Mi határozza meg leginkább lehetőségeinket, a gazdasági körülmények, a szellemiség (kultúra), amelyet elsajátítunk, a régió, amelyben lakunk, vagy saját ambícióink, fejlődési és kapcsolatteremtő képességeink? A kérdés aktualitását több sajátos körülmény is indokolja, amelyek korszakunkat jellemzik. Ezek egyike a rendszerváltozás, ami már a nevében is korszakváltást feltételez, másika az információtechnikai forradalom, amelyet Z. Karvalics László az 1960 –as évektől eredeztet (1961-ben repült elsőként ember az űrbe, Jurij Gagarin, ekkor használták először az információs társadalom fogalmát, s ekkor hoztak létre először kapcsolatot számítógépek közt Németországban). Ezen változásokat előtérbe állító történelmi kontextus mellett létezik egy állandóságot vagy meghatározottságot sugalló felfogás is, a földrajzi-kulturális.
A földrajzi-kulturális determináltság elmélete
Közép-Kelet-Európa egy önálló régió, amelyet sajátos, a nyugat-európaitól és a kelet-európaitól is eltérő kulturális jegyek jellemeznek, ez Szűcs Jenő történészi munkásságának kulcstétele. A tragikus sorsú történész (1988-ban öngyilkos lett) felfogását vitték tovább Csepeli György és Prazsák Gergő, amikor Európa országainak az Internettel és a mobiltelefonnal kapcsolatos hozzáállását elemezték (Örök visszatérés? Társadalom az információs korban, 2010), s Szűcs Jenő elméletét vélték igazolódni. Az információs társadalom fejlettsége szerinti rangsorban azok az országok vannak az élen, amelyeket Szűcs Jenő a nyugati kulturális régióhoz sorolt (Svédország, Dánia, Hollandia, Egyesült Királyság, Ausztria, Svájc, Norvégia, Finnország, Németország, Belgium, Írország, Franciaország, Olaszország, Spanyolország, Portugália), ezután következnek a Közép-Kelet-Európához sorolt országok (Észtország, Szlovénia, Csehország, Magyarország, Szlovákia, Litvánia, Lettország, Lengyelország), s a Kelet-Európához tartozók maradtak le (Törökország, Románia, Bulgária, Oroszország, Ukrajna, Azerbajdzsán). A statisztika szerint, ebből a kulturális meghatározottságot sugalló logikából csak egy ország lóg ki, az Európai Unióhoz Magyarországot megelőzően csatlakozó Görögország, amely látszólag erőn felül teljesít az információs társadalomra való készenlétét tekintve, mivel kelet-európai jellege ellenére Szlovénia mögött, Csehországot megelőző pozíciót foglal el (Forrás: The 2008 e-readiness rankings). Görögország viselkedésére manapság az tekinthető egy kézenfekvő magyarázatnak, hogy az általa elfoglalt pozíciót az Európai Unió anyagi segítségének és a könnyelműen fölvett hiteleinek köszönheti, s bármikor lejjebb csúszhat ezen a ranglistán, amint fizetésképtelenné válik.
Emellett egy másik listát is közölt a Csepeli-Prazsák szerzőpáros, amely a jövő szempontjából a rangsort tekintve változásokra utalhat. A kreatív foglalkozást űzők arányát tekintve ugyanis lényegesen vegyesebb a kép, mint az információs társadalomra való készséget illetően – nem igazolván Szűcs Jenő modelljét. A Közép-Kelet-Európához sorolt Észtország nemcsak Magyarországot előzi meg, hanem Dániát, Svájcot, Németországot, Ausztriát stb. is, s kb. kétszer akkora Észtországban a kreatív foglalkozást űzők aránya, mint a nyugathoz sorolt Olaszországban.
Richard Florida elmélete a gyakorlatban
A kreatív foglalkozást űzők arányának az ún. kreatívosztály-indexnek a mérése összefügg Richard Florida elméletével, aki, gyakorlatilag, az értelmiséget tekinti a kreatív osztály tagjainak, s azt állítja, hogy a tudás termelésére, közvetítésére és alkalmazására szakosodott réteg jelentősége a modern ipari társadalmakban a technológiai fejlődés következtében megnőtt. Florida a hagyományosan értelmiségieknek tekintett tanárok, orvosok és jogászok mellett ebbe a kategóriába sorolja az állami, az önkormányzati, az üzleti és a nonprofit szféra vezetőit is (hasonlóan Antonio Gramsci elméletéhez az 1930-as évekből). Florida nem állítja, hogy ezen értelmiséginek tekintett személyek mind kreatívak, hanem arról van szó, hogy a társadalom működésének hatékonysága, az innováció megvalósulása szempontjából ezek a rétegek számítanak igazán, tehát az ő kreativitásukon múlnak a dolgok. Azaz, bár azt is állíthatjuk, hogy elvileg mindenki lehetne kreatív, mindenki lehetne értelmiségi gondolkodású, de a gyakorlatban nem lehet mindenki értelmiségi pozícióban. (A problémát jól érzékelteti Izrael foglalkoztatási helyzete: a diplomás munkanélküliség gyakori felbukkanása mellett jellemző az is, hogy munkaerőt importálnak – a szakképzettséget nem igénylő munkakörök betöltésére. Azaz, nincs mindenki számára értelmiségi státusz – a gépesítésnek vannak korlátai, a fizikai státusz nem mindig alakítható át értelmiségi státusszá.)
Florida elméletének fő tétele az, hogy „a tehetségpotenciál és a technológia egymásra találása csak akkor eredményezi kreatív osztály kialakulását, ha a kritikus tömeget meghaladó létszámban, egymás fizikai közelségében élő kreatív személyek nyitott, befogadó, toleráns kulturális környezetet teremtenek maguknak, amelyben nincs helye semmiféle előítéletnek, dogmatizmusnak, törzsies módon felfogott identitásnak. Társadalmilag számottevő, történelem- és kultúraformáló kreativitás ott keletkezik, ahol a kreatív osztály térben és időben találkozó tagjainak száma eléri a kritikus tömeget. Abszolút számban ezt nehéz megadni. A lényeg az, hogy ennek az eredendően kisebbségben levő csoportnak az adott helyen és időben többségben kell lennie”. (Forrás: Csepeli-Prazsák, 2010) A történelemben az ókori Athén, a reneszánsz Firenze, az Erzsébet-kori London és a mai Seattle (Amerikai Egyesült Államok, Washington Állam) lakossági összetétele feleltek, felelnek meg a kritériumoknak.
Igen, de vajon mi történt a XX. század elejének Budapestjével, ahonnan több Nobel-díjas tudós és nemzetközi hírű filozófus, szociológus pályája indult, sőt, innen származik a számítógép feltalálója, Neumann János is? Amikor az egyetlen Magyarországon Nobel-díjat kapó magyar tudóst, Szentgyörgyi Albertet arról kérdezte az újságíró, hogy mit tanácsol a fiataloknak, mi volt élete tanulsága, a válasz az volt „Tudni kell idejében elhagyni az országot.” (Rajta kívül egy irodalmi Nobel-díjas van, akiről esetleg elmondható, hogy magyarként kapta a díjat – Kertész Imre. Azonban a díjnyertes kisregénye, a Sorstalanság megírása után ő is elköltözött innen, Németországba, s nem kizárt, hogy éppen az ottani kapcsolatainak köszönhető nemzetközi ismertsége és sikere.)
Richard Florida, Szentgyörgyi Albert és Szűcs Jenő gondolatainak szintézise
Ha elfogadjuk Florida elméletét, és továbbgondoljuk Szentgyörgyi Albert motivációinak hátterét, akkor megértjük Szűcs Jenő igazságát. Tudniillik, azért nem tudtak, tudnak felzárkózni Közép-Kelet-Európa országai Nyugat-Európához, mert amikor valamilyen szerencsés véletlennek (pl. bevándorlásnak) vagy akár az oktatás színvonala emelkedésének köszönhetően összegyűlne viszonylag sok kreatív emberük, azokat nem tudják együtt tartani. A XX. századi Magyarországról a század folyamán több kivándorlási hullámban vándoroltak ki (elsősorban Amerikába) a szegények is, az értelmiségiek is. Az utóbbiak közt sok esetben beszélhetünk elsősorban politikai vagy vallási jellegű motivációkról, illetve fenyegetettségről (kommunisták, zsidók, majd nyilasok, nemesi származásúak, 56-os forradalmárok stb.), amit a század végén egyre inkább a gazdasági okok váltanak fel, a jobb megélhetés lehetőségének keresése nyugaton. Ezzel a kivándorlási helyzet visszatért a kiindulópontjára, hiszen az ezredforduló után ugyanúgy a munkanélküliségtől való fenyegetettség lett a kivándorlás egyik oka, mint ahogyan száz évvel korábban volt, legfeljebb annyi a különbség, hogy egyes foglalkozási ágak (pl. egészségügy) esetében nem a munkanélküliség riasztó, hanem a bérszínvonal, s eközben a magyarországi bérek többszöröse érhető el Nyugat-Európában, amely országok intézményei ma már toborozzák a magyar orvostanhallgatókat, s pl. svéd nyelvtanfolyamot szerveznek számukra.
A közép-kelet-európaiság lényege nem változik? A slachta és a második jobbágyság visszatér?
Fél évszázada beszélhetünk információs társadalomról, amelynek hatása Magyarországra is kiterjedt, mégis előállhat az egy évszázaddal ezelőtti szituáció, akár a hárommillió koldus országa is, szó szerint. Vajon mi lehet az oka ennek? S pl. mi lehet az oka Észtország nyilvánvaló kiválásának ebből a kulturális zónából? Észtország miért közelíthet a finnekhez és a svédekhez, miközben mi, magyarok nem közelítünk az osztrákokhoz? Vajon tehetünk-e róla mi, magyarok, vagy mindig mások tehetnek róla – pl. a szovjetek, akik nem engedték Magyarországot kilépni a Varsói Szerződésből 1956-ban? Vajon garantálható-e, hogy Magyarország élni tudott volna az esélyével, és felzárkózott volna Ausztriához, kulturálisan is, gazdaságilag is? Nehéz eldönteni. Hiszen évszázadokon át adva volt az esély: 1526 és 1918 között, azaz, csaknem négy évszázadon át közös uralkodója volt Magyarországnak és az osztrák tartományoknak (kisebb megszakításokkal). Mégse lettünk hasonlóak az osztrákokhoz a munkakultúrát tekintve, nem kerültünk egy kulturális-földrajzi kategóriába – Szűcs Jenő szerint. S éppen az 1500-as évek eleje az, amikor felzárkózás helyett leszakadás történt, az ún. második jobbágyság bevezetése és megszilárdulása Magyarországon. Szűcs Jenő konkrétan 1490-től számítja ezt a korszakot, s ez összhangban van azzal a népi szólással is, hogy „Meghalt Mátyás király –oda az igazság.” Tény, hogy a jobbágyság kiszolgáltatottsága növekedett Mátyás halála után, s ez váltotta ki az 1514-es parasztfelkelést, aminek leverése után a törvények is tükrözték ezt a változást. Közép-Kelet-Európában (legalábbis, Magyarországon és Lengyelországban) a jobbágyságot – egy átmeneti lazulás után – újra erősen a földesuraikhoz csatolták (ez a röghöz kötés, az ún. örökös jobbágyság). Tehát nem ment végbe a szabad bérlővé válás folyamata, amely egyes nyugati német fejedelemségeket és Franciaországot jellemezte. Azaz, a függő helyzet fönnmaradt. Igen, s most nézzük a XX. századot: főként éppen azok a közép-kelet-európai országok kerültek a szovjet befolyási övezetbe, amelyeket Szűcs Jenő a köztes régióhoz sorolt, s eme státuszukat az országok fenn is tartják, ami viszonylag nagyobb szabadságfokot jelent az esetükben (Magyarország, Lengyelország és Csehszlovákia), mint a Kelet-Európához sorolt Szovjetunió esetében. Viszont érdekes módon van egy ország, amely kilóg Közép-Kelet-Európából – Észtország. Az az ország, amelyben állampolgári joggá tették az Internethez való hozzáférést. Ez az ország nem véletlenül vezeti az információs társadalomra való nyitottság tekintetében a kelet-közép-európai országok ranglistáját, s előzi meg a Nyugat-Európához tartozók nagy részét is – a kreatívosztály-index szerint. S gondolkozzunk csak el, találunk-e még valami egyediséget eme kis finnugor nyelvet beszélő ország adatai közt, amely megmagyarázná sikereit? Finnország közelsége, a finn kulturális hatás, amelyre részben a finn és az észt nyelvek hasonlósága miatt van lehetőség, s ez, feltehetően, valamiféle mi-tudatot is kialakíthatott az észtek és a finnek esetében. Gyanítható, hogy Észtország a világon élenjárónak tekintett finn oktatási rendszert képes adaptálni, míg Magyarország soha nem viszonyult ennyire készségesen az osztrák kulturális hatásokhoz. Lehet, hogy Magyarországot nemcsak földrajzi helyzete, hanem az évszádokkal korábbi török hódítás kulturális hatása is hátráltatja? A három részre szakadt ország erkölcse, amely képtelen volt megegyezni a nemzeti célokban? Ez nyilvánul meg a rendszerváltás utáni pártok közti torzsalkodásokban? Lengyelország esetében pedig a slachta, a megegyezni képtelen nemesi országgyűlés hatása – a mai többpártrendszer mintázata? A bankok egyoldalú szerződésmódosításai – a második jobbágyság modern megnyilvánulásai?
A tanulásra, szintézisteremtésre való képtelenség, a korlátoltság – nemzeti ünnep?
Vajon hogyan másképpen valósulhatna meg a hibás mentalitás évszázadokon átívelő fennmaradása, mint nevelés és hagyományőrzés által? Azzal, hogy a nemzeti identitás részévé válik az ostobaság. Gróf Széchenyi István döbbenten állapította meg 1848 forradalmi hevületében, hogy a bölcsességet sokan hazaárulásnak tekintik. Edmund Husserl három kultúratípust, fejlődési fokozatot különböztetett meg: állati lélek, mitikus-vallásos szemlélet, filozófiai szemlélet. Magyarország lakosságának, sőt, elitjének a többsége sem képes túllépni a mitikus-vallásos szemlélettől a filozófiai szemlélet, a nyitott gondolkodás felé. Ennek közvetlen és közvetett bizonyítékai is vannak. Közvetlennek tekinthető pl. Horn Gyula 1994-es nyilatkozata „Minek ennyi filozófus?”, vagy akár a Magyar Tudományos Akadémia jelenlegi elnökének, Pálinkás Józsefnek a nyilatkozatai az államérdek új prioritásairól: a társadalomtudományi kutatások állami finanszírozásának háttérbe szorításáról. Az információs társadalom és az élethosszig tartó tanulás lehetősége megteremtésének szükségessége pusztán szépen hangzó jelszavak, de egyáltalán nem a magyar politikai elit fő céljai. Sőt, korábban sem voltak azok, a XVIII. században sem, a XIX. században sem. Mi a bizonyíték erre? Pl. az, ahogyan a magyar nemesek szabotálták Mária Terézia oktatásügyi törvényét, a Ratio Educationist (1777), amely az elemi iskolák terjesztését volt hivatott szolgálni, de a magyar nemesek ezt nem tekintették közérdeknek. Vagy pl. 1861-től, amikor nőtt Magyarország oktatásügyi autonómiája, csökkent a beiskolázottak száma. 1990-től pedig – miután az ország újra visszanyerte nemzeti függetlenségét – a középiskolai filozófiaoktatás elsorvasztását tapasztalhattuk meg.
S ezek után vessünk egy pillantást a rendszerváltást követően hivatalossá tett magyar nemzeti ünnepekre is:
Augusztus 20. – az államalapítás ünnepe (valójában István szentté avatásának évfordulója),
Március 15. – az 1848-49-es forradalom és szabadságharc ünnepe,
Október 23. – az 1956-os forradalom és szabadságharc ünnepe.
Mit ünneplünk, kiket ünneplünk, s milyen döntési alternatívák, értékrendek ellenében kötelezzük el magunkat eme nemzeti ünnepek által?
Augusztus 20. A kereszténység felvételét, a nyugati integrációt és azt az István királyt ünnepeljük, aki képtelen volt megegyezni rokonaival a trónutódlásról és/vagy a kereszténység felvételéről. Bár ma már nehéz pontosan feltárni az ezer évvel ezelőtti opciókat, a mai István-értelmezéshez hozzátartozik, hogy erőszakkal terjesztette a kereszténységet, megteremtvén ezzel az eurokonform magyar királyságot, a trónutódlással kapcsolatban pedig szembefordult az addigi hagyománnyal. A nemzeti ünnep, s általa az új államilag támogatott nemzeti identitás tehát a szervetlen – a nem konszenzusos – fejlődési folyamatot elfogadhatónak, sőt, mintának tekinti. Arra, hogy nemcsak erőszakkal lehet elfogadtatni egy új vallást, példaként körbe tekinthetünk: a csehek, horvátok, lengyelek és oroszok esetében is békés térítés történt.
Március 15. A Habsburgokkal és az István óta elfogadott nyugati kozmopolita (birodalmi) keresztény integrációval való szembefordulást, és azt a Kossuth Lajost és Petőfi Sándort ünnepeljük, akik kompromisszumképtelenségükről ismertek. Kossuth a Habsburgoktól teljes függetlenséget kívánt kapni, a nemzetiségieknek pedig (Horvátország kivételével) a magyar nemzetállamba való betagolódást ajánlotta a korábbi birodalom helyett. Petőfi költészete Kossuth törekvéseit szolgálta, amennyiben a békeszeretők (a gyávák) megvetésére és a könyörtelen harcra való felkészítésre irányult. A történelemoktatás nem szereti kihangsúlyozni azt a tényt, hogy 1848 augusztusában V. Ferdinánd magyar király és osztrák császár egy olyan kompromisszumot ajánlott, amilyet 19 évvel később Deák Ferenc vezetésével Magyarország képviselői elfogadtak, s 1918-ig érvényben maradt. Két minisztérium (a hadügy- és a pénzügyminisztérium) birodalmi irányításáról és Horvátország autonómiájáról van szó, amely a béke feltétele volt V. Ferdinánd 1848 augusztus 31-i ajánlatában, de a magyar kormányküldöttség szeptember 9-én erről nem tudott megegyezni a királlyal, azt elutasította, majd 10-én lemondott. A király ezután Jellasicsot, majd Lamberg Ferencet tekintette Magyarország legitim katonai vezetőjének. A nép szeptember 27-én meglincselte Lamberg Ferencet, amivel tovább élezte a király és Magyarország közti feszültséget, előkészítvén a 29-i pákozdi csatát (Jellasics ellen). A kor szellemét tükrözi, hogy miközben a pákozdi csata előtt a magyar sereg katonai vezetői Jellasicstól királyi felhatalmazást kértek, s csak annak hiánya miatt álltak ellen Jellasicsnak, két héttel korábban a Jellasics elől visszavonuló Teleki Ádámot, a dunántúli magyar hadsereg parancsnokát a képviselőház árulónak tekintette. Az új magyar identitás lényege az volt, hogy a bizonytalan közjogi helyzetben (szeptember 10-én lemondott a Batthyány-kormány, tehát újra a császárhű nádor lett a legitim vezető) a szélesebb döntési alternatívákat latolgató, a királlyal való szembefordulást, a felségsértést nem vállaló magyar tiszteket, gyakorlatilag, kiközösítették a nemzetből, vagy ki is végezték (lásd Zichy Ödön esetét). Kb. egy év múlva hasonló sors jutott a felségsértést vállalóknak (az aradi vértanúk). A korszellem lényege: „velem vagy ellenem” – s kompromisszum nincs.
1956-ban a jelszó: „Aki magyar, velünk tart!” Nézzük meg részletesen!
Október 23. Azt a forradalmat ünnepeljük, amely lassúnak találta az 1953 (Sztálin halála) óta tartó reformfolyamatot, s azt a Nagy Imrét tekintjük hősnek, aki képtelen volt megakadályozni a lincselést a Köztársaság téren, és kiléptette az országot a Varsói Szerződésből, amivel kiprovokálta a szovjet csapatok beavatkozását. (Ellenpélda: Lengyelország, ahol nem került sor szovjet beavatkozásra, s Gomulka – a lengyel Nagy Imre – a helyén maradhatott.) Emellett azokat a pesti srácokat is ünnepeljük, akik elhitték a Szabad Európa rádió ígéreteit a felkelőknek nyújtandó nyugati katonai segítségről, s közülük az erőszakosabbak meglincselték az ávósokat, illetve bárkit, akiről azt hitték, hogy ávós vagy éppen Moszkva-barát kommunista volt. Tagadhatatlan, hogy az 1956-os népfölkelésnek ugyanúgy megvoltak a jogos indokai, mint az 1848-asnak, tehát sérelmek érték a magyar állampolgárokat a hatalom részéről, azonban a felkeléssel nem sikerült javítani a helyzeten.
Szertefoszlott a békés – a hatalommal folytatott párbeszédre épülő – reformfolyamat esélye.
Azért, mert nem valósult meg szintézisteremtés a különböző csoportok között. Tény, hogy Nagy Imre moszkovita kommunistaként vált népszerűvé (már 1953-tól, amikor a szovjet Malenkov nyomására a miniszterelnökké nevezték ki), ugyanakkor, a felkelők radikalizálódása miatt ő is válaszút elé került: vagy elfogadja a felkelők maximalizmusát és elnézi bosszúvágyukat, vagy szembekerül velük a hazaárulóknak tekintett ávósok és kommunisták táborába. Nagy Imre képtelen volt szintézist teremteni eme alternatívák közt, s saját lelkiismeretével is csak úgy tudott megbékülni, hogy akkor sem legitimálta a Kádár-kormányt, amikor ezzel saját és barátai életét menthette volna meg.
A fölsorolt nemzeti ünnepek mindegyike olyan válaszutakhoz kapcsolható, amelyeknél nem sikerült megtalálni a békés átmenetet, a szintézist, a szerves fejlődést. Annyi különbséget azonban észrevehetünk, hogy míg augusztus 20-án a győzteseket, március 15-én és október 23-án a veszteseket ünnepeljük. Augusztus 20-án a nyugati integrációt, március 15-én a nyugati integráció elutasítását, október 23-án pedig a keleti integráció elutasítását. Azaz, a legközelebbi történelmi időpontokhoz integrációellenes identitástudat kapcsolható, ami pl. Orbán Viktor legutóbbi március 15-i beszédében is érződött. „Nem hagyjuk, hogy Bécs, Moszkva vagy Brüsszel diktáljon nekünk.”
Ez a felfogás azt is jelentheti, úgy is interpretálható, hogy nem kíváncsi a véleményükre, nem óhajt tanulni tőlük, önmagában is elég bölcs a magyar kormány.
Összegzés: Mit is mondott Florida a kreatív elitekről? Igaza volt-e Szűcs Jenőnek?
„Ha a kritikus tömeget meghaladó létszámban, egymás fizikai közelségében élő kreatív személyek nyitott, befogadó, toleráns kulturális környezetet teremtenek maguknak, amelyben nincs helye semmiféle előítéletnek, dogmatizmusnak, törzsies módon felfogott identitásnak.”
Vajon a mai magyarok miért azokat a történelmi eseményeiket ünneplik, amelyekben nem jött létre kreatív elit, sőt, létrejöttének az esélye a minimálisra csökkent? A magyarok azt ünneplik, amikor nem organikus fejlődés (István), vagy nem organikus (tehát, a hagyományokkal és a szövetségekkel való erőszakos vagy azt megengedő szakítással történő) fejlődésre való elbukott kísérlet (1848, 1956) történt. Ezek után van-e még kétség afelől, hogy miért volt igaza Szűcs Jenőnek, amikor Magyarországot a nyugat és a kelet közé sorolta egyfajta determinisztikusan elmaradt fejlődési modell követőjeként?
A szellemiség (kultúra), amelyet elsajátítunk, összekapcsolódik azzal a régióval, annak a régiónak (Magyarországnak, a Kárpát-medencének) a mitikus-dogmatikus, azaz, korlátolt, szintézisteremtésre alkalmatlan kultúrájával, amelyben lakunk. Az Internet terjedése, s Magyarország lakosságának az információs társadalomra való egyre nagyobb mértékű nyitottsága, természetesen, megváltoztathatná ezen földrajzi-kulturális hatások jelentőségét, azonban automatikusan ez aligha történik meg, hiszen a közvetített tartalmak minőségi megváltozására maga a technika nem garancia. Hiszen eddig hányan foglalkoztak pl. a magyar nemzeti ünnepeknek a mitikus-vallásos szemléletre utaló jellegével, s ha foglalkoztak volna is, hány magyar embert érdekelt volna a téma, s ha érdekelte volna, hány értette volna meg, s értett volna a fenti érvekel egyet?
2011. május 29., vasárnap
A felnőttképzés idődimenziói
E kurzos során, természetszerűleg már volt szó az időről, én most a felnőttképzéshez kapcsolódóan a gyakorlat oldaláról közelítem meg. A megközelítés bemutatásához Csoma Tanár Úr két írását dolgoztam fel Ezek az írások nem az elmult néhány évben születtek, de alptézisei, még ha a technikai változások befolyással is vannak az időszerkezetre, máig érvényesek
Sokáig úgy tűnt, hogy az idő a filozófia és a fizika privilégiuma. A históriákkal foglalkozó tudományok mindig is dolgoztak az idővel. Járulékos tényezőként hozzátapadt az idő a biológia, a pszichológia avagy a közgazdaságtan vizsgálati tárgyaihoz is. A XX. század ötvenes, hatvanas éveiben a szociológia tárgykörében maga az idő vált a társadalom-tudományi vizsgálat tárgyává. Ekkor került kapcsolatba a felnőttoktatással, ekkor került át az andragógiába is.
Kezdetben az idő társadalmi szempontú vizsgálatai a szociológiában - és így az andra-gógiában is - a szabad idő köré csoportosultak. Az alapfogalom a szabadidő lett.
1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai (és természetesen az észak-amerikai) civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő.
Valamivel később a szociológia eljutott oda, hogy az időszerkezetet is magába foglaló életmód a sokat mondó vizsgálati terület.
Az andragógia is. eljutott annak felismeréséhez, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe nemcsak a szabadidő, hanem a teljes időszerkezet. Majd a maga számára is felfedezte az életmódot (valójában az életmódokat) mint a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás szociális és kulturális hátterét.
Az időszerkezetek
A felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás életmódbéli hátterében az időszerkezet az időfelhasználás szerkezete, vagyis az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagolódása, elosztása – percekben órákban kifejezve.
| Az időszerkezet(ek) absztrakt, statikus sémája a következő: | ||
| Munkaidő | Munkán kívüli idő | Szabadidő |
| munkatevékenység | munkán kívüli tevékenységek | szabadidő-tevékenységek |
A séma a napok, a hetek, a hónapok, az évek szerkezetére egyaránt vonatkozik, de nem mutatja meg az időszerkezetek mozgó, dinamikus voltát, illetve az általános időkeretek és a nekik megfelelő tevékenységfajták időfelhasználásnak belső elosztását. Márpedig az időszerkezetek változékony, dinamikus alakulatok, amelyekben a tevékenységek felcse-rélődhetnek, átalakulhatnak, az időkeretek határai mozgásban vannak.
Az időszerkezetek legmegállapodottabb, legmerevebb része a munkaidő – bár belső dinamikája van és határai is változhatnak, ami kihat a munkán kívüli idő, illetve a szabadidő változásaira.. A munkaidő kötött, a munkaidő ilyen értelemben nem szabad időszféra.
A munkán kívüli idő szabadabb, kötetlenebb abban a tekintetben, hogy bár elháríthatatlan, munka jellegű tennivalók ideje, de ezek elvégzésének időtartamát és időszerkezeti elhelyezését az egyén – kisebb-nagyobb mértékben – maga határozhatja meg, és kedve vagy szükségletei szerint változtatgathatja. Ide tartozik a közlekedésre fordított idő, az egyéni rekreációra, valamint a környezet rekreációjára, fordított idő.
A szabadidő viszont olyan tevékenységekre fordítható, amelyeket már nem köt meg, nem szabályoz sem a munka, sem az utazás, sem a rekreáció szükséglete.
Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései egyébként is nagyon sokrétűek, nem lehet egyetlen időszerkezeti sémával a nyomukba jutni.
Az időmérlegek gyakori idő- és tevékenységszerkezete megkülönbözteti egymástól
1. a társadalmilag kötött tevékenységekre fordított időt (illetve a társadalmilag kötött tevékenységeket),
2. A fiziológiai szükségletekre fordított időt (illetve a fiziológiai szükségletek kielégítését célzó tevékenységeket) és
3. a szabadon végzett tevékenységekre fordított időt (illetve a szabadon végzett tevékenységeket).
1. Társadalmilag kötött tevékenység
1.1.összes munka
1.1. összes munka
1.1.1. kereső, termelő tevékenység
1.1.2. háztartás, család ellátása
2. Fiziológiai szükségletek
3. Szabadon végzett tevékenységek
Ez az időszerkezet rávetíthető a munkaidő és munkatevékenység, - munkán kívüli idő és munkán kívüli tevékenységek, - szabadidő és szabadidő-tevékenységek, időszerkezeti sémájára, amelyben a társadalmilag kötött tevékenységek kettéválnak. A kettéválasztás lehetővé teszi annak érzékeltetését, hogy az utóbbiaknál (a háztartás, a család ellátása stb., illetve a fiziológiai szükségletek kielégítése) mégsem ugyanolyan erejű társadalmi kötöttségek működnek, mint a főfoglalkozású, kereső-termelő tevékenységek esetében, ami a felnőttkori tanulás időszerkezeti helyének megállapításakor fontos körülmény lesz.
Nem tudjuk azonban egyértelművé tenni a jövedelemkiegészítő és a segítő munka elhelyezését, odacsatolhatók a munkához is, mert betölthetik a munkaidő és a főfoglalkozású munka ismérveit, de, átkerülhetnek a munkán kívüli idő rubrikájába is. Valószínű, hogy konkrét megjelenési formájuk, pillanatnyi természetük döntheti el jellegüket.
Figyelmet érdemel továbbá, hogy a bemutatott időmérleg a tanulást, az önképzést társadalmilag kötött tevékenységként rögzíti, és adottnak tekinti, hogy helyük van az időszerkezetben.
A felnőttkori tanulás az időszerkezetekben
A tanulás változatos tevékenység a felnőttkorban is. Változatai között vannak társadalmilag kötött és társadalmilag kötetlen alakzatok. Minden tanulás időben megy végbe; a tanulásnak – hogy végbemenjen – időre van szüksége. A tanulás, amint megkezdődik, az időszerkezetek részévé válik.. Lehetséges, hogy az adott időszerkezetek nem szorulnak módosításra, de lehetséges, hogy át kell alakítani az időszerkezeteket ahhoz, hogy a tanulásnak megfeleljenek.
Az ún. komponensként végbemenő vagy járulékos tanulás jelen lehet a munkaidőben, jelen lehet a munkán kívüli idő valamennyi tevékenységében, mint ezek járuléka, és jelen lehet a szabadidő tevékenységeiben is. Társadalmi kötöttsége a „gazdatevékenységnek”, és nem a komponenseként végbemenő tanulásnak lehet. A szabadidőben nincs szerepe a társadalmi kötöttségnek. Mivel nem a tanulási tevékenységet érinti anélkül érvényes, hogy az időszerkezet bármelyik elemének a tanulás miatt változnia kellene.
A járulékos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a tudatos, megtervezett tanulás szolgálatába állítsuk. A felnőttoktatásban a tanítás, a nevelés közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő aktusait lehet a járulékos tanulásra építve kidolgozni. Ilyenkor a „gazdatevékenység” célszerű kiválasztása, megszervezése és vezetése, irányítása a tanítás útja. Ami az időszerkezeti hátteret illeti: lehetnek olyan megoldások, amelyekben a célszerűen kiválasztott, megszervezett és vezetett, irányított „gazdatevékenység” számára helyet kell keresni, sőt helyet kell szorítani a meglévő időszerkezetben.
A tanulási tevékenység kér helyet magának az időszerkezetekben az ún. önálló tevé-kenységként végbemenő tanulás eseteiben. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten tanulás céljaira szerveződik.
(1.) Vannak viszonylag rövid tanulási aktusokból szerveződő, rövid tanulási folyamatok amelyek - metaforikusan - időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatoknak nevezhetők. Ezek a tanulási folyamatok beleférhetnek a szabadidőbe, és a közlekedési és rekreációs időkeretek mozgathatósága okán a munkán kívüli idő tágabb keretei között is mozoghatnak. S minthogy a tanulási alkalmak esetiek, elhelyezésük nem kíván huzamos erőfeszítést, bár vissza-visszatérő feladat lehet.
(2.) Vannak tanulási aktusok, amelyek egymásba kapcsolódva, hosszabb, teljesebb tanulási folyamatokká szerveződnek: ilyenek az iskolai, főiskolai, egyetemi tanulás, a különböző - rövidebb, hosszabb– tanfolyamok. Ezek a tanulási folyamatok olykor a munkaidő egy részét vagy a teljességét töltik ki, részlegesen vagy teljesen a munka helyére kerülnek. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezkedését szokták munka helyetti tanulásként emlegetni. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese.
Mivel a tanulás tartós, kötött és teljes folyamatai viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendet alkotnak, terjedelmük egésze rendszerint nem fér el a szabadidőben, helyet teremteni a számára a két időszféra együttesében lehet. A szabadidőben elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a munkán kívüli idő tennivalói közé, avagy a munkán kívüli idő tennivalói között elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a szabadidőbe, igénybe veszik a szabadidő részeit vagy teljességét. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezését szokták munka melletti tanulásként emlegetni.
Ami a társadalmi kötöttséget illeti: a munka helyetti tanulás programjait a tanulási programok intézményeinek időkínálata egyetemesen érinti; ezen kívül – mind a munka helyetti tanulás „áttüremlő” eseteiben, mind az „echte” munka melletti tanuláskor – a tanulási programoknak annyi kötöttséget kell itt is elviselniük, amennyi a közlekedést és a rekreációs tevékenységek különböző változatait aktuálisan meghatározza.
A tanulás bonyolult entitás. Felosztása különféle lehet. A most használatba vett felosztás alkalmas a tanulás időszerkezeti viszonyainak tárgyalására, de nem meríti ki a tanulás változatait. Az időszerkezetek gazdag mikroszerkezeti változatossága a tanulás és az idő viszonyát meglehetősen sokfélévé teszi. Andragógiailag a tartós kötött és teljes folyamatainak időszerkezeti összefüggései a kidolgozottabbak.. És kétségtelen, hogy az iskolai felnőttoktatást ez érinti. De az iskolai felnőttoktatás érdekein túl az is valószínű, hogy az egész életen át tartó, permanens tanulás gerincét nemcsak most, a jövőben is a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok alkotják majd, és ennek időszerkezeti összefüggései a tanuló társadalom problémái maradnak. Másrészt a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok jellege és időszerkezeti elhelyezkedésük szükségletei okán az időszerkezetek hatása náluk a legerőteljesebb.
Az időszerkezeti labilitás és a tanulási folyamatok labilitása
A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendeket alkotnak, ezért az időszerkezetek átalakítását igénylik.
A felnőttoktatás számára két kérdés válik fontossá.
Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük?
A másik kérdés arról szól, hogy az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek?
Az első kérdésre adható válasz szerint a munka helyetti tanulás változatai, a manrézában vagy azon kívül, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. A manrézán kívül, ha a tanulás számára a teljes munkaidő „kiürül”, a munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetét esetleg át kell alakítani a netán áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A részlegesen „kiürített” munkaidő –az előbbinél terjedelmesebb tanulási feladatsort hagyhat a munkán kívüli időre és a szabadidőre. De azért segítheti a munkán kívüli időszféra tartozékainak mozgatását
A munka melletti tanulás helyzete bonyolultabb. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuálissá válik. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok részére a szabadidő és a munkán kívüli idő együttesében kell helyet teremteni. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de – velük együtt – az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. És itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat.
A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra Objektív adottságai alapján, a felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást azonban bármely időszerkezet tanúsíthat. De azért nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Pontosabban: úgy adódhat, hogy nem mindenféle tartós, kötött és teljes tanulási alakulat számára átalakíthatók, nem bármely tartós, kötött és teljes tanulási folyamatot lehet bennük elhelyezni.
A második kérdés azzal indokolható, hogy a tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor (abban az időben, nem előbb és nem később) kerüljön sor. Tehát olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amenynyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz..
A folyamat valóban teljes megvalósulása csak adekvát tanulási időszerkezetben lehetséges. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok struktúrája „mögött” tanulási időstruktúrák (tanulási időszerkezetek) húzódnak, és a tanulási folyamat struktúrája a tanulás időstruktúrájába illeszkedik. Másként szólva, a két struktúra egymásra vetíthető. Pontosabban: a tanulási folyamat strukturálisan akkor épül fel teljesen, ha adekvát tanulási időstruktúrája is teljesen felépül. A tanulási folyamat strukturális felépülésének az adekvát tanulási időstruktúra felépülése az egyik feltétele. Ha az időszerkezetek átalakítása nem hoz létre adekvát tanulási időszerkezeteket, vagy ezeket nem képes tartósítani, a tanulási folyamatához folyamatosan hozzárendelni, akkor baj van, baj lesz a tanulási folyamatokkal.
A tanulási időszerkezetek hiányosságai nemcsak a befogadó időszerkezetek átalakítási hiányosságaiból fakadhatnak, hanem más hiányosságokból, leginkább a tanulási indítékok, valamint a tanulási technikák, a tanulási szokások – szóval a tanulni tudás – és a tanítás zavaraiból is. A munka helyetti tanulás felnőttkori menetében a tanulási motiváció, a tanulni tudás és a tanítás zavarai annak ellenére bajt okozhatnak, hogy a munkától teljesen vagy részlegesen megfosztott időkeretek mindent vagy sokat megengednek a megfelelő tanulási időszerkezetek létrehozása érdekében. A manrézán kívül a tanulás számára mégis igénybe veendő munkán kívüli idő átrendezése megnehezítheti az adekvát tanulási időszerkezetek kialakítását.
Ugyanúgy, mint a munka melletti tanulás körülményei között.
A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében ugyanis olykor lehetetlen, máskor nehéz tartós időszerkezeti átalakításokat végezni, olyanokat, amelyek tartósan megfelelnek a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok elvárásainak. Bár létre lehet hozni adekvát tanulási időszerkezeteket, ezek azonban könnyen felbomlanak, inadekvát időszerkezetekké változhatnak. A tanulás igényei szerint átalakított időszerkezetek nem tartósak, hanem időlegesek. Valójában nem az adekvát tanulási időszerkezetek állandósulnak, hanem újbóli létrehozásuk minduntalan igénye és feladatai. A tanulási motiváció, a tanulni tudás illetve a tanítás zavarai persze társulhatnak mindehhez, gyengíthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. De a tanulási motívumok, a tanulni tudás illetve a tanítás kondíciói pozitív szerepet is kaphatnak: ha olyanok, hogy képesek rá, serkenthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. Általuk a tanulási szakszerűség is ellensúlyozhatja az esetlegességet a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének időszerkezeti átalakításakor.
Az esetlegesség természetes.
A munkán kívüli idő belső szerkezete mozgékony. Ezért alkalmas arra, hogy átszerkeszthető, és benne a tanulás elhelyezhető legyen. Továbbá ezért alkalmas arra, hogy átszerkesztve adekvát tanulási időszerkezetek bontakozzanak ki belőle. De mozgékonysága teszi lehetővé azt is, hogy az élet, a mindennapok, egyéni szándékoktól függetlenül változó szükségleteinek, folyton átalakuló feltételeinek megfeleljen. E szükségletek, feltételek a munkán kívüli idő belső szerkezetét (mikrostruktúráját) minduntalan módosulásra kényszerítik, ami módosítólag hat a szabadidőre is.
Az, hogy hogyan osztjuk el munkán kívüli teendőinket, mit, mikor, mennyi ideig csinálunk – az együtt változik a tőlünk függetlenül változó szükségletekkel, feltételekkel. A változást hozó, objektív szükségleteket, feltételeket és/vagy hatásukat olykor egyáltalán nem, máskor így vagy úgy, kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolhatjuk, ismét máskor meg is változtathatjuk. A tanulási időszerkezetek kialakításakor változó kondíciókkal szembesülünk.
Ellensúlyok
A tartós, kötött és teljes folyamatokat igénylő tanulás vállalását eldöntő, a tanulást elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozhatja a tanulási folyamatok labilitását. De csak akkor, ha a tanulást elindító motívumok anticipációja a tanulás menetében folyamatosan pozitív jelzéseket közvetít. A tanulási folyamatok folyamatos stabilizálója a folyamatos pozitív anticipáció. Amint a pozitív jelzések megakadnak, illetve ott, és amikor megakadnak, a tanulás vállalását eldöntő motívumok elvesztik stabilizáló erejüket, sőt – a negatív jelzésektől elkedvetlenítve – a labilitást erősítik. Az indító motívumok után, a tanulás menetében még sokféle motívum lép működésbe, amelyek folyamatosan vagy időről időre stabilizáló hatást fejthetnek ki, illetve – saját anticipációik negatív jelzései esetén – a labilizáló erőket támogathatják.
A labilitás ellensúlyozásának tanulásszervezési megoldásai is vannak. Ezekkel az eljárásokkal a tanulást vezető, irányító felnőttoktatás rendelkezik.
A legáltalánosabb megoldás átfogó tanulás-szervezési tételben összegződik.
E tétel szerint a labilitás andragógiai „kezelésekor” abból kell kiindulni, hogy az emberi élet időszerkezetei társadalmi csoportonként, rétegenként eltérnek egymástól. Ennek megfelelően a labilitás mértéke és sajátosságai különbözőek a tanuló felnőttek szociokulturálisan különbözőképpen jellemezhető csoportjai között, de a csoportokon belül, az egyének között is. Ráadásul egy-egy csoport életében és még inkább egy-egy tanuló felnőtt életében a mérték és a sajátosságok időszakonként is változhatnak. Ezért a felnőttoktatási programok időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell a felnőtt tanulók életének különféle (tipikus) időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásával. Valójában a tanuló felnőttek differenciált időbeosztásához jól alkalmazkodó, differenciált és rugalmas tanulásszervezési rendszert kell létrehozni, amelyben a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok szervezete megfelel a különböző időszerkezetek kívánalmainak. A tétel kimondja, hogy a felnőttoktatásban végbemenő tartós, kötött és teljes felépülésre igényt tartó tanulási folyamatok hatékonyságát – a siker kritériuma: a folyamat valóban teljes felépülése érdekében – a folyamatok szervezeti hajlékonyságának is biztosítania kell. Ekként érhető el, hogy a tanulási időszerkezetek könnyebben és minél szervesebben illeszkedjenek a tanuló felnőttek munkán kívüli idejének és szabadidejének együttes szerkezetébe, minthogy kevesebb gonddal, enyhébb konfliktusokkal tudhatnák azt átszervezni, hozzáigazítani a tanulás igényeihez.
A szervezeti differenciálás lehetséges, mert kiderült, hogy ugyanazokat a tudástartalmakat (tananyagot) ugyanazon célból, ugyanazon követelmények teljesítése, illetve ugyanazon tudásszintek elérése érdekében, ugyanazon előképzettségű felnőtt tanulóknak, különböző időbeosztással és különféle szervezeti keretek között lehet megtanítani.
Részlegesebb tanulásszervezési megoldás a tanulási folyamat stabilizálására a visszacsatolási pontok, az önellenőrző-ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendbe történő elhelyezése a tartós, kötött és teljes megvalósulást igénylő tanulási folyamatok menetében. A sűrített, rendszeres önellenőrzés-ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad az időben jól elosztott tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő időszakokban, és ekként egyenletessé teheti a tanulás menetét. A fegyelmező késztetés erősen kötődik a sikerekhez-kudarcokhoz kapcsolódó tanulási motívumokhoz: az önellenőrzések-ellenőrzések során a kudarcok elkerülésének, sikerek szerzésének kívánságához. Ugyanilyen fontos, hogy a visszacsatolás sűrűsége a tananyagot és megtanulásának feladatait viszonylag rövid szakaszokra bonthatja. A rövid szakaszok számára könnyebbé válik a rájuk fordítandó, szükséges tanulási idő kigazdálkodása: egyrészt azért, a tanulási idő elhelyezése viszonylagos szabadságot élvez; másrészt azért, mert a rövid szakaszokban viszonylag kevés időt kell megmozgatni viszonylag kevés idő elhelyezése érdekében.
Ez a szigorúság nem mindig alkalmazható, a felnőttoktatás szervezési megoldásai, a rendelkezésre álló oktatási formák között jelen van a lehető legteljesebb oldás lehetősége is. A szabály az, hogy nincsenek előre megszabott önellenőrzési-ellenőrzési pontok, előre meghatározott tananyag- és tanulási szakaszok, és olykor hiányozhat az egész tanulási program befejező határa is. Ilyenkor az időbeli végpont a tanulótól függő, tetszőleges időponttá válik. A visszacsatolás (az önellenőrzés-ellenőrzés) akkor következik be, amikor bekövetkezhet, a teljes program akkor ér a végére, amikor a végére érhet. A stabilizáló hatás azért érvényesülhet, mert a tanuló felnőttek, előírt tanulási időkötöttségek nélkül, akkor és oda helyezhetik el a tanulás idejét, amikor és ahová aktuálisan a legkönnyebb. A megnyert egyéni autonómia megkönnyítheti időszerkezeteik mozgatását, a tanulási idő megfelelő elhelyezését.
A labilitás a tartós, kötött és teljességet igénylő felnőttkori tanulási folyamatok általános, lényegre szabott problémája.. A labilitás andragógiai kezelése elméletileg kezdődött csak el, s a felnőttoktatási praxisban sem jutott még el a leghatékonyabb eljárásokhoz.
Mindazonáltal abban biztosak lehetünk, hogy a felnőttkori tanulás nehézségeinek, netán gyengébb eredményeinek vagy olykor eredménytelenségének fontos magyarázata időszerkezeti összefüggések között keresendő – legalábbis a tartós, kötött és teljességet igénylő tanulási folyamatokban. Ami egyben azt is jelenti, hogy a felnőttkori tanulás életkori-pszichológiai tényezői az akadályokért kevésbé felelősek, mint azt korábban az andragógia elgondolta.
Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai
Csoma Gyula: A felnőttkori tanulás idődimenziói
2011. május 28., szombat
Információ - Mennyi is az annyi?
Az információ talán korunk leggyakrabban kimondott szava, sokan sokféleképpen használják. A fogalomhoz több tucat kifejezés asszociálható, pl. hír, értesülés, közlés, hírközlés, üzenet, adat, újság, tájékoztatás, felvilágosítás, kommunikáció, ismeret, tudás, jelentés, jel, jelzés, és a fogalom meghatározásainak se szeri, se száma. Balázs Sándor még a nyolcvanas évek elején 30-40 meghatározást gyűjtött egybe a szakirodalomból [személyes közlés].
Az információelmélet a kommunikáció, a hírközlő rendszerek matematikai elmélete, de Gábor Dénes ide számította már a jelfeldolgozásnak és a mintázatfelismerésnek az elméletét is.
A matematikai valószínűségelmélet nyelvén megfogalmazott tételekben "az információ szó nem annyira arra vonatkozik, amit mondunk, hanem inkább arra, amit mondhatunk; azaz az információ egy üzenet kiválasztásában rejlő szabad választásunk mértékét jelöli" [Weaver és Shannon, 1986p. 19.]. A Shannon-modellben, de már Nyquist vagy Hartley korábbi dolgozataiban is az információ mennyisége fordítottan arányos egy esemény valószínűségével. Rényi értelmezése alapján információ alatt értjük egyrészt magát a konkrét információt (értesülést), másrészt ennek számszerű mértékét, vagyis a konkrét információban foglalt absztrakt információmennyiség mértékszámát bitekben kifejezve
„Információ-mint-folyamat: Amikor valakit informálnak, ismeretei megváltoznak. Ebben az értelemben az Ťinformációť az informálás cselekedete; ismeret vagy valamely tény vagy esemény hírének közlése; az elmondás vagy valamiről értesülés ténye.
Információ-mint-ismeret: Az információ szóval jelölik azt is, amit az információ-mint-folyamat során felfogunk: a közölt ismeretet valamely egyedi tényről, tárgyról vagy eseményről; azt, amit valakinek mondanak, amiről valakit tájékoztatnak; hírszerzés, újság. Az információ olyan használata, mint ami a bizonytalanságot csökkenti, úgy tekinthető, mint az információ-mint-ismeret speciális esete. Esetenként az információ növeli a bizonytalanságot.
Információ-mint-dolog: Az információ kifejezést olyan objektumok jelzőjeként is használják, mint adat és dokumentum, amelyeket informatívnak lehet tekinteni, amelyek bírnak az átadandó tudás minőségével vagy információt közölnek; tanító jellegűek” (Oxford English Dictionary Buckland [1991])
Tudjuk tehát már, mi az információ, és tudjuk azt is, hogy sok van belőle, de mennyi is az annyi, mit jelent a sok, és mihez kezdünk vele?
Háromszor annyi információt tárol ma az emberiség, mint amennyi homokszem létezik a világon.
A különféle technikai eszközök által gyűjtött információk mennyisége elképesztő ütemben növekszik, míg az ember által, a fejében tárolt és kezelt információ tömege nagyjából ma is változatlan.
Van tehát mit megosztani és már van is mivel, vajon hány konnektivista kurzus kellene mindehhez?, Minden esetre mi elkezdtük...
Forrás: http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=1106&issue_id=37
http://www.mindennapi.hu/cikk/tudomanyTetszik? Nem tetszik ? Felnőttképzés ez is!
Ez is képzés, méghozzá felnőttképzés! Akiket képeznek azok is felnőttek, amire képzik őket, amióta világ a világ - néhány esettől eltekintve – azt is felnőttek űzik.
A hadsereg nemrégiben versenyt is hirdetett a katonák számára, elősegítendő a legjobb okostelefon-alkalmazások kifejlesztését. A zömében iPhone-on, illetve az Android-platformon is futó alkalmazások linkjei és leírásai elérhetők a hadsereg oldaláról. Van közöttük a figyelmeztető kürtszólamokat gyakoroltató, a fizikai állóképességet ellenőrző, és van, amelyik valamiféle katonai kiskátéként funkcionál, vagy éppen az orvlövészek és csapdák elkerülésében segít.
A világ egyik legmodernebb hadseregében is szembe kellett azonban néznieGreene tábornokéknak a virtuális játékok és mindennapos elektronikák elterjesztésének nehézségeivel. Az ellenzők egyik fő aggodalma – mely nem mellesleg teljesen jogos - , hogy ha a katonák éles helyzetben vezeték nélküli eszközöket használnak, az ezekre irányuló vagy onnan kiinduló információkat a biztonság érdekében titkosítani kell. A másik leküzdendő akadályt viszont azok a „digitális bevándorló” hivatalnokok gördítették az új eszközök útjába, akik szerint egész egyszerűen nincs keresnivalójuk a hadseregben holmi játékoknak, kütyüknek vagy éppen avataroknak.
Jelenleg a kiképzési célokra szolgáló videojátékok és okostelefonok viszonylag csekély összegeket emésztenek fel: a hadsereg évi 10-20 millió dollárt költ a licencekre, upgrade-ekre és fejlesztésekre. Frank DiGiovanni, a védelmi minisztérium kiképzési készenlétért és stratégiáért felelős igazgatója szerint a költségvetés mindig fontos szempont, ugyanakkor folyamatosan igazolni is kell azt, hogy az újszerű eszközök rendkívül hatásosak. A témáról a GameTech nevű rendezvényen, márciusban nyilatkozott Orlandóban. Az ott látható jelek szerint egyre több szimulátort, videojátékot, virtuálisvilág-szoftvert és okostelefont alkalmaznak a katonák felkészítésénél.
Azok mellett a videojátékok mellett, amelyek által - a szokásos virtuális lőgyakorlatokon túl - a katonák kockázat nélkül kipróbálhatják saját képességeiket az "éles" helyzetekben, a forgalmazók olyan eszközöket is ajánlottak, amelyek a kulturális, nyelvi, valamint egészségügyi képzést szolgálják. Bár a GameTech a maga 775 résztvevőjével és 29 kiállítójával meglehetősen szerénynek számít a rendezvények sorában, a résztvevők jelentős haladásként értékelték, hogy a nemrégiben még szkepticizmusra hajló katonai vezetők készséggel ismerkedtek a videojátékokkal. Pedig részben a hadiipar a felelős a videójáték-ipar növekedéséért: évtizedeken keresztül támogatta az egyre kifinomultabb szimulátorok, számítógépes harcászati gyakorlatok kifejlesztését.
Ahogy pedig egyre tökéletesebbé váltak a kereskedelmi videojátékok, a hadsereg elkezdte kölcsönvenni tőlük az ötleteket. Az 1990-es évek közepén például néhány tengerészgyalogos "megpiszkálta" a népszerű Doom videojátékot: valódiakra cserélték a mesebeli fegyvereket és katonákra a szörnyeket. Néhány évvel később a hadsereg az akadémiával és a játékfejlesztőkkel együttműködve hozta létre a Full Spectrum Warriort, amelyet kifejezetten a küzdelem utánzására fejlesztettek ki.
Katonai tisztségviselők szerint a virtuális kiképzés sohasem fogja felváltani a valódit, de azt lehetővé teszi a katonák számára, hogy költségkímélő módon és éles lőszerek, illetve a sérülések kockázata nélkül sokszor gyakorolhassanak. Eközben pedig a videojátékok hatékonysága drasztikus javulásnak indult. Gyakran idézik a VBS 2 példáját is: ez az átlagos PC-ken futó szimulátor volt az első olyan játék, amelyet megvásárolt az amerikai tengerészgyalogság, még 2001-ben. VBS - Virtual Battlespace - sikere az egykori Csehszlovákiából indult.
Ondrej és Marek Spanelnek meg kellett írniuk a saját programjukat ahhoz, hogy játszani tudjanak,. És ma, amikor a Call of Duty, a Medal of Honor és a Battlefield dobogtatja meg több millió játékos szívét - több milliárd dolláros bevételt generálva a gyártóknak -, a játékra épülő katonai szimulátorok fejlesztésének területén a VBS platform nyeri a küzdelmet.
A Spanel testvérek 1997-ben kezdtek el dolgozni egy nyílt platformú kereskedelmi lövöldözős játékon, és kérték a felhasználókat, hogy építsenek be abba még több fegyvert, járművet és terepelemet. Ondrejnek a tájképgenerálás és -animáció a szakterülete, így a hiteles terepvisszaadás érthetően a szoftver egyik legfontosabb jellemzője lett. Játékukat 2001-ben a Codemasters publikálta Operation Flashpoint: Cold War Crisis néven.
A testvérek a játék vezérmotívumának egy ausztrál internetes zenekar - a Seventh - Lifeless című heavy metal-számát választották. A zenekar énekese, David Lagettie ugyanakkor nagy rajongója volt a katonai szimulátoroknak. Ő javasolta a Spanel fivéreknek, hogy az Operation Flashpointot írják át katonai kiképzést segítő játékká, sőt maga is segített a testre szabásban. A nyílt platform és a küldetések szerkesztési lehetősége éppen azt a rugalmasságot nyújtotta, amelynek a hadsereg híján volt, így érthető, hogy az immár VBS-nek nevezett rendszer vásárlójaként jelentkezett az amerikai tengerészgyalogság. Az amerikaiak mellett azóta a brit, a kanadai, az ausztrál és új-zélandi hadsereg is ezt a szoftvert használja.
Bár a grafikák nem olyan kifinomultak, mint néhány kereskedelmi játéknál, a VBS 2 nagy előnye, hogy a nyílt platform reprezentánsa: megengedi a katonáknak új részletek hozzácsatolását - mondjuk egy legutóbbi küldetésből -, így a potenciális helyzetek adatbázisa állandóan nő. Szakértők szerint az utolsó 14 hónapban a felhasználói kiegészítések száma 1200 százalékkal növekedett. A legújabb verzióban - amelynek licencét a hadsereg 10 millió dollár alatti áron szerezte be - annyira részletes az importálható műholdas képanyag, hogy a tengerészgyalogosok 3D-ben is alaposan megismerhetik a bevetések környezetét.
Azt természetesen nem lehet szimulálni, ami a por, a piszok, a meleg és a feszültség egyvelegéből származik. Ez csak az elkerülhetetlen harci helyzetekben érzékelhető - mondta a The New York Times újságírójának Roy Fish hadnagy, aki 34 évesen egy szakasz parancsnoka az afganisztáni Camp Leatherneckben. Meggyőződése ugyanakkor, hogy a korszerű szimuláció a lehető legtöbb, ami gondolatban társítani tudja egymással az észak-karolinai gyakorlóterepet Afganisztánnal.
Az ázsiai országból nyilatkozó hadnagy szerint - aki 2008-ban az elsők között kezdte használni a VBS 2-t - a virtuális szimulátor ténylegesen életeket mentett meg a harcmezőn. Mint elmesélte, amikor elhagyják a bázis határait, és házilagos robbanó szerkezetekkel találkoznak, vagy kézifegyverekkel tüzelnek rájuk, a kialakult helyzetben mindannyiszor felidéződik, amit a szimulátor használatakor megtanultak. A virtuálisvilág-szoftverek használata ugyanilyen előnyökkel szolgál, a játékjellegű körítés nélkül. Így például a virtuálisvilág-szoftverek segítségével az Afganisztánban tartózkodó oktatók ismertethetik meg a helyi - többek között geológiai - viszonyokat az Egyesült Államokban készülő fiatal katonákkal.
A hadsereg nemrégiben egy olyan kísérleti tervet indított el, amelynek keretében okostelefonokkal láttak el katonákat, ám biztonsági megfontolásból korlátozták a telefonok vezeték nélküli képességeit. A katonák persze csakhamar panaszkodni kezdtek: azt várták el tőlük, hogy legyenek interaktívabbak, no de így?
Van mit tanulnunk. Ha a hadsereg képes átvenni civil technikákat, mi is tanulhatunk tőlük akár andragógiát is.
Forrás: http://www.sg.hu/cikkek/82270/szamitogepek_segitik_a_katonak_felkesziteset
Hogyan nem érvényesül a kulturális szolidaritás elve és Benjamin Bloom didaktikai felfogása az oktatásinformatikai tárgyak oktatásában?
Mint aktív tanárok vagy leendő andragógusok, gondolom, a többi csoporttárs sem csak mint tanuló vett részt saját médialabor óráin, hanem az alkalmazott didaktika megfigyelőjeként is.
Ezért érdekelheti őket az oktatásinformatikai gyakorlati órák didaktikája, elsősorban a médialaboré, amellyel kapcsolatban én súlyos hiányosságokat véltem fölfedezni.
Egyszerűen, nem érvényesült a kulturális szolidaritás tanár és diák közt, se a tanítás, se az osztályzásra kerülő feladat kijelölése tekintetében.
Ami a tanítás folyamatát illeti, a médialabor órákon:
– Nem jutott minden tanulónak elég gyors számítógép,
– Azoknak a tanulóknak, akik kénytelenek voltak a második szobában hallgatni az előadást, nem biztos, hogy sikerült mindent megérteni, lemaradhattak.
– Emellett, a tanári segítség lehetősége is korlátozott volt, hiszen ha akarna se segíthetne a tanár 38 hallgatónak a rövidre szabott konzultációk alkalmával.
Eredmény: A feladatmegoldást nem sikerült begyakorolni, majd ezután olyan feladatot kaptunk megoldásra, amiről némelyikünknek csak elméleti tudásunk lehetett (esetleg valaki másnak a számítógépén láttuk a feladatmegoldást), de gyakorlati tudásunk nem, hiszen mi még nem oldottuk meg.
A leosztályozandó feladat meghatározása és annak osztályzása:
– Egyáltalán nem biztos, hogy minden tanuló megérthette a tanár által elmondottakból, hogy melyek a követelmények. Ugyanis kb. annyit lehetett érteni, hogy az órán tanultak alkalmazásával hozzunk létre egy blogbejegyzést, s tegyük azt érdekessé képek és hangfájlok, videofájlok csatolásával. Azzal kapcsolatban, hogy mi számít hibának, hiányosságnak a téma kidolgozása, vagy a médiafájlok csatolása, beillesztése terén, tehát a leosztályozásra kerülő feladat értékelésekor, a tanulók nem kaptak elegendő információt.
Az utólagos konzultáció elmaradása:
A médialabor beadandó feladata kapcsán kaptunk egy olyan ígéretet, hogy azok, akiknek súlyos hiányosságaik voltak a beadandó feladat teljesítése során, értesítést kapnak az oktatótól, hogy melyek azok a hiányosságok. Azért, hogy javítsák ki azokat, mielőtt osztályzásra kerülnek. Ez lett volna az a formatív értékelés, amit Benjamin Bloom is ajánl (s a távoktatásban is ennek kellene dominálnia).
Ilyen értesítések nem történtek. A tanulók csak a jegybeírás alkalmával szembesülhettek azzal, hogy mit nem fogad el a tanár.
Összegzés
Mintha nem gondolták volna át a tantárgy megtervezésekor, hogy mire vállalkoztak.
Benjamin Bloom didaktikai elmélete egyértelműen arról szól, hogy akár a tanulók többségénél elérhető a 80% fölötti tananyag-elsajátítás, ha elég időt és tanári segítséget kapnak, és maguk is szorgalmasak.
Ha a tanulókat jellemezte a kommunikációra való nyitottság: elmentek az órákra, odafigyeltek, és megpróbálták megoldani a kiszabott feladatokat, akkor vajon milyen logikával lennének ők hibáztathatók? Pusztán azon az alapon, hogy a tanár többet várt tőlük előzetes tudásként? Vagy azt, hogy a második szobában első hallásra mindent megértsenek és megjegyezzenek? Ha nem kapnak elég segítséget a tanulók, amely ez esetben a technikai eszközökkel is ki kellene, hogy egészüljön, akkor a tanári oldal hibáztatható azért, hogy nem teljesülnek a tanulási célok, s ezt tükröző gyenge érdemjegyek születnek.
Ezért érdekelheti őket az oktatásinformatikai gyakorlati órák didaktikája, elsősorban a médialaboré, amellyel kapcsolatban én súlyos hiányosságokat véltem fölfedezni.
Egyszerűen, nem érvényesült a kulturális szolidaritás tanár és diák közt, se a tanítás, se az osztályzásra kerülő feladat kijelölése tekintetében.
Ami a tanítás folyamatát illeti, a médialabor órákon:
– Nem jutott minden tanulónak elég gyors számítógép,
– Azoknak a tanulóknak, akik kénytelenek voltak a második szobában hallgatni az előadást, nem biztos, hogy sikerült mindent megérteni, lemaradhattak.
– Emellett, a tanári segítség lehetősége is korlátozott volt, hiszen ha akarna se segíthetne a tanár 38 hallgatónak a rövidre szabott konzultációk alkalmával.
Eredmény: A feladatmegoldást nem sikerült begyakorolni, majd ezután olyan feladatot kaptunk megoldásra, amiről némelyikünknek csak elméleti tudásunk lehetett (esetleg valaki másnak a számítógépén láttuk a feladatmegoldást), de gyakorlati tudásunk nem, hiszen mi még nem oldottuk meg.
A leosztályozandó feladat meghatározása és annak osztályzása:
– Egyáltalán nem biztos, hogy minden tanuló megérthette a tanár által elmondottakból, hogy melyek a követelmények. Ugyanis kb. annyit lehetett érteni, hogy az órán tanultak alkalmazásával hozzunk létre egy blogbejegyzést, s tegyük azt érdekessé képek és hangfájlok, videofájlok csatolásával. Azzal kapcsolatban, hogy mi számít hibának, hiányosságnak a téma kidolgozása, vagy a médiafájlok csatolása, beillesztése terén, tehát a leosztályozásra kerülő feladat értékelésekor, a tanulók nem kaptak elegendő információt.
Az utólagos konzultáció elmaradása:
A médialabor beadandó feladata kapcsán kaptunk egy olyan ígéretet, hogy azok, akiknek súlyos hiányosságaik voltak a beadandó feladat teljesítése során, értesítést kapnak az oktatótól, hogy melyek azok a hiányosságok. Azért, hogy javítsák ki azokat, mielőtt osztályzásra kerülnek. Ez lett volna az a formatív értékelés, amit Benjamin Bloom is ajánl (s a távoktatásban is ennek kellene dominálnia).
Ilyen értesítések nem történtek. A tanulók csak a jegybeírás alkalmával szembesülhettek azzal, hogy mit nem fogad el a tanár.
Összegzés
Mintha nem gondolták volna át a tantárgy megtervezésekor, hogy mire vállalkoztak.
Benjamin Bloom didaktikai elmélete egyértelműen arról szól, hogy akár a tanulók többségénél elérhető a 80% fölötti tananyag-elsajátítás, ha elég időt és tanári segítséget kapnak, és maguk is szorgalmasak.
Ha a tanulókat jellemezte a kommunikációra való nyitottság: elmentek az órákra, odafigyeltek, és megpróbálták megoldani a kiszabott feladatokat, akkor vajon milyen logikával lennének ők hibáztathatók? Pusztán azon az alapon, hogy a tanár többet várt tőlük előzetes tudásként? Vagy azt, hogy a második szobában első hallásra mindent megértsenek és megjegyezzenek? Ha nem kapnak elég segítséget a tanulók, amely ez esetben a technikai eszközökkel is ki kellene, hogy egészüljön, akkor a tanári oldal hibáztatható azért, hogy nem teljesülnek a tanulási célok, s ezt tükröző gyenge érdemjegyek születnek.
Feliratkozás:
Bejegyzések (Atom)