Felnőttképzés - részvétel

A rendszerváltást követően jelentősen csökkent a felnőttképzés pótló funkciója, mely az általános és középiskolai végzettség megszerzésére irányult. Ennek helyébe a gazdasági rendszerváltozásból adódóan a folyamatos képzési funkció lépett. A felnőttképzési célcsoportok köre is jelentősen változott, mivel lényegesen javult a népesség iskolázottsága, a felnőttképzésbe résztvevők köre ugyanis befejezett középiskolai végzettséggel rendelkezik. Sajnálatosan továbbra is a nagymértékű passzvitás jellemzi a középiskolai végzettségnél alacsonyabb végzettségű rétegeket mely egyaránt összefügg a tanulási képesség alacsony voltával, de szoros összefüggésben van a hátrányos szociális és gazdasági helyzettel is.
Nem csak a képzési funkcióban és a résztvevők iskolai képzettségében történt változás azonban az említett időszakban, de az államilag elismert képzésekkel szemben jelentősen megnőtt azon képzéseknek a súlya, amelyek szorosan kapcsolódtak a munkatevékenység magasabb színvonalon történő ellátásához szükséges ismeretek és készségek elsajátításához. E körhöz tartozóan folyamatosan nőtt a nyelvi képzés felnőttképzésen belüli súlya. Ez a tendencia jelenleg is folyatódik. A felnőttképzési rendszer változásaival egyidejűleg a hozzá kapcsolódó intézményrendszer is megváltozott. A meglévő intézmények mellett - általános iskola, középfokú szakképző iskola és gimnázium - megjelentek a felnőttképzést folytató gazdasági szervezetek, regionális átképző központok és bekapcsolódtak e rendszerbe a felnőttképzéssel foglalkozó civil szervezetek is. Ezek együtteseként négypólusú intézményrendszer alakult ki a felnőttképzés területét illetően, mely hozzá járult a felnőttképzés társadalmi szolgáltatási funkciójának erősödéséhez. Ezzel párhuzamosan átformálódtak a képzés szervezeti formái is. A formális képzések mellett megnőtt a kereslet a non-formális képzések iránt, melyek rugalmasabban, az egyedi igényeket jobban szem előtt tartva alkalmazkodtak a felnőttek életvezetési igényeihez, pénzügyi lehetőségeihez és nem utolsó sorban a tanulási képességeikhez. Komoly törekvések jellemzik a felnőttképzés informális csatornáinak fejlesztését is, erősödik a tömegkommunikációs eszközök, az elektronikus és írott sajtó szemléletformáló szerepe.
Az intézményrendszer és a szervezeti formák átalakulása jelentős hatást gyakorolt a felnőttképzési programok tervezésére és képzési módszereire. Elterjedt a moduláris programszerkezet és nőtt a kompetencia centrikus képzések aránya, az e-learning programok fejlesztése.
A megváltozott helyzethez alkalmazkodva változott a felnőttképzés jogi szabályozása és vele együtt a finanszírozási rendszer. A jogi szabályozás folyamatosan vált egyre pontosabbá a felnőttképzés különböző területeit érintően. Ilyen terület például a munkanélkülieknek nyújtott, illetve a munkaadók által szervezet munkaerő piaci képzés, vagy az általános és nyelvi képzések , melyeket a felnőttképzési törvény foglal rendszerbe. A támogatási rendszer a munkanélkülieken túl is képes a rászorultság alapján történő differenciálásra a szakképzetlen felnőttek, vagy a fogyatékkal élők vonatkozásában.
Az előzőekben leírtak alapján elmondható, hogy a hazai felnőttképzés komoly fejlődésen ment keresztül, megteremtve a lehetőségét ezzel a tanuló társadalom kialakulásának és irányt mutatva a társadalom tagjai számára. Ezzel együtt komoly kihívásokkal is szembe kell néznie a XXI század hazai felnőttképzésének. Ilyen kihívás a munkaerőpiacon elavuló képzések gyorsabb ütemű pótlása, de legalább ilyen súllyal jelentkezik a hátrányos helyzetű rétegek képzésének megoldatlansága is, mely e társadalmi csoportok elszigetelődéséhez, végleges lemaradásához vezethet.
Az egész életen át tartó tanulás alapelvének a társadalom valamennyi tagja számára garantálnia kell a képességeiknek és igényeiknek megfelelő képzéshez való hozzáférés jogát. Célját illetően alapvetően a kulcskészségek, a cselekvési készségek és az együttműködési készségek fejlesztésére irányul az egyéni szükségleteknek és igényeknek megfelelően. Az egész életen át tartó tanulás feladata az alapelvek és célok társadalom teljes vertikumára történő kiterjesztése és érvényesítése az oktatási rendszer valamennyi szereplőjének bevonásával.
A demokratikus társadalmi berendezkedésű, piacgazdasági alapokon nyugvó társadalomban az egész életen át tartó tanulás filozófiája egyaránt kiterjed a társadalom és az egyén felelősségére. Az állam felelőssége és alapvető érdeke, hogy az oktatás-képzés céljára - mint a gazdasági fejlődés mozgatórugójára - folyamatosan megfelelő források álljanak rendelkezésére. A források megteremtésén túl az államnak a megfelelő jogi keretek megteremtésével is segítenie kell z állampolgárok tanulási törekvéseit. Mindezek mellett hangsúlyozni kell az egyén felelősségét is, akinek tudnia kell élni a számára biztosított lehetőségekkel és ki kell használnia azokat életminőségének javítása érdekében.
A nemzetközi és hazai felnőttoktatási helyzetet áttekintve megállapítható, hogy az alapvető törekvések és tendenciák vonatkozásában - nyilván az európai integrációnak is köszönhetően - nincs jelentős eltérés. Más a helyzet azonban a felnőttkori tanítás- tanulás gyakorlatát illetően, mely szorosan összefügg az ország szocio-kulturális hagyományaival.
„Ma Magyarországon a felnőtt társadalom nagyobb hányada nem tanul, nem vesz részt ilyen jellegű tevékenységben.” Ezt a kijelentést alátámasztják (sajnos) a statisztikai adatok is. Az EU 25 átlagát tekintve a 25-64 évesek közül tanulási tevékenységet folytat 9 százalék az EU 15 átlaga 9,7 százalék, Magyarországon pedig ez az arány mindössze 6 százalék.
A különféle társadalmi csoportok felnőttoktatásban való részvételi aránya között jelentős eltérés tapasztalható, mely árnyaltabbá teszi az előző sommás kijelentés hátterét. Ezzel kapcsolatban Györgyi Zoltán végzett átfogó felmérést 2004-ben. A felmérés alapjául az életkort, a nemi hovatartozást, az iskolai végzettséget, valamint annak megszerzési módját, illetve a vizsgált személyek jövedelmét választja a felnőttkori tanulás mértékét meghatározó legfontosabb tényezőkként. A tanulásban való részvétel szerint hat csoportba osztja a felnőtt tanulókat (leszakadók, (fel)törekvők, iskolázottak, magasan iskolázottak, elit, nyugdíjasok )
A felmérés kimutatta, hogy nemcsak azok a jó munkaerő-piaci pozícióban lévő rétegek törekednek a részvételre, akik számára a karrier nélkülözhetetlen eleme a tanulás, hanem „létezik egy formálisan középfokú végzettséggel rendelkező réteg, amelynek tanulási igénye és ezzel kapcsolatos áldozatvállalási készsége hasonló az előbbi csoportéhoz. Az első csoportnál elsősorban az időhiány, a második csoportnál pedig az anyagi lehetőségek korlátozottsága jelenti a tanulás akadályát. A leszakadók csoportjánál nemcsak a pénzügyi háttér hiánya, az alacsony tanulási motiváció, hanem korábbi negatív tapasztalataik és az ebből fakadó félelmük jelenti a tanulás akadályát. A nemek közötti különbségek elsősorban a családi munkamegosztásban keresendők, a családi szerep minden női státuszcsoport esetében gátja a tanulásnak.
A vizsgálat legfontosabb eredménye, hogy a felnőttoktatásban való részvétel a fent felsorolt tényezők együttes hatásának függvénye.
A tanulmányból vett 2. sz. ábra vízszintes tengelyén a vizsgált státuszcsoportokat tüntette fel a kutató, míg függőleges tengelyén az egyes státuszcsoportokhoz tartozóan a csoporton belül a felnőttkori tanulásban való részvételének százalékos arányát.

Részvétel a felnőttképzésben

Mayer József a(z élethosszig tartó) tanulás határait keresve a magyar felnőtt lakosság mentalitásában, az anyagi problémákban, a foglalkozás/karrier sajátosságaiban és a felnőttoktatási tanulási programok területi elérhetőségében látja a hazai felnőttoktatás legfőbb akadályait.
Kraiciné Szokoly Mária elemzése szerint az jelenti a legfőbb problémát, hogy a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényelné, ezzel szemben a magyar felnőttoktatás - amely elsősorban a felsőoktatás keretein belül valósul meg - az oktatóközpontú „tanítási” paradigma szerint épül fel, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modelljét és struktúráját követi.
Az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményrendszeréhez kötődően megfigyelhető, hogy folyamatosan csökken a felnőttek általános és középiskoláiban tanulók száma, a felsőoktatási intézményekben pedig folyamatosan nő. A 2000/2001. tanévben a felsőoktatásban 327 289 fő tanult, a 2006/2007. tanévben pedig már 416 324 fő volt a résztvevők száma, mely 27 százalék növekedést jelent a hat év alatt. Ez az extenzív növekedési tendencia teljes egészében megfelel az európai trendnek. A felsőoktatáson belül a nappali képzésben résztvevők aránya az említett hat év alatt 30 százalékkal, míg az esti és levelező képzésben részt vevőké 24 százalékkal nőtt. Az első időszakban a levelezős hallgatók nappalisokhoz viszonyított aránya 78 százalék, míg a második időszakban már 74 százalék volt. A 2000/2001 tanévben az összes hallgatói létszámhoz viszonyítottan a levelező képzésben résztvevők aránya 44 százalék, míg a 2006/2007 tanévben 43 százalék volt.
A felsőoktatásban esti és levelező képzésben résztvevők 40 százalék feletti aránya hűen tükrözi a gazdasági élet elvárásait, ahol számszerűsíthetően a felsőfokú végzettségűeken belül a legkisebb a munkanélküliek aránya, 2004 évi adatok alapján 1,9 százalék a 25-64 év közötti aktív korú népesség tekintetében. Ehhez valószínűleg hozzájárul az is, hogy ugyanezen népesség körében hazánkban a felsőfokú végzettségűek aránya 17 százalék, az EU 19. 23 százalékával szemben.
Érték tehát a felsőfokú végzettség mind a gazdasági élet szereplői, mind pedig az egyén számára. Érték, melynek megszerzése - jobb esetben munkahely, kevésbé kedvező esetben a munkahely reményében, családi és társadalmi kötelezettségek mellett - komoly kihívást jelent a felnőtt ember és közvetlen környezete számára.

Nemzetközi tapasztalatok a felnőttoktatás területén

2000-ben kezdődött és 2001. novemberében összehasonlító záró tanulmány készítésével zárult az OECD tíz országra kiterjedő kutatása a felnőttoktatás elméleti és gyakorlati tapasztalataira vonatkozóan. A vizsgálat jelentős eltérést mutatott a tanuló felnőttek arányát illetően a különböző országok között, amíg Franciaországban és Dániában a vizsgált időszakban a felnőttek 60 százaléka részt vett valamilyen képzésben, addig Portugáliában mindössze 10 százalékos volt ez az arány. Nehezítette a vizsgálatot, hogy a felnőttkori tanulásnak nincsen nemzetközileg elfogadott definíciója. Az összehasonlíthatóság érdekében a vizsgálatban részt vevő szakértők meghatározták hát, hogy ki tekinthető felnőtt tanulónak: „olyan 25 és 64 év közötti felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés periódusán.” A felnőttkori tanulásnak számos hozadéka van, mind az egyén mind a társadalom szempontjából. Közvetlen politikai haszonként mutatták ki, a tanuló felnőtt civil társadalomban való aktivitásának növekedését, mely közvetlen hatással van a demokrácia hatékony működésére. Egy évnyi tanulással 4-7 százalék növekedés érhető el a felnőtt ez irányú esélyeit illetően. Az OECD országok gyakorlatában jelentős eltérés van a munkahelyi képzések gyakorlatát illetően is, e szerint extenzív és intenzív formát különböztetünk meg. Az extenzív forma jellemzője a sok dolgozó, alacsonyabb szintű képzéshez juttatása. Ez a forma jellemzi a dán, a finn, a svéd és a brit gyakorlatot. Az intenzív munkahelyi képzés jellemzője a kevesebb munkatársara koncentráló mélyreható programkínálat. Ez a spanyolországi és a portugál gyakorlat. A vizsgált országok tekintetében a munkanélküliek aránya - Norvégia kivételével - a szervezett képzésben lényegesen magasabb, mint a munkaviszonnyal rendelkezőké. Nincs jelentős eltérés a felnőttkori tanulás estében a két nem részvételi arányát illetően, de abban már igen, hogy a munkahelyek lényesen szívesebben támogatják férfi munkavállalóik tanulását. A két nem között eltérés van abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint férfitársaik és az önképzési forma is inkább a nőkre jellemző.
A munkahelyi támogatással kapcsolatban is meglehetősen sokszínű képet mutatott a vizsgálat. A kanadai és svájci cégek az OECD országok átlagánál alacsonyabb, míg a norvég és angol cégek ezen átlag fölötti mértékbe támogatják dolgozóik tanulását. Összefüggést mutattak ki a vizsgálat végzői a már befejezett iskolai végzettség és a későbbi tanulási hajlandóság között is. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők lényegesen nagyobb számban vesznek részt a felnőttoktatásban, mint az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők. Kivételként említi e vonatkozásban a tanulmány Spanyolországot és Portugáliát.
A gazdaság különböző szektoraiban dolgozók tanulásban történő részvételi arányát illetően a szolgáltatási szférában dolgozók állnak a legelőkelőbb helyen. Korcsoportok szerint a fiatalabb korosztályok részvételi aránya a legmagasabb, a 30-49 évesek estében ez az arány már kimutathatóan csökken és a 60-64 éves korban szinte már ki sem mutatható. Kanadában, Svájcban és Norvégiában azonban még a 64-69 éves korosztály képzésben való részvétele is 6-16 százalék
A felnőttek tanulásuk során leggyakrabban a tantermi oktatást, a munkahelyi képzést, a műhelygyakorlat és a távoktatás lehetőségét veszik igénybe. Anglia kivétel a tantermi oktatás a legjellemzőbb forma, a munkahelyi képzések csak ezek kiegészítésére szolgálnak Finnországban, Svédországban, Norvégiában és Portugáliában. Távoktatásban a legnagyobb arányban Svédországban, Angliában és Spanyolországban vesznek részt a felnőtt tanulók. Az oktatást felnőttkorban igénybe vevők esetén fontos szerepet kap a tanulás támogatása. Elsősorban a munkahely támogatása jöhet szóba, de kaphat támogatást a felnőtt tanuló kereskedelmi szervezetektől, intézményektől, profitorientált és nonprofit szervezetektől, de léteznek a felnőttek képzését megvalósító központok. Ez elsősorban a skandináv államokra jellemző. Angliában, Kanadában, Dániában és Finnországban az egyetemek is jelentős részt vállalnak a felnőttoktatásban, akik a közösségi iskolákkal egyetemben elsősorban az alapműveltség területén vállalnak oktatási feladatot. Kanadában léteznek azonban felnőttek számára meghirdetett olyan kurzusok is, melyek teljesítése diplomát eredményez. A népfőiskolai hálózat is aktív szereplője a felnőttoktatásnak, ahol az oktatás tartalma a résztvevők igényéhez igazodik.
Spanyolországban kiterjedt hálózata van az alapképzés hiányosságait pótló és a felső középszintű oktatás ismereteit közvetítő intézményeknek és különlegességnek számít a 240 város által fenntartott szabadegyetem. Pótló funkciót betöltő intézmények ezen kívül Svédországban és Finnországban is léteznek
Az OECD vizsgálata felszínre hozta, hogy vannak olyan társadalmi csoportok a felnőtt népességen belül, akik alulreprezentáltak a felnőttoktatás területén. A bevonás ezen csoportok tagjai esetében lehet egyrészt financiális, de lehet a jogalkalmazás lehetőségének kiterjesztése is.
A XXI. század küszöbén a felnőttoktatás fogalmát az európai gyakorlatban egyre inkább felváltja a sokkal felnőtt centrikusabb felnőttkori tanulás fogalma. Egyöntetű tendenciaként jelent meg valamennyi vizsgált országban, hogy a felnőtteknek biztosítsák a meg nem szerzett tudás pótlásának lehetőségét . Ugyancsak egyöntetű törekvések mutatnak abba az irányba is, hogy az informális és non formális csatornákon keresztül szerzett tudás elismerésre kerüljön az oktatási rendszeren belül.
A felnőttoktatás finanszírozásáról elmondható, hogy a felnőttek alapszintű képzésének az oktatási minisztériumok, míg a munkaerő piaci képzéseket a munkaügyi minisztériumok finanszírozzák. Dániában, Finnországban és Norvégiában egyaránt létezik az állam által fenntartott felnőttoktatási rendszer, mely lehetővé teszi a munkanélkülivé váltak számára az újabb képzettségek megszerzését. Elválaszthatatlan része a felnőttkori tanulásnak a motivációs tényező, de az, hogy ehhez milyen külső segítség vehető igénybe alapvetően meghatározott az adott ország kulturális és történelmi hagyományai alapján. Vannak olyanok, akik szinte bármilyen feltételek között hajlandóak tanulni, ha megfelelő programot kínálnak nekik, és vannak olyanok akiknek ehhez segítségre van szükségük. Sajnos vannak olyanok is akik nem tudnak, és vannak olyanok akik nem is akarnak tanulni, esetükben a tanulás céljának meggyőző megfogalmazása lehet az eredményes módszer.
A tanulmánykészítő szakemberek összefoglalásként meghatározták azokat a területeket amelyeken keresztül hatásos lehet a felnőttkori tanulás ösztönzése. Ezek közül néhány: A tanulás nem csak jog, de kötelezettség is, a megszerzett tudás ha nem használják el is felejthető, el kell érni, hogy a megkezdett képzéseket be is fejezzék. Adminisztratív eszközként alkalmazni javasolták a felső középiskolai képzés kötelezővé tételét, és azt, hogy a tankötelezettségnek ne életkori határa legyen, hanem az meghatározott tanulmányi szint eléréséhez kötődjön.

A felnőtt tanulása, oktatási kihívások

Az alábbi blogbejegyzésemben arra vállalkoztam, hogy feltárjam a felnőttek tanulásának alapvető jellemzőit, valamint az ezekhez kapcsolódó főbb oktatási kihívásokat. Minden felnőtt tud tanulni, tehát természeténél fogva képes a tanulási tevékenység folytatására. Jelen értelmezésben nem szigorúan vett formális tanulásról van szó, hanem az informális tanulásról, mely az élet minden területén megvalósuló, nem tudatos tanulási folyamatot jelent. A felnőtt világra való nyitottsága, adaptivitása az egyénben kódolt tulajdonságnak mondható, hiszen az ember hiánylény, vagyis a világra való nyitottsága állandó, az információszerzés iránti igénye csillapíthatatlan. Azt mondhatjuk, hogy az ember a haláláig képes tanulni. 

A fenti gondolatsor alátámasztja, hogy a life long learning eszméjének valóban minden korosztályra kiterjedően érvényesülnie kellene, ugyanis a felnőtt biológiailag képes a tanulási tevékenység végzésére, mindössze a tanulási tartalmak, és a tanulás módszerének formátumára szükséges hangsúlyt fektetni. A tanulás során emberi viselkedésnek két uralkodó tendenciája jelenik meg mind a gyermeknél és felnőttnél is. Az első jellemző viselkedési forma függő viselkedés tanúsítása, mely a szocializáció folyamatát jelenti, vagyis segíti a beilleszkedést, az alkalmazkodást, a szocializálódást. Második viselkedési formaként említhető az autonómiára törekvés, vagyis a perszonalizáció, mely során az egyén elsajátítja az önérvényesítés technikáit. A tanulás természetes, magától kibontakozó folyamat, tulajdonképpen kibontakozás, fejlődés. 

Kijelenthető, hogy a tanulási folyamat ciklikus jellegű, mely során négy lépés különíthető el egymástól:

1. Az ember cselekszik, tevékenykedik, részt vesz egy szituációban, vagy éppen megfigyel.

2. Ezen folyamat során új információhoz jut, vagy visszajelzést nyer.

3. Ezt követően az információt befogadja, mely lehet kódolt, nem kódolt, illetve külső vagy belső forrásból származhat.

4. A felvett információt a felnőtt értelem, érték és jelentés alapján elemzi, és megvizsgálja, hogy a következő folyamatokban hogyan hasznosítható. Mindezen tevékenységek alapját szellemi folyamatok megvalósulása biztosítja, mely az új információ korábbiakkal történő összehasonlítását, meglévő tudás újrastrukturálását jelenti

5. A cselekvésről az elemzési és szellemi feldolgozás alapján dönt az egyén.

Tehát fontos szempont, hogy a tanulási környezet megkönnyítse az információ elsajátítást, valamint a feldolgozási folyamatot. A tanár ebben támogató segítséget, valamint útmutatást nyújthat. Segítséget nyújthat, ha a tanulás során a felnőtt a meglévő élettapasztalatihoz hozzá tudja csatolni az új ismeretet, hiszen így tudja „dekódolni”, hogy számára az információ milyen jelentéssel bír. A már megtanult stratégiák és struktúrák a további tanulás alapjai: az új ismeret a meglévőkhöz hozzáadódik, szükség szerint módosítva azokat, integrálja az újat a régihez. Az új tanulás eredményezhet radikális változást is: a felnőtt a tanulási struktúrákat és stratégiákat újjászervezi, átszervezi. A felnőtt tanulása részben újratanulás. A tanulni tudás alapja a tanulónak az a képessége, hogy elfogadja felelősségét saját tanulásáért, hogy önmagát tekintse a változások előidézőjének, mely elsődlegesen az egyén arra vonatkozó törekvését jelenti, mely önmaga megváltoztatatására irányul, ahelyett: „mások megváltoztatnak engem”. 

Mivel a meglévő tudástartalmak jelentik a további tanulás alapjait, ezért fontos, hogy a tanulási folyamat elején feltárásra kerüljön az előzetes tudás. Érdemes időt, és energiát spórolni azzal, hogy az előzetes tudás ismeretében csak a szükséges ismeretanyag kerüljön átadásra, illetve az átadandó tananyag szükséges specifikációja megtörténjen a már meglévő struktúrák figyelembe vételével.

Roger és Gordon megítélése szerint a tanulási folyamatot külső katalizátorok is segítik. A felnőtt tanulóval szembeni elvárás, hogy legyen képes felfogni, fogalmi struktúrákba szervezni saját tanulását.

A tanulási folyamatban megjelenik önreflexió, önirányítás. Az önirányított tanulás kialakításának képessége nem minden egyénben található meg, de az önálló, tudatos tanulási tevékenység eredményes tanulást tesz lehetővé.

A felnőttek tanulási környezetére vonatkozóan azt érdemes kiemelni, hogy a tevékenység megvalósulhat egyénileg, de csoportban is. A gyakorlati tapasztalatokat figyelembe véve kijelenthető, hogy a felnőttre inspirálóan hat, ha csoportban tanul, hiszen a közösségi szellem, a csoporttagoktól származó visszajelzések inspirálóan hatnak, ugyanakkor a tanulócsoportban való részvétel kihívást is jelenthet, hiszen a felnőtt számára meghatározó, hogy mit gondolnak róla a társai, mely akár jobb teljesítményre is sarkallhatja a résztvevőt.

Mivel a felnőtt erős öntudattal és önképpel rendelkezik, ezért a tanulás csak akkor eredményes igazán, ha a felnőtt a tanulását önkéntesnek érzi. Amennyiben a tanulási tevékenység belső motiváció alapján történik, a felnőtt létből fakadó nehézségekkel (munka, család, időbeosztás) könnyebben megküzd a tanulási tevékenységet folyató egyén. A motiváció hatásfoka szintén erősnek mondható, amennyiben a tanulási tevékenységet például a munkahelyi pozíció megtartása táplálja, ugyanis a tanulásnak valódi tétje van, melynek végkimenetele akár a társadalomban betöltött pozíció megváltozásához is hozzájárulhat. A motiváció minősége, és formája más, mint az egyéni meggyőződésből történő ismeretbővítés. Megítélésem szerint a kötelező tanulási tevékenység a motiváció csökkenéséhez, a tanulási tevékenység minőségének a romlásához is vezethet. A belső inditatásból történő tanulás biztosítja a lehető leghatékonyabb ismeretelsajátítást. Fontos az oktatási tevékenység tudatos, felnőtt tanuló sajátosságaihoz illeszkedő felépítése.

Forrás:

www.suliszerviz.com/_data/VFS_ae8d26817fe9658cfdfc400efb8ef305.pdf

Felnőttkori tanulás

Felnőtt tanulónak tekinthető az, aki a tankötelezettségi korhatárt betöltötte és munka mellet, vagy annak hiányában önként, vagy külső késztetésre vállalja tudása, képessége, kompetenciái fejlesztését. Felnőttkorban számtalan ok miatt vállalhatja az egyén a tanulást. Lehet ez gazdasági indíttatású ok, mely a jelenkorra leginkább jellemző és amelynek célja a munkaerőpiacra történő bejutás, vagy az azon történő bennmaradás. A cél elérése érdekében elengedhetetlenül fontos a meg nem szerzett tudás megszerzése, a megszerzett tudás folyamatos, tanulás útján történő fejlesztése, bővítése, korszerűsítése. A gazdasági indíttatású tanulási indíték mellett, helyett tanulási motivációként jelen van az önbizalom fejlesztésének igénye, az önérvényesítés képességének fejlesztésének igénye, a látókör, látásmód fejlesztésének, kiterjesztésének igénye, és a kulturális érdeklődés is.
A felnőttkori tanulás alapvetően különbözik a gyermek és ifjúkori tanulástól, a felnőttként iskoláiba járók több, konkrétabb és differenciáltabb tapasztalattal, praktikus ismeretekkel rendelkeznek, s érdeklődésük is kialakultabb, ugyanakkor megállapodottabb gyakorlatiasabb, pragmatikusabb. Az előbbiekkel együtt a felnőtt tanulók életmódja kialakultabb és ugyanígy jellemezhető életszemléletük, és ennek okán tanulási céljaik is tudatosabbak és körülhatároltabbak. A felnőtt tanulók gondolkodása nagymértékben kötődik élettevékenységük (pl. a munkaerőpiacon kialakult helyzetük, a munkamegosztásban végzett teendőik, családi életvezetésük) viszonylag zárt köréhez, feladataihoz. A felnőttoktatásra, képzésre vállalkozóknak tehát mindezekkel számolniuk kell tevékenységük során.

1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai és az észak-amerikai civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő. Valamivel később a szociológia, majd az andragógia is felismerte, hogy a felnőttkori tanulás színtere nem csupán a szabadidő, hanem a teljes időszerkezetet, mely szerves része az életmódnak.
Az időszerkezet koránt sem fix képződmény, egyes elemi csaknem teljesen rugalmatlanok, míg más elemek szabadabban mozgathatók. Ha elfogadjuk az időszerkezet munkaidő, munkaidőn kívüli idő és szabadidő felosztást megállapíthatjuk,.hogy a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese. Ez az a része az időszerkezetnek, melyben társadalmilag ugyan kötött tevékenységek zajlanak, mint például a háztartás ellátása, a családról való gondoskodás, a gyermekek nevelése, de ez a kötöttség koránt sem olyan mérvű mint a kereső tevékenységre fordított idő esetében. Ezek a tevékenységek ugyanis az egyén akaratától függően többé-kevésbé átszerkeszthetők, például családon belül is megoszthatók és az így felszabaduló idő részévé válik, válhat a tanulásnak. Ez a rugalmasság azonban csak látszólag jelent könnyebbséget a felnőtt számára, látszólagossága pedig abban rejlik, hogy nem feltétlenül jelent tartós időszerkezeti változást, amely a tartós kötött tanulási folyamat sikerességének feltétele. Az időszerkezet labilitása, pedig az egész tanulási folyamatot labilissá teheti.
Hiba lenne azonban a tanulás sikerességét, vagy sikertelenségét pusztán az idő által determinálttá tenni, bár elvitathatatlanul nagy a szerepe benne, de az egyén megfelelő erősségű motivációja, és a megfelelő tanítási és tanulási módszerek kellő ellensúlyt jelenthetnek.
A felnőttek életmódját az 1980-as évekig három viszonylag jól behatárolható életszakaszra bonthattuk, a maximum 24 éves korig tartó formális tanulás korszakára, ezt követően a munka világában eltöltött életszakaszra, majd a nyugdíjas életszakaszra.
„A nyolcvanas években az iskoláztatás ideje kitolódott, volumene megnőtt, a munka világában eltöltött idő pedig ciklikussá vált” Azóta foglakoztatási és tanulási ciklusok váltogatják egymást, mert egyre több munkaterületen szükséges a folyamatosan megújuló, alkalmazkodó képes tudás. A formális tanulás ideje kitolódik 30-40 éves korig, és a hosszabb rövidebb ideig tartó tanulási szakaszok végig kísérik az egész életutat. Mára a felnőttek életvezetésére a tanulás-m unka-szabadidő hármasa lett a jellemző, amely új életmód és munkamódszer kialakítását teszi szükségessé.
A felnőttoktatás célcsoportját a tanulni akaró felnőttek jelentik, akik tanulói szerepüket egyéb, a felnőttségből adódó szerepeik mellett töltik be, és rendszerint nagyon szoros időbeosztás szerint élnek. A felnőttek, ha akár önszántukból, akár külső kényszerítő körülmény hatására tanulásba fognak a tanulás körülményeinek kiemelt szerepe van számukra. A felnőttek önirányító személyiségként felelősek döntéseikért, saját életükért és általában tudják, hogy mikor milyen tudásra van szükségük és annak megszerzése érdekében mit kell tenniük és mit kell tanulniuk. Elengedhetetlen, hogy átlássák a különböző élethelyzeteket, beleértve ebbe a munka világát is, ahol személyes és családjuk boldogulása érdekében a legtöbbet tehetnek. Ennek megfelelően nagymértékű előrelátással kell rendelkezniük és döntést hozniuk a tanulás irányát illetően is.
A felnőttek koránt sem képeznek homogén egységet tanulói szerepükben sem, társadalmi szerepvállalásuk, érdeklődésük meglehetősen sokrétű és ennek megfelelően sokirányú és sokféle élettapasztalattal rendelkeznek amelyre erősen építenek a tanulás során. A felnőttek nagy része belső motívumoktól vezéreltetve tanul és többé - kevésbé képesek az önálló tanulásra is.
A felnőttek tudatosan és célirányosan választják ki, hogy mit kívánnak tanulni, mely döntésüket alapvetően két tényező határozza meg. Az egyik tényező az oktatás lezárultát követően kézhez kapott bizonyítvány társadalmi elismertsége, a másik a tanulási környezet. A felnőttek tanulási gyakorlata lehet informális, amikor a tanulás iránya egy konkrét ismeret, egyetlen „valami” felé irányul, célja ennek az egyetlen dolognak a megismerése, vagy lehet formális, amikor levelező vagy esti képzés során iskolarendszeren belül képzik, illetve képzik magukat tovább, sajátítanak el új ismereteket. Ebben az esetben a cél a munkahely megtartása vagy a korábbiaktól eltérő új ismeretek megszerzése.
A XX. század felnőttjének életmódváltozása magával hozta a felnőttoktatás megváltozásának, megváltoztatásának szükségességét is. Amerikai felnőttképzési szakemberek a korábbi tanítási paradigma megváltoztatását tartják a hatékonyság növelés alapvető kritériumának. A megváltoztatni kívánt tanítási paradigma helyébe, melynek középpontjában a tanítás és a tanár áll, a tanulási paradigma kerül, melynek fókuszában a tanuló és a tanulás áll. Ez estben az oktatást szervező intézménynek a szerepe a tudás megszerzését elősegítő környezet megteremtése és annak elérése, hogy a felnőtt e környezet befolyásoló hatására alkossa meg a saját tudását. A felnőttoktatás sikeressége múlik azon, hogy az intézmények hajlandóak e áttérni az oktatásközpontú paradigmáról a tanulásközpontú paradigmára, nagyobb figyelmet fordítva a felnőttek szükségleteire segítve őket tanulásuk során.
A felsőoktatás esti és levelező tagozatos hallgatói általában nem főállásban tanulók, hanem számos egyéb feladatot ellátó, kötelezettséget teljesítő felnőttek, akik nem tehetik meg, hogy kizárólag a tanulásra összpontosítsanak. A felnőttoktatás jelenlegi intézményei e tényt zömmel figyelmen kívül hagyva ragaszkodnak a „jól” bevált módszerekhez a tantermi oktatáshoz és a tanév megszokott rendjéhez.
A jövő felnőttoktatásának flexibilisnek és a felnőtt tanulók igényeihez alkalmazkodónak kell lennie és a képzésbe be kell építenie a felnőtt ember magával hozott élettapasztalatait, az iskolán kívül szerzett tudását, képességeit kompetenciáit, melyet mindeddig figyelmen kívül hagyott.
A felnőttoktatásnak alkalmazkodnia kell a felnőtt összetett életviteléhez a lehetőségekhez mérten egyéni igényekhez alkalmazkodóan kell kínálnia szolgáltatásait, meg kell találnia a lehetőségét annak, hogy a felnőtt egyéni szükségleteit állítsa a tanulás középpontjába.

A felnőtt tanuló jellegzetes vonásai

A felnőtt ember alapvető jellemzője, hogy tudatában van, és felvállalja a saját életével kapcsolatos felelősséget, autonóm személyiség és rendszerint rosszul reagál arra, ha ezt figyelmen kívül hagyva akár érdeklődését, akár véleményét, netán egész személyiségét direkt módon irányítani kívánják. Kialakult személyisége okán jó és inspiráló számára, ha bevonják az őt érintő folyamatokba és aktív szereplő lehet a tanítás-tanulás kontextusában. Elvárja, hogy egyenrangú félként kezeljék, ugyanis ő már élet és munkatapasztalata alapján rendelkezik egyfajta tudással, mely adott esetben semmivel sem kevesebb, legfeljebb más mint az elsajátítandó új ismeretek által megszerezhető tudás. Tisztában van az öt körülvevő világban zajló folyamatokkal, rendszerint képes átlátni azokat, megtalálni benne saját helyét és igyekszik azokhoz tudatosan alkalmazkodni. Sikeressége a tanulás során nagymértékben összefügg azzal, hogy az elsajátítandó ismeretanyagot mennyire tudja összekapcsolni saját gyakorlati tapasztalataival.
Nagyon fontos a megszerzett tapasztalatok tanulásba való integrálása és az egyenrangú partnerkapcsolat, melynek érdekében újfajta pedagógiai és felnőttképzési módszerek alkalmazása szükséges. A tapasztalatok beépítése a képzésbe kétirányú folyamat, ugyanis nem csak a hallgatók fejlődését szolgálja, de adott esetben az oktatás vezetője is olyan újfajta ismeretek birtokába jut, melyet későbbi oktatói munkájában, esetleg személyes életében hasznosítani tud.
„A kielégítetlen szükséglet és a megoldatlan élet, vagy munka probléma a felnőtt tanulók legfőbb motívumait jelentik.” Tanulásuk során ezért azonnal alkalmazható és hasznosítható tudás megszerzése a céljuk, mely hozzásegíti őket a probléma megoldásához. A sikeres problémamegoldás újabb motivációt jelent a tanulási folyamatban. Ebből adódóan a felnőtt tanulók számára szervezett képzéseknél a problémát kell a tanulás középpontjába állítani és nem az elsajátítandó tudástartalmat, illetve ez utóbbit kell problémaként megfogalmazni. A felnőttoktatásnak koncentrálnia kell a felnőtt tanuló egész személyiségére, építenie kell a korábbi tudástartalmakra és törekednie kell arra, hogy az újakkal együtt szerves egészet alkossanak. Alkalmazható és életvilágra koncentráló ismeretek nyújtása lehet és kell, hogy legyen a céljuk, összhangban a felnőtt tanuló elvárt igényével.
A felnőttkori tanulás sikeressége szempontjából nem elhanyagolható kérdés a korábban tanulással kapcsolatban szerzett, annak gyakorlatára vonatkozó tapasztalat. Aki gyermekként megfelelő technikákat, módszereket sajátított el, az felnőttként is nagyobb sikerre számíthat a tanulás terén.
A felnőttkori tanulás elveit 1970-ben Knowles foglalta össze, kiemelve többek közt a szükségletekre történő koncentrálás, a tanulási folyamatba történő bevonás és a releváns ismeretek nyújtásának szükségességét, valamint a megfelelő módszerek alkalmazásának jelentőségét. Hangsúlyozta, hogy a felnőttek számára fontos, hogy tudatosítsák bennük a tanulás szükségességét és a már meglévő és megszerezhető tudás között is érzékelhető különbségnek kell lennie. Ugyancsak nagy szerepet tulajdonít a felnőttek életében meghatározó problémák kezelését segítő tudás nyújtásának, és alapkövetelménynek tekinti a felnőttoktatásban az interaktivitást.
A tanulás formailag is többféle formát ölthet felnőttkorban, mint gyermekként, a kötelező tanulás korszakában. A tanulás lehet formális, non-formális és informális, de ismert a gyakorlat általi és a használat általi tanulás fogalma is. A tengerentúlon a felnőttoktatás csoportosítására a fejlesztő és az átképző tanulás fogalmakat használják. A szakemberek általános véleménye szerint a felnőttek tanulása lényegesen intenzívebb mint a gyermekeké, hiszen számukra ez többedik feladatként jelenik meg, ami erős kényszerítő hatással bír.
Nem hagyható figyelmen kívül a közvetlen és a közvetett környezet felnőttkori tanulásra gyakorolt hatása sem, melybe egyaránt beletartoznak a fiziológiai, pszichológiai, érzelmi, szociokulturális tényezők csakúgy mint a fizikai környezet. Mint közvetlen környezeti elem kiemelt szerep jut az előzőekben felsoroltak csaknem mindegyikére jelentős hatással bíró munkahelyi környezetnek és a családi háttérnek.
A tanulás társadalmi struktúrába beágyazott volta miatt közvetett módon környezeti elemnek tekinthető a társadalom felnőttkori tanulással kapcsolatos beállítódása is, melynek intézményesült formái az e tárgykörhöz tartozó jogszabályok. Egy-egy ország esetében ezek meghatározó jelentőséggel rendelkeznek a tanulási formák és lehetőségek tekintetében.

Motiváció fontossága a felnőttoktatás során

Minden tanulás során, de különösen a felnőtt tanulók esetében a motiváció és a motiválás nagy szerepet játszik a tanulásban, illetve annak sikerességében, hiszen a felnőtt tanulók önként vesznek részt a képzésekben, ám nemcsak a motiváció megléte szükséges, hanem annak fenntartása és a felnőtt tanulók további motiválása.
A felnőttek tanulási motivációjának skálája igen széles, én ezekből csak néhány fontos elemet sorolok fel:
- magasabb munkaköri kvalifikáció,
- beosztási követelmény,
- beosztás változtatása,
- előképzés,
- szakismeretek növelése,
- család segítése (segíteni akarok a gyermekemnek a tanulásban),
- "tiszta" tudásvágy,
- versengés,
- másik nemre való hatás,
- kötelességérzet.
Így tehát a közvetlenül vagy áttételesen kiválasztott célok a társadalmi és munkatevékenységből nőnek ki, és ott is valósulnak meg.
A tanulás irányulhat a munkatevékenységgel összefüggő, de azon kívül eső szférákra is, pl. magasabb hatáskörre, mellyel együtt jár a baráti kör, a "társasági élet" megváltozása is. A tanulási motiváció le is szűkülhet a munkatevékenységen kívül eső területre, pl. családra, illetve arra a szempontra, hogy a társaságban elfogadhatóvá tegye magát valaki. AZ érettségi megszerzése a társadalmi megbcsülés és önbecsülés feltételévé vált. Általános cél továbbá a magasabb képzettségi fok által nyújtott anyagi és társadalmi előnyök megszerzése.
A felnőttek tanulási motivációja alapján a kutatók a tanulási tényezők két csoportját különböztetik meg. Az egyik a belső tényezők, az alapvető életkori folyamatok, a másik pedig a külvilág befolyása.
A tanulási folyamatokban szerepet játszó "belső viselkedések" közül a legfontosabb a tanulási motiváció.
Motivációk fajtái:

- a habituális motiváció: az adott tárgy iránti általános érdeklődést jelenti, kedvet az ismeretek megszerzésére, képességek fejlesztésére, vagyis bizonyos kompetenciák megszerzésére. Ezt a motivációt döntően a végcél mozgatja.

- az aktuális motiváció jelenti azt, hogy valakiben vonzódás, készség van egy bizonyos tudás együttes megszerzésére a képzés egy részmozzanatában - egy foglalkozáson, egy olvasmány feldolgozásakor, stb.- készen áll-e együttműködésre, erőfeszítések megtételére.

- elsődleges motiváció: a tanulási cél fejt ki motiváló hatást.

- másodlagos motiváció lehet az aktuális téma, az előadó személye, a foglalkozás érdekessége, érintettség a felmerülő problémában.

Az érdekben, amely a tanuláshoz fűződik, benne van az anticipáció, a várakozás, hogy a tanulás eleget tesz-e a motivációknak, teljesíti-e a céljait.
Az eredményes tanulás előfeltétele a várakozás folyamatos kielégülése, illetve a pozitív előrelátás kialakulása. A felnőtt ember praktikus gondolkodású, törekszik az élethelyzetéből fakadó igényeinek a kielégítésére, a az erre irányuló tevékenységének eredményeit közvetlenül kívánja látni, pontos elképzelései vannak a megtanultak alkalmazásáról.
A felnőttek praktikus gondolkodása a tanulás, valamint a társadalmi és munkatevékenység viszonyát, közvetlen, szerves kapcsolatát fejezi ki.
A felnőtt tudni akarja, hogy mindaz, amit megtanul, hogyan segíti céljai elérésében.
Megjegyzendő, hogy, mint minden felnőttkori tanulás során a már meglévő ismeretek támogatják, vagy gátolják az új ismeretek befogadását, az új jártasságok kialakulását.
A hozott tudás tehát meg is nehezítheti, de meg is könnyítheti az új fogalmak kialakítását. Megkönnyíti, ha a fogalom tartalmát rá lehet építeni a tanulók tapasztalataira, megnehezítheti, ha a már meglévő tapasztalatok hibás általánosításába ütközik az új fogalom kialakulása.
A felnőttkori tanulás során kiemelkedő szerephez jut a felnőttek értelmi önállóságának kifejlesztése, a problémamegoldó képesség kifejlesztése.
A problémamegoldó képesség kifejlesztése azt jelent, hogy az iskola által nyújtott ismereteket a felnőtt alkalmazni tudja a társadalmi és munkatevékenység különböző szituációiban.
A problémaélmény konfliktushelyzetet teremt, amelyet ha sikerül megoldani, érzelmi átélést is jelent a felnőtt számára.
A felnőtt ember fejében legkönnyebben az marad meg, ami érdekli, aminek hasznát látja a társadalmi és munkatevékenysége során.
A bevésésben fontos szerepet játszanak az emocionális mozzanatok. Az emocionálisan színezett anyag jobban bevésődik, mint az emocionálisan közömbös.
A felnőttoktatásban nem a mechanikus emlékezet fejlesztése, hanem az intellektuális emlékezet fejlesztése a fő feladat.
A felnőttek mechanikus emlékezete gyengébb, mint a gyermekeké, az intellektuális emlékezés képessége pedig éppen felnőttkorban teljesedik ki.
A problémamegoldó képesség fejlesztése is egy lehetőség az intellektuális emlékezetfejlesztésre. A problémamegoldás eredményeképpen létrejött differenciáltabb ismeret ugyanis kitűnően rögződik.
A felnőtt embert a motivációk mellett sok minden vissza is tartja a tanulástól, például, ha nem látja a képzés számára értelmes célját, vagy ha a cél nagyon távoli és általános, ha a tanulás eredményességéről visszacsatolást nem kellő időben, megfelelő módon kap. Az is gátló lehet a felnőttek számára, ha az előírt tanulmányi rend nem veszi figyelembe életkörülményeiket, azt, hogy családi viszonyai, munkája megszabják tanulóidejét.
Ezek alapján egyetértek Setényi Jánossal, aki a tanulóközpontú felnőttképzés négy pillérének a következőket tekinti:
" Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe: a felnőttek teljesen új, idegen tartalmakat csak nagy fenntartásokkal és alacsony motivációs szinten fogadnak be. Előnyös, ha a képzésben megjelenhet a tanul egyén saját világa is.
A tananyag értelme, haszna világos: szemben a közoktatás alsóbb évfolyamain tanulókkal, a felnőttek csak akkor motiváltak a tanulásra, ha látják a tanulási utat és az állomások kapcsolódását.
A tanulásszervezés rugalmas és egyéni: a tanulási környezet minőségét nagyban javítja, ha a tanulási folyamat szervezése alkalmazkodik a felnőttek sajátos életvezetési és időgazdálkodási kényszereihez.
Az értékelés személyes és folyamatos: a felnőtt tanuló számára meghatározó támogató - motivációs elem a folyamatos és személyes visszajelzés. A képzések időtartama általában rövid, a képzések hasznosulása pedig - a közoktatáshoz képest- nagyon gyors. Ebben a tanulási helyzetben döntő fontosságra tesznek szert az objektív visszajelzések."

Felhasznált irodalom:

Setényi János (2004): Pedagógus kompetenciák a felnőttképzésben. In.: Mayer József(szerk.): A tanuló felnőtt - a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya. Okker Kiadó, Budapest.

Szózsonglőr mutatvány andragógia témakörben

Kép forrása: novumverlag.hu

Nagy lelkesedéssel vásároltam meg az egyik kurzusunk keretében ajánlott szakirodalmat: Korányi Tibor Pszichológiai és didaktikai ellentmondások az andragógia világában című könyvét . A könyv hátán található beharangozó egy problémafeltáró, -kimondó, -odamondó írást ígér, ezért is izgatott a könyv, mert az ellentmondásokat bizony sokan tapasztaljuk munkák vagy tanulmányaink során. Szerettem volna többet megtudni a szerzőről, de nem sok sikerrel jártam. Annyi olvasható az (ön?)bemutatásban, hogy író, tanár (történelem?), filmrendező és magatartáskutató. A könyvben előkerülő élményeket, indulatokat olvasva az a benyomásom támadt, hogy valamely egyetemen andragógia BA szakán tanulhatott, de ez nem derül ki biztosra.

Az idegen szavaktól hemzsegő fejezetcímeket először poénnak, iróniának vettem, a folyamatos olvasás során azonban elbizonytalanodtam. Szeretem az egyértelmű fogalmazást, nekem a tartalom és az érthetőség előbbre való, mint a forma (nem vagyok művész, akárki megláthatja). Korányi ellenben láthatólag jobban szereti a szavakat, szeret velük játszani, zsonglőrködni, igazi szóvirtuóz, ami egy költő-írónak jól áll, egy szakmai írásnak kevésbé. Sajnos többször az volt az érzésem, hogy a mondanivalónál is fontosabb a "vagány" fogalmazás, a keményen és "poénosan" megfogalmazott "odamondás". Ez gyakran - legalábbis nálam - az érthetőség és az élvezhetőség rovására ment. Nyilván a hiba az én elvárásomban volt. Ajánlott szakirodalomként szakmai írást vártam, ami nagyjából az én tapasztalataimat tükrözi, csak okosabban, árnyaltabban, megoldási javaslatokkal kiegészítve. Ilyen elvárásoknak ez a könyv nem tudott megfelelni. Sajnos. Azt leszámítva, hogy egy-egy mondatán hosszasan el kellett bogyóznom a szokatlan és szlenges jelzők, fura szóösszetételek miatt, azon agyalva, hogy akkor most mit is akart ezzel mondani az író (költő?), szakmailag is néhányszor vitába kellett szállnom vele magamban. Könyve címében az andragógia világában mutatkozó ellentmondásokról beszél, míg az írásban kizárólag a felnőttoktatásról, a formalizált, iskolarendszerű, leginkább felsőoktatási intézmények keretében megvalósuló képzésekről szól, alig-alig tér ki másra (pedig ellentmondások minden területen találhatóak, csak mindenütt másban). Az andragógia tágabb és szellősebb, hibának tartom az ilyen típusú általánosítást, szűkítést. 

Az első négy fejezetben, amely a könyvnek több mint felét kiteszi, a tanulók sajátosságait feszegeti a szerző. Figyelem és motiváció a kulcsszavak. Ostorozza a felnőttoktatást, hogy bár a tanulói sajátosságok figyelembevételéről beszél (tanulmányok, könyvek szólnak róla) ennek a gyakorlatban nem sok szerep jut. Teljesen jogos észrevétel, magamnak azonban azt jegyeztem fel, hogy túlságosan hosszasan és részletesen merül el ebben a problémában, egyéni szituációkat vonultat fel, általánosan ostoroz, de nem javasol megoldást. Az egyes tanulói élethelyzetekből fakadó nehézségeken is több oldalon keresztül mereng, szerinte csak kivételes tanáregyéniségek oldják fel ezeket a problémákat. Sajnos nem hangzik el javaslat a nem "kivételesek" esetében a hogyanra. Vagy arra, hogyan lehet az ilyen helyzetekre a tanárokat felkészíteni. Vajon ezzel a szerző azt akarja sugallni, hogy tulajdonképp a tanárságra mégiscsak születni kell? Szerintem gyakran megkérdőjelezhetőek a jelzők, sok az általánosítás, a sarkítás. A kép, amit Korányi mutat nem objektív, nem is törekszik rá.  Szélsőséges lehúzásban van annak része, aki önmaga, vagy cége finanszírozásával vehet részt egy képzésen, hiszen az csak "járogat" és "tanulgat". Nincsenek árnyalatok, fekete vagy fehér a kép. Mondataiban gyakran alapvetően a kapitalista társadalmi és gazdasági berendezkedést ("a menedzserek világát") kritizálja. Ezzel nincs is semmi baj, csak nem biztos, hogy az andragógián kéne elverni az összes port. Tény, hogy sok ponton igaza van abban, amit problémának felsorol: infrastruktúrabeli, ergonómiai hátráltató tényezők, didaktikus időtervezés hiányai, egyéni sajátosságok, a motiváció, az előzetes tudás figyelembevételének hiányai, azonban ennek okait csak a tanárokban keresi, semmilyen rendszerszerű problémát nem tár fel, javaslatot nem ad. Vajon mi a megoldás szerinte?

Az ötödik fejezet olvasása közben kezdtem többször bólogatni a fejrázás helyett. A könyv második felében szakszerűbbé, de mégis érthetővé válik. Sok ellentmondásra és hibára világít rá a szerző, még ha helyenként személyes sértettségből fakadó indulattal merül jóval mélyebben egy-egy probléma feszegetésébe, mint ahogy a könyv jellegéből fakadóan az jogos lenne (lásd "mi tudat", tanári értékelési anomáliák). Ugyanakkor olyan ki nem mondott problémákra is felhívja a figyelmet, amelyek bagatellnek tűnnek, de nagyon is távolra mutató üzenetet hordoznak (pl. puskázás etikai és szakmai vonatkozásai).

A könyvről alkotott véleményem összességében ellentmondásos. Nagyon komoly problémák vannak a felnőttképzés formalizált területein (is). Erről tanulóként és képzésszervezőként egyaránt beszámolhatok. Való igaz, hogy az andragógia szép és kimunkált elmélete gyakran köszönőviszonyban sincs a gyakorlattal. Korányi szerintem nagyon sok érdekes és fontos elemet ragad ki - még ha a stílussal és megfogalmazással nem is tudok azonosulni - azonban a könyv végére nem áll össze a kép egésszé. Marad a kérdés: és akkor most mi van? Vagy mi legyen? Nekem hiányzik belőle a problémák  rendszerben való kezelése, az összefüggések feltárása.

A korábban feltett kérdésemre sem derült ki a válasz: vajon ez a könyv miért kötelező olvasmány a Távoktatás és e-learning kurzuson. De tudom, a vizsgán bizonyosan kiderül. ;-)

Sági Zenina

Korányi Tibor: Pszichológiai és didaktikai ellentmondások az andragógia világában - novum Verlag - Sopron, 2009. 120 oldal