvtanulásukat.
Íme a kilenc állítás, melyet osztályozni kellett:
1. Élveztem, hogy részt vehettem a wiki projektben;
2. A wiki projekt tanulási élmény volt számomra;
3. Jól működtünk együtt a csoporttársaimmal;
4. Inkább egyéni munkát szerettem volna végezni;
5. Alkalmaztam a nyelvórákon tanult szakkifejezéseket a projekt folyamán;
6. A tankönyvön kívül is használtam egyéb forrásokat, a projekt megvalósításához;
7. Egy bizonyos hallgató a csoportomon belül átvette az irányítást;
8. A csoportom minden egyes tagja ugyanannyi munkával járult hozzá a projekt elkészítéséhez;
9. A csoportom sikeresen elkészített egy wiki oldalt.
A kiértékelés folyamán kiderült, hogy hallgatók többsége szerette használni a wiki-t, és tanulási élménynek élte meg a csoportmunkát. Továbbá a többségük könnyen együtt tudott működni a csoporttársaival, használni tudta a tanultakat a projekt elkészítése folyamán és sikeresen össze tudott hozni egy wiki oldalt.
Összefoglaló
Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a konnektivizmus úttörő tanulási elmélet az e-learning területén. A tanulók számára rendkívül fontos, hogy használni tudják a tanultakat (pl. projektek készítésénél). A csoportos együttműködés lényegében nem csak arra serkenti a tanulókat, hogy minden egyes tag hozzájáruljon a közös munkához, hanem az információk és vélemények megosztása során, a tananyag sikeres elsajátításához is vezet.
Forrás:
Reis, P. (2010). Collaborative learning in higher education: The use of wikis in language classes. Distance Learning, 7(3), 9-14.
2011. május 30., hétfő
Virtuális repülővel utazhatunk az ókori városokba, ahol virtuális sétákat tehetünk
A virtuális valóság (VR) egy a számítógépes technika fejlődésével rohamosan előretörő mesterségesen létrehozott környezet, mely széleskörű alkalmazást nyert a rehabiltiáció, oktatás, kutatás, és a pszichoterápia területen. Az 1990-es évek nagy számú kutatásait követően az érzékszervekre ható vizuális, auditív, vestibularis és haptikus ingerekkel a szimulátorok világa egy jól kontrollálható, biztonságos valósággá szelidült.
A virtuális valóság nem más, mint több érzékszervet és testrészt érintő kölcsönhatás egy ún. szintetikus környezettel, amely képes dinamikusan reagálni és amit egy számítógép generál.
A célja, hogy a valósággal megegyező, vagy ahhoz a lehető legközelebb álló érzetet keltse a virtuális térbe belépő személlyel. A virtuális környezet megteremtésével kapcsolatos első sikeres kísérleteket a 80-as évek elején végezték a NASA-nál. Később az egyetemek is bekapcsolódtak, hogy kisebb-nagyobb számítógéphálózatok segítségével megalkossák a saját virtuális valóság rendszereiket. Jelenleg már léteznek olyan virtuális valóságok is, melyek megengedik a valódi környezet és a virtuális objektumok keveredését is. A jelenleg legmodernebb, de egyben legdrágább rendszer a CAVE, virtuális „barlang“ rendszer, ahol 4 vagy 6 falra vetítik ki a virtuális környezetet.
A Virtuális Valóság hatékonyságának pszichológiai hátterét kutatva a kutatók két kulcsfogalom megértésére és leírására fókuszálnak. Az egyik a „presence“ fogalma, ami a közvetlen átélés, az ún. „jelenlét” érzése. A másik fontos kulcsfogalom a VR-vel kapcsolatban az „immersion“, mely egy rendszer abbéli tulajdonsága, hogy mennyire befogadó es mennyire segíti a személyt „belemerülni” a virtuális környezetbe.
Amit a kutatók biztosan tudnak, hogy a jelenlét, az emberi elme terméke és egy meglehetősen komplex folyamat hozza létre. Ez a folyamat elsősorban az ön-percepcióval kapcsolatos és igen jelentős mértékben játszanak szerepet létrejöttében figyelmi preferenciák. Jelenlétünket a világban általában nem éljük meg, ritkán bizonytalanodunk el a minket körülvevő valóság valóságosságában. Ez az élmény inkább valamilyen módosult tudatállapot (hallucináció, álom) során merül fel.
A „belemerülés“ és a „jelenlét“ mélységét és erősségét befolyásoló tényező a külső világból jövő ingerek minősége és mennyisége is. Az biztos, hogy egyszerre két világban jelen lenni nem lehet, a jelenlét érzése mindig az egyik világ rovására erősödik a másikban. A két világból érkező ingerek, mintegy versenyeznek az egyén limitált figyelmi preferenciájáért, így folyton változik az alany self-lokalizációjának hipotézise. Itt vagyok, vagy ott vagyok?
A jelenlét érzése három kategóriába sorolható,
•fizikai jelenlét – ebben az esetben az egyén fizikailag érzi jelen magát a mediált környezetben,
•szociális jelenlét – ebben az esetben a döntő az együttlét érzése valakivel vagy valakikkel egy virtuális térben,
•komplex jelenlét – ebben az esetben pedig mindkét előbbi érzet megvalósul.
A látott környezet tartalmával kapcsolatos érzelmi asszociációk fontos szubjektív faktort jelentenek az aktuális élmény kialakulásában. Minél erősebb érzelem kapcsolódik a személyben a környezet tartalmához, akár negatív, akár pozitív póluson, annál nagyobb az átélés, a jelenlét (presence) érzése.
A VR terápia a kognitív – viselkedésterápia (CBT) klasszikus expozíciós terápiás módszerén és kognitív terápiás technikákon alapul, azaz a beteg számára tervezett és konrollált módon jelenítjük meg – a VR terápia esetében virtuálisan – a tünetkiváltó ingerkörnyezetet, abból a célból, hogy a relaxált állapotban és nyugodt körülmények között létrejövő konfrontáció eredményeként a beteg fokozatosan megtanulja kontrollálni mind a saját tünetviselkedését, mind a tüneteket kiváltó ingerkörnyezetet. A VR nagyon részletesen és életszerűen képes megjeleníteni a páciens számára a félelemkeltő ingerkörnyezetet az expozíció során, és ez a körülmény pozitív összefüggésben van a terápiás hatás erősségével.
Jelenleg a legtöbb virtuális környezet a fóbiák terápiájában áll rendelkezésre (repülés fóbia, acrophobia, agoraphobia, szociális fóbia, arachnophobia, vezetés-fóbia). Az elmúlt években már megkezdődött más típusú betegségek VR-asszisztált pszichoterápiája.
A technológiai fejlődés eredményeképp megszületett a virtuális valóság, amelybe biztonságosan bele lehet merülni és ott valószerűen kommunikálni és reagálni. Ebben a világban ki lehet alakítani új, vagy megváltozott viselkedést, gondolkodásmódot és megélhetjük pozitív vagy negatív érzéseinket. Jelenleg folynak a kutatások a VR pszichoterápiás alkalmazásáról
VR terápia nem egy teljesen új pszichoterápiás irányzat, hanem egy olyan új eljárás, módszer, ami új eddig nem létező lehetőséget nyújt a pszichoterápia hatékonyságának növelésére és kutatások azt bizonyítják, hogy komoly hatással van a terapeuta-páciens kapcsolat alakulására.
A tübingeni Max Planck Biológiai Kibernetika Intézet CyberWalk projektjének keretében valódi mozgást lehetővé tevő virtuális környezetet dolgoztak ki. A kutatóknak öt fontos feladatot kellett megoldaniuk: megfelelő terep kialakítását, a terepet úgy irányítani, hogy a felhasználó minél kevesebb energiát fejtsen ki, nem-zavaró követő rendszer létrehozását, jó minőségű képi megjelenítést, a természetes emberi érzékelés biztosítását a virtuális közegben. Mivel a megkötések nélküli, minden irányba történő mozgáshoz megfelelő tér szükséges, a tervezők minél nagyobb méretű taposókerék kidolgozására törekedtek, hogy a felhasználó minél kényelmesebben, különösebb akadály nélkül használhassa a járóterepet.
A fejlesztőknek a mindenkori sima felületet és a biztonságos használatot garantáló mechanikai megoldásokat kellett kidolgozniuk – úgy, hogy a „járda” megfelelő sebességgel, a felhasználóval ellentétes irányba mozogjon, érzékelje az irányváltásokat, és azonnal reagáljon rájuk. A virtuális közegben alámerülők helyzetét, testtartását kamerák követik nyomon, amelyek egyrészt a mozgójárda sebességét szabályozó rendszert látják el információval, másrészt megkönnyítik, gördülékenyebbé teszik a felhasználó és a környezet közötti interakciókat.
A nagyméretű virtuális közegbeli valós mozgás lehetősége felkeltette a szakmai közönség figyelmét. A projekt egyik partnere, a Svájci Szövetségi Technológiai Intézet (ETHZ) CityEngine szoftvercsomagjával a tér gyors kibővítését, tetszőlegesen részletezett városok szimulálását képesek megoldani. A CyberWalk és a CityEngine összekombinálásából született meg a virtuális Pompeii vagy a korabeli Róma. Az ETHZ a CityEngine-t először a játékiparban szeretné hasznosítani, de tervezik továbbfejleszteni az oktatásban, a rehabilitációban és egyéb, az emberi helyváltoztatás biomechanikájával és a viselkedési formákkal kapcsolatos kutatásokban.
Ezen kutatások fényében felmerül a kérdést, hogy a mi gyerekeink, vagy unokáink hogyan fognak tanulni. Ahogy mi tanuljuk az alig fél évszázados internetet, ami behálózza mindennapjainkat, úgy fogják ők tanulni a VR-t? Bejárhatják az ókori városokat, távoli helyeket anélkül, hogy elhagynák az iskola épületét.
Forrás: Valódi lépések a virtuális világban (Index, 2008.)
dr. Simon Lajos: Virtuális Valóság (Virtual Reality,VR) alkalmazása a pszichoterápiában
A virtuális valóság nem más, mint több érzékszervet és testrészt érintő kölcsönhatás egy ún. szintetikus környezettel, amely képes dinamikusan reagálni és amit egy számítógép generál.
A célja, hogy a valósággal megegyező, vagy ahhoz a lehető legközelebb álló érzetet keltse a virtuális térbe belépő személlyel. A virtuális környezet megteremtésével kapcsolatos első sikeres kísérleteket a 80-as évek elején végezték a NASA-nál. Később az egyetemek is bekapcsolódtak, hogy kisebb-nagyobb számítógéphálózatok segítségével megalkossák a saját virtuális valóság rendszereiket. Jelenleg már léteznek olyan virtuális valóságok is, melyek megengedik a valódi környezet és a virtuális objektumok keveredését is. A jelenleg legmodernebb, de egyben legdrágább rendszer a CAVE, virtuális „barlang“ rendszer, ahol 4 vagy 6 falra vetítik ki a virtuális környezetet.
A Virtuális Valóság hatékonyságának pszichológiai hátterét kutatva a kutatók két kulcsfogalom megértésére és leírására fókuszálnak. Az egyik a „presence“ fogalma, ami a közvetlen átélés, az ún. „jelenlét” érzése. A másik fontos kulcsfogalom a VR-vel kapcsolatban az „immersion“, mely egy rendszer abbéli tulajdonsága, hogy mennyire befogadó es mennyire segíti a személyt „belemerülni” a virtuális környezetbe.
Amit a kutatók biztosan tudnak, hogy a jelenlét, az emberi elme terméke és egy meglehetősen komplex folyamat hozza létre. Ez a folyamat elsősorban az ön-percepcióval kapcsolatos és igen jelentős mértékben játszanak szerepet létrejöttében figyelmi preferenciák. Jelenlétünket a világban általában nem éljük meg, ritkán bizonytalanodunk el a minket körülvevő valóság valóságosságában. Ez az élmény inkább valamilyen módosult tudatállapot (hallucináció, álom) során merül fel.
A „belemerülés“ és a „jelenlét“ mélységét és erősségét befolyásoló tényező a külső világból jövő ingerek minősége és mennyisége is. Az biztos, hogy egyszerre két világban jelen lenni nem lehet, a jelenlét érzése mindig az egyik világ rovására erősödik a másikban. A két világból érkező ingerek, mintegy versenyeznek az egyén limitált figyelmi preferenciájáért, így folyton változik az alany self-lokalizációjának hipotézise. Itt vagyok, vagy ott vagyok?
A jelenlét érzése három kategóriába sorolható,
•fizikai jelenlét – ebben az esetben az egyén fizikailag érzi jelen magát a mediált környezetben,
•szociális jelenlét – ebben az esetben a döntő az együttlét érzése valakivel vagy valakikkel egy virtuális térben,
•komplex jelenlét – ebben az esetben pedig mindkét előbbi érzet megvalósul.
A látott környezet tartalmával kapcsolatos érzelmi asszociációk fontos szubjektív faktort jelentenek az aktuális élmény kialakulásában. Minél erősebb érzelem kapcsolódik a személyben a környezet tartalmához, akár negatív, akár pozitív póluson, annál nagyobb az átélés, a jelenlét (presence) érzése.
A VR terápia a kognitív – viselkedésterápia (CBT) klasszikus expozíciós terápiás módszerén és kognitív terápiás technikákon alapul, azaz a beteg számára tervezett és konrollált módon jelenítjük meg – a VR terápia esetében virtuálisan – a tünetkiváltó ingerkörnyezetet, abból a célból, hogy a relaxált állapotban és nyugodt körülmények között létrejövő konfrontáció eredményeként a beteg fokozatosan megtanulja kontrollálni mind a saját tünetviselkedését, mind a tüneteket kiváltó ingerkörnyezetet. A VR nagyon részletesen és életszerűen képes megjeleníteni a páciens számára a félelemkeltő ingerkörnyezetet az expozíció során, és ez a körülmény pozitív összefüggésben van a terápiás hatás erősségével.
Jelenleg a legtöbb virtuális környezet a fóbiák terápiájában áll rendelkezésre (repülés fóbia, acrophobia, agoraphobia, szociális fóbia, arachnophobia, vezetés-fóbia). Az elmúlt években már megkezdődött más típusú betegségek VR-asszisztált pszichoterápiája.
A technológiai fejlődés eredményeképp megszületett a virtuális valóság, amelybe biztonságosan bele lehet merülni és ott valószerűen kommunikálni és reagálni. Ebben a világban ki lehet alakítani új, vagy megváltozott viselkedést, gondolkodásmódot és megélhetjük pozitív vagy negatív érzéseinket. Jelenleg folynak a kutatások a VR pszichoterápiás alkalmazásáról
VR terápia nem egy teljesen új pszichoterápiás irányzat, hanem egy olyan új eljárás, módszer, ami új eddig nem létező lehetőséget nyújt a pszichoterápia hatékonyságának növelésére és kutatások azt bizonyítják, hogy komoly hatással van a terapeuta-páciens kapcsolat alakulására.
A tübingeni Max Planck Biológiai Kibernetika Intézet CyberWalk projektjének keretében valódi mozgást lehetővé tevő virtuális környezetet dolgoztak ki. A kutatóknak öt fontos feladatot kellett megoldaniuk: megfelelő terep kialakítását, a terepet úgy irányítani, hogy a felhasználó minél kevesebb energiát fejtsen ki, nem-zavaró követő rendszer létrehozását, jó minőségű képi megjelenítést, a természetes emberi érzékelés biztosítását a virtuális közegben. Mivel a megkötések nélküli, minden irányba történő mozgáshoz megfelelő tér szükséges, a tervezők minél nagyobb méretű taposókerék kidolgozására törekedtek, hogy a felhasználó minél kényelmesebben, különösebb akadály nélkül használhassa a járóterepet.
A fejlesztőknek a mindenkori sima felületet és a biztonságos használatot garantáló mechanikai megoldásokat kellett kidolgozniuk – úgy, hogy a „járda” megfelelő sebességgel, a felhasználóval ellentétes irányba mozogjon, érzékelje az irányváltásokat, és azonnal reagáljon rájuk. A virtuális közegben alámerülők helyzetét, testtartását kamerák követik nyomon, amelyek egyrészt a mozgójárda sebességét szabályozó rendszert látják el információval, másrészt megkönnyítik, gördülékenyebbé teszik a felhasználó és a környezet közötti interakciókat.
A nagyméretű virtuális közegbeli valós mozgás lehetősége felkeltette a szakmai közönség figyelmét. A projekt egyik partnere, a Svájci Szövetségi Technológiai Intézet (ETHZ) CityEngine szoftvercsomagjával a tér gyors kibővítését, tetszőlegesen részletezett városok szimulálását képesek megoldani. A CyberWalk és a CityEngine összekombinálásából született meg a virtuális Pompeii vagy a korabeli Róma. Az ETHZ a CityEngine-t először a játékiparban szeretné hasznosítani, de tervezik továbbfejleszteni az oktatásban, a rehabilitációban és egyéb, az emberi helyváltoztatás biomechanikájával és a viselkedési formákkal kapcsolatos kutatásokban.
Ezen kutatások fényében felmerül a kérdést, hogy a mi gyerekeink, vagy unokáink hogyan fognak tanulni. Ahogy mi tanuljuk az alig fél évszázados internetet, ami behálózza mindennapjainkat, úgy fogják ők tanulni a VR-t? Bejárhatják az ókori városokat, távoli helyeket anélkül, hogy elhagynák az iskola épületét.
Forrás: Valódi lépések a virtuális világban (Index, 2008.)
dr. Simon Lajos: Virtuális Valóság (Virtual Reality,VR) alkalmazása a pszichoterápiában
Tanulási képesség és lehetőség a felnőttkor szakaszaiban
Jó ideig általános volt az a felfogás, hogy a tanulás ideje a gyermekkor és az ifjúság. Felnőtt korukban az emberek azt „élik föl”, amit felnövekvő korukban megtanultak. Mi több: nem is képesek újat megtanulni, a tanulás kapui felnőtt korra bezárulnak. A felnőttek tanítása ekként kimerítő, s ezzel együtt felesleges vállalkozás. Ez a közfelfogás a tudománytól is segítséget kapott: William James amerikai filozófus és pszichológus 1893-ban megjelent hatásos könyvében, „A lélektan alapjai”-ban kifejtette, hogy az emberek életük során kizárólag azokat az eszméket vallják, amelyekre életük 25. éve előtt tettek szert, azután nem képesek újat megtanulni, semmiféle új képességre szert tenni, valóságismeretüket új módon átrendezni.
Edward Lee Thorndike amerikai pszichológus vizsgálatokat, kísérleteket végzett, adatokat vett fel, igyekezett megtalálni a felnőttkori tanulás pszichológiailag megragadható tényeit. Vizsgálta pl. az érzéki reakció képességeit, a figyelem illetve a megfigyelés alakulását, az egyszerű és a bonyolult szokások tanulását, az emlékezetet, a megértést stb. Harmincöt évvel James könyve után, 1928-ban megjelent Thorndike könyve, az „Adult Learning” (A felnőttek tanulása), amely megadta James nézeteinek cáfolatát is.
Vizsgálatai alapján Thorndike a teljes emberi életre kivetítve állapította meg a tanulási képességek általános fejlődési tendenciáját. E szerint a tanulás optimuma (valóban!) a 25. életév körüli időszakra esik. Ettől kezdve (valóban!) hanyatlás következik. De a hanyatlás oly lassú és olyan mérsékelt, hogy a tanulási teljesítmények 50 éves korig összességükben elérik a korábbi tanulási teljesítményeket. Ezt követően, 50 éves kor után viszont felgyorsult ütemű hanyatlás a jellemző.
A Thorndike nyomát követő kutatók a továbbiakban felfigyeltek arra, hogy az 50 éves kor utáni hanyatlás szakaszai egy ideig csupán a korábbi életszakaszok, elég pontosan meghatározható, tanulási szintjeire esnek vissza. Olyan szakaszokra, amikor a tanulás cáfolhatatlanul eredményes és lehetséges volt. Kiderítették, hogy a tanulási képességek csökkenése az élet negyedik évtizedében a 15-16 életévbeli képességekhez jut vissza, és még a hatodik évtized környékén is eléri a 10-11 éves kori tanulási lehetőségeket. A hanyatlás tehát viszonylagos, hiszen a visszaesés minden szakasza egy-egy korábbi, már „bejáratott” tanulási életszakaszhoz történő visszatérést jelent. Igaz, az életkor növekedésével egyre korábbi, s ily módon egyre primitívebb szakaszok felé halad. De olyan szakaszok felé, ahol a tanulás végig lehetséges és természetes volt.
Aztán egy lépéssel tovább: a vizsgálatok eljutottak annak felismeréséig, hogy a felnőttek tanulása minden életszakaszukban a korábbi életszakaszaik tanulási tartalmaitól, formáitól és eredményeitől függ. Vagyis leginkább attól, hogy milyen tanulási tartalmakon, milyen tanulási képességeik, milyen színvonalon fejlődtek ki: mit, hogyan tanultak meg megtanulni?
A felnőttkori tanulási képességek változásainak imént vázolt természete a viszonylagos hanyatlás (a relatív regresszió) fogalmába vonható össze – amely fogalom korántsem a felnőttkori tanulás, és a felnőttek tanításának lehetetlenségét fejezi ki.
A tanulási képesség összetett fogalmán belül a következő elemeket különböztethetjük meg:
• A képesség kapacitása: bár a rendelkezésünkre álló biológiai-fiziológiai apparátus adta lehetőségeknek csak elenyészően csekély részét használjuk fel, lényeges egyéni különbségeket tapasztalunk a tanulási képesség kapacitása tekintetében. A tudásfelvétel mutatóit azért nehéz megragadni, mert szorosan egybekapcsolódnak a megőrző-képességgel, valamint a fáradékonysággal.
• A tanulás könnyűsége: ennek kritériuma a tanulási tartalmak felfogásának időtartama.
• A tanulás tartóssága: az első pontban említett megtartó képesség mindenekelőtt az emlékezés működésének sajátosságait érinti.
• A tanulásra való ösztönözhetőség: annak a lehetősége, hogy valakiben felébredjen vagy felébresszék a tanulási kedvet, érdeklődést.
• A tanulás intenzitása: ez mindenekelőtt attól függ, hogy valakit mennyire hat át a tanulás értékéről és szükségességéről való meggyőződés. De lényeges szerepet játszanak a tanulási szokások, és a tanulás körülményei is. Éppen ez utóbbiak kulcsfontosságúak a tanuló felnőttek szempontjából.
A felnőttkori tanulás lényegesen különbözik a gyerekek tanulásától. A felnőtt esetében ez önként vállalt kötelezettség, ezért a felnőtt tanulási folyamatok labilisabbak is. A felnőtt autonóm személy, önirányító, autonómiáját tiszteletben kell tartani. Nagy élettapasztalattal rendelkezik, saját véleménye van, tapasztalatait összeveti folyamatosan a tanultakkal. Ha a kettő ellentmond egymásnak, ellenáll. A tudás az egyén szükségletétől függ, fontos, hogy a tanultak azonnal hasznosíthatók legyenek. A felnőtt nem szereti a kudarcot, kellemetlen neki, ha nem tud valamit, tehát óvatos rávezetés szükséges. A felnőttképzésben egyenlő, partneri viszonynak kell lennie, a tanár inkább tanácsadói funkciót tölt be, de az egyenrangúsággal nem szabad visszaélni.
Tanulási tényezők a felnőttek szempontjából:
A figyelem: a felnőtt tanulók gyakran panaszolják, hogy már nem tudnak úgy figyelni, koncentrálni, mint fiatalabb korukban. A figyelem egyfajta kiválasztás és felerősítés. A mindnyájunkat szakadatlanul érő ingerek hatalmas tömegéből akarva, akaratlanul mindig kiválasztunk egy keveset, amelyet valamiképp feldolgozunk, amelyre reagálunk. A figyelem foka nemcsak a figyelő személytől, hanem a figyelem tárgyától is függ. Minden megerőltetés nélkül, sőt sokszor akaratunk ellenére is figyelünk arra, ami érdekes, és csak nehezen tudjuk figyelemmel követni azt, ami unalmas.
A tanulás csendje: egyike a leggyakrabban hangoztatott, már-már közhelyszerű tanulás-módszertani tanácsoknak, hogy olyan tanulás körülményeket kell teremteni, amelyek között semmi nem tereli el a figyelmet a tanulás tárgyáról. Az elmélyedés csendet, nyugalmat kíván. A pszichológiai kutatás megállapította, hogy az erős ingerek, és az ingererősség-változások elvonják a figyelmet a tanulásról. Azonban azt is kimutatták, hogy az intellektuális tevékenység eredményességének a háttéringerektől való teljes megfosztottság sem tesz jót. Miképpen a desztillált víz, hasonlóképpen az abszolút csend is túlságosan tiszta az embernek. A megszokott kiegészítő ingerek révén válik természetessé a környezet.
A figyelem megosztásának problémája: a modern élet megsokszorozza azoknak a helyzeteknek a számát, amelyekben nélkülözhetetlen a figyelem megosztása – különösen egy felnőtt esetében.
A figyelem tanulása: a figyelem életkori jellemzőivel foglalkozó művek álláspontja szerint az emberi figyelem az életkor előrehaladtával romlik. A romlás leginkább a dekoncentráltságban jelenik meg – a befogadás felszínesebbé válik, gondolataink el-elkalandoznak, gyakoribbá válnak a hibák, félreértések. A tanulási helyzetek lényeges kérdése, hogy mennyi ideig képesek a felnőtt hallgatók fenntartani figyelmük szintjét. Meg kell azonban jegyezni, hogy az életkor előrehaladtából adódó teljesítménycsökkenés nem nagymérvű, és jó ideig meglehetősen egyenletességgel megy végbe. Több tényező pedig jelentősen ellensúlyozhatja még ezt a hanyatlást is. Azokban a témákban, melyek iránt erősen érdeklődünk, nem mutatkozik ilyen figyelemgyengülés. Minden életkorban javítani lehet a figyelem minőségét, ha megfelelő szellemi feszültség és a pihenés, kikapcsolódás ritmusa, ha nem terheljük túl magunkat és egészségesen osztjuk be az időt.
Érdeklődés: míg a rendes korúak iskolájában a tanulók érdeklődése az iskolai tanulmányokkal együtt fejlődik, s az érdeklődésbeli divergenciák fokozatosan alakulnak ki, az életkor növekedésével és a látókör bővülésével együtt változnak, addig a felnőttek iskolájába többé-kevésbé kész érdeklődéssel jönnek a tanulók, amelyet aztán az iskolának kell kibővítenie, átalakítania. A dolgozó emberek biztosak abban, hogy mi érdekli és mi nem érdekli őket, megállapodottabb a tudásvágyuk, és jobban ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, mint a rendes korúak iskoláiba járó tanulók.
Emlékezet: A 16-17 vagy a 20-23 éves fiatal ember emlékezete látszólag sokkal tökéletesebb, mint a 30-40, s különösen az 50 éves felnőtté. Meg kell különböztetnünk egymástól az emlékezet kétféle működési módját: a mechanikus és az intellektuális emlékezetet. A mechanikus emlékezet önmagukban rögzíti a tényeket, adatokat, s nem feltétlenül kapcsolja össze ezeket értelmes folyamatokká, kiragadja összefüggéseikből, sokszor eltekint tartalmuktól is. Az intellektuális emlékezet értelmes folyamatokká kapcsolja össze az ismereteket – az adatokat és a tényeket is –, pontosabban: a problémákkal, kapcsolataival, összefüggéseivel együtt rögzíti ezeket és nem összefüggéseikből kiragadva, nem problémamentesen. Az intellektuális emlékezet a megértés oldaláról, a problémák feltárása és megoldása útján igyekszik emlékezetben tartani az ismereteket. Úgy látszik, hogy gyermekkorban és fiatal korban erőteljesebb a mechanikus emlékezőképességünk, mint felnőttkorban. Egyre bizonyíthatóbb, hogy felnőttkorban az ember mechanikus emlékezőképessége gyengül, nehezebben mobilizálható. Vannak vizsgálatok, amelyek ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az intellektuális emlékezet felnőttkorban sokkal fejlettebb, de legalábbis könnyebben és gyorsabban mobilizálható, mint gyermekkorban volt.
Minden felnőttkorban megkezdett tanulási folyamat tiszteletet érdemel. Azzal, hogy a felnőttkori tanulási képességek és motivációs tényezők sajátosságait jobban megismerjük, segíthetünk abban, hogy a felnőttkori tanulási folyamatok mind sikeresebbek – s ezáltal egy életúton belül is minél gyakoribbak – legyenek.
Kép forrása:http://bit.ly/igKIGu
Forrás: saját előző tanulmányaim jegyzetei.
A felnőttképzés története dióhéjban
A felnőttek tanulása a történelmi idők kezdetére visszavezethető, amikor is új eszmék, törvények, mítoszok terjesztése, vagy új tanokhoz hívek toborzása formájában valósult meg. A felnőttoktatás módszeresebb formája az antik görög demokráciában jelenik meg, utalva itt a szofisták jeles képviselőire, akik, retorikára, grammatikára logikára tanították az ifjabb és idősebb polgárokat.
A késői középkorban a reneszánszban megjelentek a felnőttek képzésére vonatkozó reflexiók is. „Rotterdami Erasmus humanista személyiségkoncepciója nemkülönben Comenius embernevelési felfogása már az andragógiai gondolkodás ősforrásaként tekinthetők. Morus Tamás „Utópia”a-jában felsejlik a szabad önnevelés ma már korántsem „utópisztikus” eszméje”
A könyvnyomatás elterjedése és az anyanyelvű könyvkiadás, az olvasni tudó rétegek kiszélesedése és a nyilvános könyvtárak megjelenésével megteremtődött a felnőttek művelődésének és képzésének előfeltételei.
A szervezett felnőttképzés a XVIII. században alapvetően két irányra terjedt ki melyek egyike az írás és olvasás elterjesztése volt, míg másik iránya a meggyengült vallásos hit megerősítését célozta. A felnőttképzés egybe kapcsolódott a közvetlen szociális segítőkésséggel is.
A felnőttképzés intézményesülésében és szekularizációjában igazán nagy előrelépés a XIX. század második felében történt. Történeti kiindulópontnak a felvilágosodás kora tekinthető, annak az alapeszmének a elterjedése, hogy az embere közti egyenlőtlenségek a tudatlanság megszüntetésével eltüntethetőek.
Az elmúlt két évszázadban az önművelés legfőbb eszköze a könyv volt. Az utolsó évszázad második felében a felnőttek önálló tanulása kizárólag a tankönyvekre és a tudományos ismeretterjesztő művekre épült. Az intézményesülés felé tett igazán nagy lépésnek a XIX. század második felében Dániában megjelent és Európa szerte gyorsan elterjedő népfőiskolai hálózat számított. Ezzel egyidejűleg a megerősödő munkásság is nagyobb részt követel a művelődésben és a politikai célja elérése érdekében. A felnőttképzés fejlődésének lendülete megtört az eső világháború miatt. A világháborút követően újra szerveződött népfőiskola hálózat egyes intézményei közt csak az volt a közös, hogy képzéseiket a résztvevők igényére és tapasztalatára, nem pedig a tudományok rendszerére építették. Az 1929-’32 közti gazdasági világválság a felnőttképzés központi feladatává a munkanélküliek elhelyezkedési esélyeit javító képzéseket tette.
A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.
Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.
A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.
A magyarországi felnőttoktatás történte
Az 1001.évi államalapítást követően a ősi magyar kultúra elmei fokozatosan, haltak el, melynek alapvető oka a keresztény egyház által terjesztett új műveltség elerjedése volt. A műveltség terjesztői a XI. században a papok voltak, a műveltség központjai a királyi udvar valamint a püspökségek székelyei, majd később a világi előkelőségek udvarai voltak. A reneszánsz és a humanizmus elterjedésével nőtt a magasabb műveltségben részesülő száma. Az ország lakosságának szellemi arculatát és kultúráját jelentősen alakította a könyvnyomtatás.
Magyarországon a kulturális értékek széles körű terjesztésének igénye először a felvilágosodás korában jelentkezett, mely társadalmi mozgalommá a reformkorban vált. „A cél –kezdetben spontán módon, később egyre tudatosabban - az új polgári társadalmi rend megteremtésének elősegítése, esősorban hasznos és praktikus tudnivalók terjesztése útján: a tömegek felvilágosítása, s tudatának formálása.” A tudomány terjesztésében kiemelkedő szerepe játszottak a könyvtárak és az ekkoriban megjelenő ismeretterjesztő könyvek. A kor kiemelkedő személyisége Bessenyi György a felvilágosodás eszméinek terjesztését szolgáló műveiben hívta fel a figyelmet a műveltség széleskörű terjesztésének szükségességére és egy tudós társaság létrehozásának fontosságára. Tessedik Sámuel a parasztság számára a gazdálkodás javítása céljából működtetett korszerű ismereteket nyújtó iskolát.
A XIX. század elején tovább bővül a felnőttek művelődését szolgáló intézmények köre, ezek egyikeként jön létre gróf Széchenyi István támogatásával a Magyar Tudományos Akadémia. 1830-ban alakul meg az első kifejezetten népműveléssel foglalkozó Nógrád megyei Intézet. Még a század első felében, 1843-ban megjelent az első magyar néplap. A reformkorban, bár igény mutatkozott ugyan rá, a felnőttoktatás törvényi szabályozására nem került sor.
A kiegyezést követően a társadalom kulturális kezdeményezései olyan fokot értek el, melyek szükségessé tették az állami törvényhozást. Az Eötvös József által vezetett Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium és az ellenzék képviselői - Pulszky Ferenc, Irányi Dániel, Türr István egyaránt elkötelezettek voltak a tömegek kulturális felemelkedését illetően, nézeteik az állami szerepvállalást illetve feladatokat illetően voltak köztük. Eötvös a felnőttek oktatásában a társadalom felelősségét hangsúlyozta, a állami szerepvállalást a finanszírozásra és az ellenőrzésre korlátozta.
Az 1868.évi XXXVIII. tc. kötelezővé tette a népoktatást, mellyel intézményes formát kapott a felnőttoktatás is. Ezt követően a felnőttoktatás kérdése hosszú időre lekerült a törvényhozás napirendjéről. Ennek eredményeként a népoktatás mellett számos új művelődési forma is teret nyert, a fogalom népművelésre változott.
A XX. Század első évtizedébe a szabadoktatás jelszavával s keretében folyt a felnőttoktatás. E formánál az állam szerepe a legmagasabb szintű ellenőrzésre, illetőleg eseti anyagi segítségnyújtásra terjedt ki. Szabadoktatás formájában többéves tanfolyamokat is szerveztek a Tudományos Társaság és a munkásmozgalmi szervezetek összefogásával. A Jancsó Benedek emlékirata alapján megindult vita eredményeként 1911-ben megalakult az Országos Szabadoktatási Tanács, a felnőttoktatás átfogó, véleményező és tanácsadó jogkörrel felruházott országos szerve.
A két világháború között az Országos Szabadoktatási Tanács nevét Országos Közművelődési Tanácsra változtatták, mely névváltoztatás elhatárolódást jelentett a korábbi időszak elméletétől és gyakorlatától, annak társadalmi jelegétől. Az állami jelleget viselő tevékenység et a VKM fogta össze, vezérgondolatként hangsúlyozva a nacionalizmust, a keresztény nemzeti egységet és a vallási alapon nyugvó erkölcsiséget. Klebelsberg Kuno kultuszminiszter nyíltan hangsúlyozta a liberális szellem felszámolásának törekvését a népművelést illetően. Programjában kiemelten szerepelt a paraszti kultúra felemelésének fontossága és a középosztály valamint az értelmiség művelődési igényeinek kielégítése. „A köznyomorból csak akkor emelkedhetünk megint ki, ha a magyar munka nemcsak több, hanem szakszerűbb és ebből kifolyólag termékenyebb és jövedelmezőbb is lesz. Nézetem szerint tehát állampolgári nevelésre és gyakorlatibb szakoktatásra van szükség.” (Gróf Klebelsberg Kuno,Szakértekezlet megnyitóbeszéd részlet, 1923. június 19.) Észak-európai mintára sorra alakultak a népfőiskolák, melyek zömmel egyházi és magánvállalkozásokra épültek, céljuk a keresztény világnézetet valló, nemzeti műveltséggel rendelkező jól gazdálkodni tudó állampolgárok nevelése volt. Az ifjúsági szervezetek – KIE, KALOT, KALÁSZ - által szervezett népfőiskolák a fiatalok számára biztosítottak lehetőséget az általános és mezőgazdasági ismeretek területén és fejleszteni kívánták a közügyek intézésében való jártasságot is. A munkásmozgalom szervezetei által rendezett képzések egyaránt szolgáltak általános ismeretterjesztési, kulturális és politikai célokat.
Az 1945-1948 közti időszak politikája a kultúra demokratizálását, az analfabetizmus felszámolását és a munkás- és parasztfiatalok művelődési hátrányának felszámolását célozta meg. A figyelem a kulturálisan elmaradott parasztságra irányult, újabb népfőiskolák nyíltak. 1948.a fordult éve volt a politikában és ezzel egyidejűleg a felnőttnevelés területén is. A képzés hosszú ideig elsősorban ideológiai alapokra épült és ilyen célokat szolgált.
A fenőttnevelés elméleti műhelyeinek számító egyetemek, és egyéb, nem ritkán politikai jellegű szervezetek komoly szerepet kaptak a felnőttnevelés elméleti hátterének kidolgozásában, gyakorlati és szervezeti lebonyolításában. A felnőttképzésen belül ebben az időszakban az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményesült és vált tömegessé. Már 1945-ben létrejöttek a felnőttek középiskolái, majd a felnőttek általános iskolái és az 1948/49.-es tanévben a felsőoktatási intézménybe történő belépést szolgáló szakérettségi tanfolyamok, a felsőoktatásban pedig az esti és levelező tagozatok. Az ezekben folyó tartalmi munkát szolgálták a tananyagreformok és az ezen intézmények részére készített külön tankönyvek. 1960-ban az alapfokú oktatás egészének 66, a középfoknak 35, a felsőfokúnak pedig 34 százalékát tette ki a felnőttoktatás. A folyamatosan változó állami rendelkezések, művelődéspolitikai irányelvek a pótló funkció háttérbe szorításával az oktatás korrekciós, társadalmi mobilizációs szerepét voltak hivatottak szolgálni. A század utolsó évtizedeiben a népművelés fogalmát felváltotta a közművelődés fogalma, mely tartalmában és célkitűzéseiben is eltér az előbbitől. Számos intézménye közül a legfontosabbak a szabadegyetemek, a munkahelyeken szervezett tanfolyamok, a szaktárcák által szervezett vezetőképző és továbbképző intézetek, a művelődési házak, a TIT, és a politikai nevelést szolgáló pártirányítás alatt álló szervezetek voltak.
Az ország társadalmi, politikai, gazdasági életében 1989-1990-ben bekövetkezett rendszerváltás éreztette hatását a felnőttképzésben is, elengedhetetlen volt az oktatási rendszerre vonatkozó jogi szabályozás átdolgozása.
A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.
Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.
A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.
Források:
Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. –átdolgozott , bővített kiadás. Okker Oktatási kiadó és kereskedelmi Rt. Budapest, 2006. (64. o.)
Dr. Felkai László: A felnőttoktatás története Magyarországon.
T. Kiss Tamás: Felnőttoktatás - TörténetE Magyarországon. Educatio, 1999/1 pp. 3-13.
Feliratkozás:
Bejegyzések (Atom)