Tanulás és tanítás az információs társadalomban

A premodern társadalmakban a gyermekek a hagyományos tevékenységrendszerekbe és normavilágba születtek bele. A szülők bevonták gyermekeiket a mindennapi életbe, a mindennapi munkákba, a családi, a közösségi létbe, a szertartásokba. Egységes volt a szocializáció, az informális tanulás színtere. A modern társadalmakban a tanítás feladatait az intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált, ahol a gyermekmegőrzéstől a esélyegyenlőség és a mobilitás biztosításán át, a tudásátadástól az erkölcsi nevelésig, az általános műveltség átadásától a munkaerőpiaci igények kielégítéséig minden az iskola feladata lett. Az oktatás tömegesedésével a sokrétű elvárások halmaza teljesíthetetlenné vált és az ellentmondások válságjelenségekhez vezettek.

A válságra érkezett megoldások közül az egyik, a reformpedagógia képviselői által megkísérelt új módszer volt, hogy iskolai formában modellezik a premodern világ szerves egységét, amelyhez a gyermekközpontúságot, a tevékenység-központúságot és az önállóságot választották jelszavuknak. Ezek a kísérletek azt célozták, hogy olyan mikroközegeket hozzanak létre, amelyek megszűntetik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat. A válságra másodsorban reagáló, az iskolátlanítás ideológusai, az iskola mint intézmény létjogosultságát is tagadják. Az iskolát bürokratikus, gyárszerű intézménynek, a társadalmi idomítás színterének tartják. Ivan Illich az 1971-ben megjelent könyvében - amelynek „A társadalom iskolátlanítása” volt a címe - azt állítja, hogy a jövő útja az intézmény-szerű oktatás eltörlésében rejlik.” A tanulás az esetek nagy részében mintegy melléktermékként jelentkezik más munkának vagy szórakozásnak a tekintett tevékenységek során.” Az egyetlen járható útként azt javasolja, hogy „töröljük el a kötelező iskolai oktatási rendszert és fejlesszük ki az önnevelés, önképzés egyéni és kollektív formáit. „ Iskola helyett(…) az iskolánál lazább , s főleg az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapuló rendszert kíván létrehozni, amit ismerethálózatnak nevez. Képzeletében kialakul a falak nélküli iskola, amely már nem iskola, hanem a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata. –írja Illich könyvét összefoglalva Czeizer Zoltán 1997-ben.

A hálózatosodás tehát képes lehet a tudástermelés és tudáscsere minőségileg új eszköztárát létrehozni: az oktatási hálózatokat (educational web), tanulási adatbázisokat, egyéni képesség portfóliókat (e-portfóliókat),…Illich korában ez még utópia volt, de a hálózatosodás technológiai alapjainak megjelenése és elterjedése már lehetővé tették az álmok megvalósulását. Szélesebb körű társadalmi igény jelent meg az informális tanulásra, és az élethosszig tartó tanulás jelszava is megjelent.

A kép forrása: http://bit.ly/mO1nSw

Web 1.0, eLearning 1.0

Az internet elterjedése lehetővé tette a legkülönbözőbb tanulási tartalmak digitális tárolását és lehívását, megjelent a Web.1.0. Ez a rendszer még nem volt igazán interaktív, mert a tartalmakat ugyan fel lehetett vinni a honlapokra és az adatbázisokra, de nem lehetett könnyedén saját tartlmakat létrehozni, illetve megosztani másokkal. Ezzel párhuzamosan elterjedtek az internetre alapozott tanulásszervező programok (learning management systems, LMS), amelyek egységbe tömörítették az adatbázisokat, a kommunikációs eszközöket, a feladatmegoldásokat és az adminisztrációt. Megjelentek az online tanfolyamok, amelyek modulokba és leckékbe szervezve kerültek fel a világhálóra. Ezzel tehát egységesített, lineáris kurzusok keletkeztek tutorokkal és ellenőrizhető feladatokkal. Az eLearning 1.0 a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.

Web 2.0, eLearning 2.0

A Web 2.0 –nek nevezett jelenség elterjedésével a felhasználók, már nem csupán információkat keresnek a hálón, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei határtalanná bővültek. A magán- és intézményes információk szabadon megjelenhetnek a kibertérben. Lehetségessé vált az egyéni tudásmenedzsment eszközeivé tenni a kollektív tudás- és szórakoztató portálokat. Megjelent az az álláspont, hogy az információk nem eltitkolásra, hanem továbbadásra valók. Az eLearning 2.0 didaktikai alapját az alkotja, hogy a világhálón prezentált információkból lehetségessé vált az egyéni igényekhez igazodó, egyénileg reflektált tudás konstruálása. A „download generáció” számára a tanár és a tanuló közötti határ elmosódik, és az internet a személyes tanulás központja.

A tanulási környezet újjáalakítását a következő változások generálták:

• Az átvitel és az elérés gyorsult, az internet hozzáférés tömegessé vált. 
• Az információk mindenütt jelen vannak, helyhez nem kötött eszközökkel is elérhetők. 
• A nyílt forráskódú szoftverekkel olcsón és egyszerűen menedzselhetők a tartalmak.
•  Személyre szabott e-portfóliók hozhatók létre. 
• Új, ingyenes eszközök állnak rendelkezésre. (blogok, wikik, fájlcserélő programok,…) 
• A változékony, bizonytalan foglalkoztatási helyzet.

Igazi didaktikai kihívás lett, hogy a különböző forrásokból származó információkat a tanulók hogyan tudják önállóan, vagy hálózatba szerveződve, gondolatcserék révén (diszkurzív úton) az internetes eszközök segítségével, egyéni igényeiknek megfelelő összefüggésbe helyezni. A Web 2.0 a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet teremtett, melyben elkerülhetetlen, hogy beemeljék az eszköztárba az eLearning 2.0 elemeit, ha nem akarják, hogy a szakadék még inkább elmélyüljön.

Castells szerint az információs kor alapparadigmája a hálózatosodás és az áramlások olyan tere, amely „uralkodik a helyek történetileg konstruált tere fölött…az áramlások, nem pedig a szervezetek válnak a munka, döntés és output-vezérlés egységeivé.” (idézi Nyíri, 2006a). Vagyis a tanulási és szocializációs folyamatok egyre nagyobb része kerülhet az információs technológiák által segített, decentralizált, önszerveződő hálózatokba. Ebben a tanulási folyamatban a közösen kitűzött cél a folyamat vezérlő elve.

Forrás:
Pintér Róbert(2007):Az információs társadalom. Gondolat-Új Mandátum 201-211.

A tanulás fogalmának újraértelmezése - A tréning módszer

A 21. századi gazdasági és munkaerő-piaci helyzetben elengedhetetlen a humán tőke fejlesztése és gyarapítása. A tudás alapvető fontosságú, az egyik legnagyobb érték, amely a piaci versenyben óriási követelményeket támaszt a munkavállalókkal és a munkaadókkal szemben. Emellett egyre jobban felértékelődik és nyilvánvalóvá válik bennünk, hogy permanens tanulás nélkül nem lehet megfelelni a kor kihívásainak, éppen ezért a felnőttkori ismeretszerzés egyre fontosabb számunkra, hiszen a tanulás ma már nem korlátozódik a tankötelezettség korára, hanem minden életszakaszban jelen van, és mintegy életformává válik. Gondoljunk csak arra, hogy hány embernek kell munkát, munkakört, esetleg munkahelyet váltania. Ebben a gyors és kiszámíthatatlan világban rá vagyunk kényszerülve, hogy rendszeresen képezzük magunkat, hiszen a tudás szinte évek alatt elévül, így napjainkban a permanens tanulás-művelődés ma már az "életben maradás" feltétele.

Manapság elengedhetetlen feladat, hogy a felnőtt tanulóknak olyan tanulási módszert biztosítsanak, amely igazodik az eltérő tanulási igényekhez. Napjaink gyorsan változó világában egyre nagyobb jelentőséggel bírnak a képzések, hiszen fontos a tudás szinten tartása és fejlesztése, mert a műszaki-technikai fejlődéssel csak tanulással lehet lépést tartani. A tanulás fogalmának újraértelmezését én a tréning módszerben látom, ezért szeretném bemutatni a tréning legfőbb jellemzőit a hagyományos oktatással szemben.

Az elmúlt évtizedben a tréningek egyre jelentősebb szerepet töltenek be a vállalatok életében. Úgy gondolom, hogy nagy jelentősége van a változásnak, hiszen egy tréning keretein belül sokkal hatékonyabb, rugalmasabb és kreatívabb módon történik a képzés. Emellett a résztvevők élettapasztalatára épít, lehetőséget biztosítva arra, hogy aktivizálják magukat és egymástól tanuljanak. Ez a fajta munkaforma igazán kedvező lehet a felnőttek számára, ugyanis rövid időn belül tudnak elsajátítani jelentős készségeket, munkamódszereket, amelyek pozitív hatással lehetnek a napi munkavégzésükre, mint például kommunikációs készségek és csapatmunka fejlesztés. Habár, ez a fajta tudásszerzés nem ad államilag elismert bizonyítványt, de a résztvevők a megszerzett készségeket azonnal alkalmazni tudják a munkájuk során, vagy akár a hétköznapokban.

A tréning alapjában különbözik a hagyományos osztálytermi szituációtól. Már a terem elrendezése sem szokványos. A székek körben helyezkednek el, hogy mindenki láthassa a felszólalókat, mindenki észlelje egymás megnyilvánulásait, metakommunikációs jeleit és interakcióba lépni tudjanak egymással.

Tréning

• Oktató: Elsősorban szociálisan kompetens személy, aki a tárgyra vonatkozóan is képzett
• Szerepviszonyok oktató és hallgató között: Partneri egyenragú, minden fél egyformán befolyásolja az eseményeket
• A fejlesztés fókusza: A résztvevők eddig elért személyes készségszintjéről való továbblépés, mindenki számára egyéni úton
• Csoporthatások: Alapvetően a csoportdinamikai folyamat részeként valósul meg a tanulás
• Légkörteremtés: Bizalomteli, pozitív, elfogadó légkör hiányában a tanulás nem jön létre
• A tanulás szintjei: Elsősorban viselkedési és érzelmi, másodsorban - módszertől függően - kognitív vonatkozású
• Motiválás: Célja a személyes fejlődés iránti hajlandóság fenntartása
• Személyesség az oktató oldalán: Magas intimitású helyzet, a személyes érintettség kölcsönös, a tréner nyitottsága nem megkerülhető
• Személyesség a hallgató oldalán: A módszer működése minden résztvevőtől jelentős nyitottságot igényel a személyes kockázati szint magas
• A kimenet szabályozhatósága: Teljes mértékben a résztvevők motivációitól függ, a tréner feladata ezek mozgósítása, mederbe terelése
• Visszacsatolás: Csak a személyes benyomások közlése, minden résztvevő feladata, a tréneri értékelés, mind egyénileg, mind csoportosan ellenjavalt
• Hatása a csoportbeli kapcsolatokra: A módszer alapja az eredményes tréning "mellékterméke" egy szorosan összetartozó, magas intimitású, együttműködésre képes csoport
• Szubjektív élmény a hallgató oldalán: A tudást "megszereztem"
• Szubjektív élmény az oktató oldalán: Elkísértem a hallgatókat fejlődési útjuk egy szakaszán

Hagyományos osztálytermi szituáció

• Oktató: Elsősorban a tárgyra vonatkozóan képzett
• Szerepviszonyok oktató és hallgató között: A tudást osztó és a tudást befogadók közt áll fenn, függőség jellemzi
• A fejlesztés fókusza: A tananyagban előírt ismeretek átadása, a csoport ismereti szintjének megfelelően
• Csoporthatások: Esetenként segíthetik a tanulási folyamatot, ami az atomizált csoportban is létrejön
• Légkörteremtés: A függő helyzet miatt a légkör javítása bár segít, de alapvetően nem befolyásolja a folyamatot
• A tanulás szintjei: Elsősorban kognitív, másodsorban érzelmi vonatkozású
• Motiválás: Célja a figyelem, az érdeklődés fenntartása
• Személyesség az oktató oldalán: A képző személyes szándékaitól függő
• Személyesség a hallgató oldalán: Előadás esetén minimális, a passzív befogadói szerepből következik, interaktív módszerek esetén a véleményformálással nő a nyitottság
• A kimenet szabályozhatósága: A kurzus tananyagának felépítésével és értékeléssel biztosítható a megszerzett tudás
• Visszacsatolás: A tanulási folyamat része, a tanár, mint értékelő feladata
• Hatása a csoportbeli kapcsolatokra: A résztvevők saját kezdeményezésének függvénye, lassan kialakuló spontán folyamat
• Szubjektív élmény a hallgató oldalán: Az anyagot "kaptam"
• Szubjektív élmény az oktató oldalán: Az anyagot leadtam, megtanítottam.

A fentiek értelmében a tréning módszer lényege, hogy a tréner külső megfigyelőként segítséget nyújtson a résztvevőknek készségek, ismeretek elsajátításában és a viselkedéseikben, érzelmeikben beállt változásokban. Ha a résztvevő nem érzi fontosnak a részvételt a tanulási folyamatban, akkor ösztönözni szükséges. 

Fontos, hogy a résztvevők motiváltak legyenek, mivel belső hajtóerő nélkül eredménytelenné válhat a képzés. A munkáltató (megrendelő) és a tréner részéről is jelentős lehet a motiváló szerep. Tudatosítani kell a résztvevőkben, hogy a tréning elősegítheti a csoporthoz való tartozás élményét, a képzésen tanultak növelhetik a munkaerő-piaci értékét, tágíthatják a szaktudását és hatékonyabbá teheti a munkavégzését. Nélkülözhetetlen az egymástól tanulás és az együtt tanulás is, hiszen ez is meghozhatja a résztvevők kedvét a gyakorlatok elvégzéséhez. Felfedezhetnek egymás viselkedésében olyan hasonlóságokat, amelyek a sajátjukéval egyformák, esetleg a tréning folyamán azonos csoportszerepeket vehetnek fel, amelynek értelmében a résztvevők közelebb kerülhetnek egymáshoz. Minél bizalmasabbak és elfogadóak egymással, annál inkább elősegítik a csoport kialakulását, tehát egyre jobban érvényesülnek a csoportdinamikai hatások.

A trénernek - attól függetlenül, hogy tanácsadóként vesz részt a folyamatban -, nyitottnak kell lennie a résztvevőktől érkező jelzésekre, mint ahogy a résztvevőknek is nyitottnak kell lenniük egymásra. Bátran merjék elmondani érzéseiket, új tapasztalataikat a témával és a feladattal kapcsolatosan. A résztvevőknek bízniuk kell egymásban, és ezáltal pozitív légkört teremthetnek maguk körül.

Forrás: Jakab Julianna (2001): Gondolatok a készségfejlesztő képzési módszerekről. Tudásmenedzsment, 2001/10. sz., 106. PTE FEEFI

Nooszféra

A heti témánkhoz jól illeszkedik szerintem ez a forradalmi elképzelés, ami Vlagyimir Ivanics Vernadszkij (1863–1945) orosz geokémikustól származik, aki szerint a nooszféra nem csak a jövőben fog megjelenni, hanem már az első emberi lény tudatra ébredésétől létezik.

A nooszféra a görög νους (nous) szóból származik, melynek jelentése: elme, tudat.

Más megközelítések szerint a nooszféra a bioszféra új evolúciós állapota, ahol az ember ésszerű tevékenysége a fejlődés döntő tényezőjévé vált. A nooszféra az ember tevékenysége által befolyásolt övezete a Földnek, vagyis a globális tudat szférája része a bioszférának. Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) francia paleontológus, filozófus is foglalkozott a nooszféra kérdéskörével. A The Human Phenomenon című könyvében megalkotta a „planetaris”gondolatának fogalmát, a „planetáris tudatot”. Szerinte a nooszféra fejlődése egy végső állapot, amely az Omega pont felé tart. Ez azt jelenti, hogy az egész kozmoszt a magasabbra törekvés jellemzi, és az Omega pont ennek a csúcspontja. Rámutatott arra, hogy az urbanizáció, a technikai fejlődés és a kommunikációs módszerek révén mértani haladvány szerint sokasodnak az embercsoportok politikájának, gazdaságának és gondolkodási szokásainak kapcsolatai. Azt állítják róla, hogy megjósolta az internet létrejöttét.

José Argüelles szerint a technoszféra megjelenése volt annak a feltétele, hogy a bioszférától a nooszféráig eljussunk.

A szférák felsorolása a földtan szerinti alrendszerekbe csoportosítva:

- Gravitoszféra (gravitációs tér)

- Magnetoszféra (mágneses tér)

- Atmoszféra (légkör)

- Hidroszféra (vízburok)

- Litoszféra (kőzetburok)

- Mezoszféra (levegőréteg)

- Centroszféra (földmag)

- Bioszféra (élőlények összessége)

- Pedoszféra (talaj)

- Nooszféra (a tudat világa)

Eric S. Raymond a nooszférát vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy a gondolati világ vad határmezsgyéjén felbukkanó projektek, melyek nagyon meghaladják a korukat, vagy túl nagyot akarnak újítani, általában elbuknak, mivel túl messze kint vannak a „pusztában” és a sikeres projektek általában valamilyen szinten kapcsolatban állnak a már létezőkkel.

http://bit.ly/iPkw7t

Gondolattérkép a nooszféráról

Hankiss Elemér Az emberi kaland című könyvében vet fel érdekes elképzelést: az emberiség idegen a saját világában. Ezt a gondolatot támasztja alá elméleteivel úgy, hogy ő is kitér a nooszféra fogalmára, új megközelítéseire. Az egyetemes fejlődés-elmélet négy korszaka közül (geogenezis, biogenezis, pszichogenezis és noogenezis) Teilhard de Chardin alapján a legutóbbit tartja a legfontosabbnak. “Fontosságában az evolúció valamennyi egymást követő szakasza között a gondolat megszületése az egyetlen, ami nagyságrendben összehasonlítható a Földet képező anyagok összesűrűsödésével vagy az élet megjelenésével.” A nooszféra fogalmát azonban Hankiss Elemér újraértelmezi és megállapítja: “A kultúra nem luxus, hanem élet-halál kérdése.” Ernest Cassirer, német filozófus megállapítására hivatkozik, mely szerint az ember ugyanúgy társas lény, mint nagyon sok állatfaj, de megkülönböztető vonása az, hogy képes létrehozni és használni szimbólumokat, szimbólumrendszereket. “A félelem és a szorongás kínzó élménye arra késztette s készteti az embereket, hogy szimbólumok védőpajzsával, mítoszokkal, a szavak értelmével, … töltsék ki a körülöttük tátongó űrt. És mindezzel létrehozzák, megteremtsék azt, amit összefoglalónéven civilizációnak vagy kultúrának szoktunk nevezni.” - állapítja meg Hankiss. A halálfélelem legyőzése az emberi civilizáció egyik legfontosabb célja. Mivel képtelen elfogadni a halál végzetszerűségét, az ember már-már nárcisztikus módon igyekszik halhatatlan értékként felmutatni önmagát. Ernest Becker írja: “Kétségbeesetten kell törekednie arra, hogy igazolja önmaga létét, mint egy alapvető értéket az univerzumban; ki kell emelkednie, hőssé kell válnia, a lehető legnagyobb mértékben hozzá kell járulnia az élethez, meg kell mutatnia, hogy ő fontosabb, mint bármi vagy bárki más.” Peter L. Berger még drámaibb megfogalmazását adja az emberi helyzetnek: “Minthogy biológiailag meg vannak fosztva egy ember-világtól, megkonstruálják a maguk emberi világát. Ez a világ természetesen nem más, mint a kultúra. A kultúra célja az, hogy ellássa az emberi életet azokkal az erős struktúrákkal, amelyek biológiailag hiányoznak belőle. A kultúra az ember “második természetévé” válik...” Hankiss felveti a kérdést, hol lehet a “világ közepe”? A középkori elméletek megdőlése után ez a kérdés nem is olyan könnyen megválaszolható. A fizikai és szimbolikus középpont meghatározása egyaránt bonyolult kérdés, mert a fizikai viszonylagos, a szimbolikus pedig elsősorban a különböző vallási tanítások függvénye. Az univerzum nagyságának felismerése csak tovább erősíti az ember jelentéktelenségének, kicsiségének érzését. Pedig ez az az érzés, amire ennek az otthontalan, idegen világban élő emberiségnek aztán igazán nincs szüksége! Ezért is igyekszik mindenképpen kialakítani a saját világát, minden eszközzel megteremteni a biztonságát. Kertekben érzi jól magát, melyek a valamikori Édenkertet szimbolizálják a számára, azt az elvarázsolt világot, melyet legalább a legenda szerint biztonságos otthonának mondhatott. A szent hegyek tisztelete, Jézus keresztre feszítésének ábrázolása, területünk, tulajdonunk védelme, környezetünk kultikus jelképei, vagyis kultúránk egésze félelmünk és idegenség-érzésünk terméke....

Visszakanyarodva a nooszféra alapkérdéseihez, a nooszféra tulajdonképpen a szellemi alkotások fizikailag nem létező birodalma. A szellem országa, ahol minden emberi alkotás ott van valahol, s mint ilyen birodalom, nem létezik csak ez elmében. Pont az az érdekes benne, hogy mennyi nagy cég próbálja kisajátítani, pedig nem is létezik, csak a fejünkben...A 21. században lassan vége lesz a nooszféra kisajátításának. A kiszabadult szellem nem tűri a kötöttségeket.

Források:

http://meszotar.hu/keres/nooszféra

http://hu.wikipedia.org/wiki/Nooszf%C3%A9ra

http://hu.shvoong.com/humanities/philosophy/1639474-az-emberi-kaland/#ixzz1L5GHloMZ

Eric S. Raymond: A katedrális és a bazár – Egy botcsinálta forradalmár gondolatai a Linuxról és a nyílt forráskódú programokról Kiskapu kiadó, Budapest 2004.

Eric S. Raymond. Homesteading the Noosphere, The Cathedral & the Bazaar. O'Reilly. hardcover ISBN 1-56592-724-9, October 1999; paperback ISBN 0-596-00108-8, January 2001 (1999) – also includes "The Cathedral and the Bazaar", "The Magic Cauldron" and "Revenge of the Hackers"

http://csatibcsi.blogspot.com/2009/06/nooszfera-banditak-de-ki-is-itt.html

Tanulók munkaterhei Magyarországon

Már régen szerettem volna veletek ismertetni Mayer József tanulmánykötetét, amely a magyarországi tanulók munkaterheit ismerteti. Most megragadom az alkalmat és bemutatom ennek a kutatásnak egy részét. Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlító vizsgálatai a magyar diákok iskolai teljesítményét illetően – összevetve más országokban tanuló társaikkal – kedvezőtlen eredménnyel zárultak. Különösen a PISA 2000 eredményei kaptak a szűkebb szakmai közvélemény kereteit túllépve nagyobb nyilvánosságot, lehetőséget biztosítva más szereplőknek (szülői és más civil szervezetek, magánemberek és politikusok stb.) is arra, hogy a közoktatás számos – sokszor valóban problematikus – területét érintve kifejthessék, megfogalmazhassák véleményüket a hazai iskoláztatással kapcsolatosan. Noha a kérdésről itthon nem alakult ki olyan sokrétű (és a drámai hangvételt sem nélkülöző), a társadalom számos dimenzióját átható polémia, mint például Németországban, mégis jogosan merült fel az igény – elsősorban az oktatáspolitika, az oktatásirányítás oldaláról – arra, hogy készüljön (készüljenek) feltáró, a kedvezőtlen eredmények okait bemutató, azokat a társadalom és a közoktatás szélesebb összefüggéseibe helyező kutatások, amelyek egyúttal alkalmasak lehetnek a megfelelő, a problémákat kezelni képes, az oktatáspolitika számára (fel)használható ajánlások, koncepciók, cselekvési tervek megfogalmazására.

Ezt a célt szolgálta az Oktatási Minisztérium 2002. szeptemberében született felkérése, amely az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központját bízta meg egy olyan kutatás megszervezésével és lebonyolításával, amely a tervek szerint elsősorban azoknak a tanulói munkaterheknek a feltárására irányult, amelyek az iskolai tevékenységgel állnak összefüggésben. A kutatás eredményeinek a feldolgozása 2003 áprilisában fejeződött be.
A tanulók iskolai teljesítményeinek csökkenése mindig előtérbe állítja a tanulókra nehezedő, a tanórákkal összefüggésbe hozható, valamint az azokon kívül álló, de az iskolával összefüggésbe hozható munkaterhek kérdését.

A tanulói munkaterheket vizsgálva az alapkérdés az, hogy mekkora (lehet) az a „teher”, amelyre azt mondhatjuk, hogy mind az iskolai, mind pedig az élet egyéb területein kifejtendő teljesítményt súlyosan befolyásol(hat)ja. Kézenfekvőnek tűnik a felnőttek munkaterheiből kiindulva azt mondani, hogy ha a szokásos 40 órás munkahéttel számolunk, akkor az utazási idővel együtt ez heti 42-48 órai kötött, munkavégzéssel összefüggő elfoglaltságot jelent. A kutatásban résztvevők úgy vélték, hogy ha ezt az időtartamot a tanulók iskolai, iskolával összefüggő elfoglaltságai megközelítik, vagy esetleg meghaladják, az mindenképpen úgy ítélhető meg, hogy az adott tanuló – önmagának az idődimenziónak az alapján is – túlterheltté válik, de legalábbis a tanulásra fordítható időkeretek „megfeszülnek”, további növelésük komoly kockázati tényezőket rejt magában.

Ennek az „összevetésnek” azonban van egy problematikus pontja. A felnőttek ugyanis megtehetik azt, hogy élet- és munkakereteiket megváltoztatják azokban az esetekben, amikor a feszültségek, a konfliktusok, a terhek számukra problematikussá vagy éppen elviselhetetlenné válnak. A gyerekek esetében ez csak részben következhet be, hiszen a tankötelezettségi koron belül a kérdést érintő döntések meghozatalára a tanulóknak nincs tényleges lehetőségük. Mivel az iskola által nyújtott keretek adottak, változtatásra – mind mennyiségi, mind pedig minőségi tekintetben, a tanulók (gyerekek) jogainak figyelembevételével – csak a rendszer kínálta feltételek között nyílik mód és lehetőség. Ezért a felnőttek (szülők és pedagógusok) által hozott döntések felelőssége különösen nagy.
Nem lehet eltekinteni a „szülői dimenziótól” sem. Az alapprobléma kezelése a családi feltételrendszer (szociolkulturális attitűdjei, értékrendje/ambíciói, az iskolával kialakult kapcsolatrendszer stb.) figyelmen kívül hagyásával nem látszik megoldhatónak. Ez mindenképpen azt jelenti, hogy a jövendő időszak „tanulói munkateher”-politikájának a kialakításakor akár a központi, akár a helyi szintű döntések (politikák) alkalmazásakor olyan „árnyalatokban” (megoldási alternatívákban) kell gondolkodni, amelyek egyaránt elfogadhatóvá válnak az egymástól számos tekintetben különböző, az iskola (a közoktatás) szolgáltatásait igénybe vevő családok számára. Ezek mellett mellett meghatározó jelentőségű a tanulói munkaterhek alakulása szempontjából az, hogy milyen az adott iskola földrajzi környezete (melyik régióban helyezkedik el és milyen típusú településről van szó).

A diákmunka-idő egyéni különbségei iskolatípus szerint.

A tanulók munkaterhei, amelyek az iskolai tevékenységekkel kapcsolatosan formálódnak, öt elemből tevődnek össze:

1. az iskolába és az iskolához kapcsolható programokra történő felkészülési, valamint a közlekedésre fordított időből,
2. az iskolai tanórákon eltöltött időből,
3. az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolában és iskolán kívül igénybe vett különórák idejéből,
4. az otthoni, iskolai felkészülésre szánt időből,
5. a szabad idő felhasználását (többnyire szülői kezdeményezésre) egyéb munkaterhekkel befolyásoló tényezőből.

A közlekedésre fordított idő

Heti átlagos utazási idő

Az általános iskolába járó tanulók többsége azon a településen (kerületben) jár iskolába, ahol lakik. Az iskola eléréséhez szükséges idő átlagban heti 2,5 órát tesz ki. Ez az időtartam jelentősen megnő akkor, amikor a tanulók átlépnek a középfokú oktatásba, hiszen különösen a kistelepüléseken nem áll rendelkezésre ilyen típusú iskola. Az igazi gondot a közlekedés szempontjából az ún. „bejáró” diákok okozzák, akiknek a többsége tömegközlekedési eszközöket vesz igénybe az utazáshoz. Ismerve a hazai feltételeket, ez a tanulók többsége számára korai felkelést és jó néhány esetben többszöri átszállást jelent. A bejárás azzal a következménnyel jár, hogy az iskolai órák befejezése után a tanulók azonnal indulnak haza, így számukra nem adódik lehetőség arra, hogy az iskolai különórákon, szakkörökön vagy bármilyen más programon helyben lakó társaikhoz hasonlóan részt tudjanak venni. Ez számos esetben komoly tanulási hátrányhoz vezethet. Ez különösen a szakiskolások esetében mutatkozik meg. Ők középfokra járó gimnazista és szakközépiskolába járó társaiknál is többet (heti átlagban 5-8 órát) töltenek utazással. A tömegközlekedés hazai feltételrendszere nem biztosít kedvező körülményeket az utazás alatti tanulásnak. Ebből a szempontból az utazás holt időként fogható fel. A tömegközlekedést igénybe vevő utazás pozitívuma, hogy segíti, erősíti a közösséggé formálódást az azonos útvonalakat igénybe vevő diákok között.

Az iskolai tanórák

Az iskolai tanórákkal töltött heti átlagos idő

Az iskolához kapcsolható tanulói munkateher legnagyobb részét az erre fordított idő teszi ki. Az órák száma a magasabb évfolyamok felé emelkedik, és várhatóan ugyanígy emelkedik az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolán belüli és azon kívüli elfoglaltságok időtartama is. Az iskolai tanórákon történő részvételt, és annak idejét a diákok nem tudják befolyásolni, ezért saját időfelhasználásuknak tervezését ehhez kell igazítaniuk, így minden egyéb programjuk ennek függvényében szerveződik, ennek rendelődik alá.

A szülők véleménye az iskolai tanórák számáról

A szülők véleménye megoszlik az iskolában eltöltött időt illetően. Egyharmaduk sokallja az ott töltött időt, többnyire azért, mert nem tartja hatékonynak az időráfordítás és a teljesítmény összefüggése szempontjából. A szülők 10%-a számára tűnik az iskolai idő soknak, míg a többiek, közel kétharmaduk számára az iskolában eltöltött idő megfelelő. 

A tanárok többsége nem tartja túlterheltnek a tanulókat, és ez különösen markáns módon jelenik meg a kistelepülések iskoláiban. Ezzel szemben, azok a középiskolai tanárok, akik az országos rangsor előkelő helyein álló intézményekben tanítnak, úgy vélik, hogy - különösen a felvételi közeli időszakokban - a diákok tanulással összefüggő terheit magasak. Egy másik megközelítés szerint, a tantárgyakhoz rendelt órákat a pedagógusok nem tartják csökkenthetőnek, mert a tantárgyhoz rendelt tartalmi követelmények teljesítése így is csak nehezen tartható, sőt sokan úgy gondolják, hogy a hatékonyságot csak újabb órák felhasználásával lehet növelni. A tanórákon el nem végzett feladatok pótlása pedig otthoni, házi feladat formájában valósul meg. Ezeknek az otthon végzett feladatoknak a minősége pedig jelentősen függ a szülők iskolai végzettségétől.

A vizsgálat során végzett óralátogatások azt mutatták, hogy a többnyire hagyományos stílusú, a frontális óravezetést előnyben részesítő módszerek nem vezetnek eredményre, és a kutatók ajánlása, hogy a módszertani továbbképzések mellett szükség lenne olyan taneszközök kifejlesztésére, amelyek eredményesebben támogatnák a tanórai, valamint az otthoni, egyéni szintű tanulást. Fontos lenne a tanórákon rendelkezésre álló időt hatékonyabban felhasználó, a problémákat az adott keretben kezelni képes kis csoportos, az egyének igényeit, képességeit jobban figyelembe vevő foglalkozások tartása. Elgondolkodtató, hogy a kistelepülések és a városok iskoláiban tapasztalható különbségek ellenére (a kistelepülések iskoláiban a tanulói létszám, szemben a városok iskoláival, többnyire az optimálisnak tartott 12-25 fő között van), mégsem jár együtt a tanórák hatékonyabb kihasználásával, a tanulók iskolai teljesítményeinek növekedésével. A falvakban élő diákok otthoni felkészülésre fordított ideje alig kevesebb a városokban élő társaiknál. Ami a munkaterheiket csökkenti, az az igénybe vehető iskolai programoknak a városokhoz képest való relatív szegénysége.

A tanulók „tetszési indexét” minden iskolatípusban a testnevelési óra vezeti. Tanulók és szülők egyöntetű véleménye, hogy az erre fordítandó iskolai órák számát növelni kellene. Ez az igény két okból ered. Az egyik, hogy erre nem kell hagyományos módon készülni s ezért önmagában is felüdülést jelent, sok benne a játék és ami talán a legfontosabb: azonnali eredményeket mutat. Másrészt a tanulói időfelhasználás szerkezetének átalakulása – nemcsak az iskolával összefüggő, hanem azon túlmutató tényezők miatt is – háttérbe szorította a sport jellegű (mozgás, testedzés) programokat. A „szeretem” órák sorában a testnevelés órát a történelem, majd az informatika követi. A másik végletet a „nemszeretem” tantárgyak élén álló fizika és kémia jelenti. Ezeket semmilyen szempontból nem találják a diákok vonzónak, sokan közülük teljesen feleslegesnek találják tanulmányozásukat. Ezt a tantárgyi eredmények is alátámasztják. A teherérzet azokon a napokon mindig jelentősebbnek mutatkozik, amikor ezek a tárgyak kerülnek sorra. A kompenzációt a „megterhelő napot” követően a diákok 5-10%-ánál, elsősorban a középiskolákban, délutáni alvás követi, szinte napi rendszerességgel. Ez különösen igaz azoknak a diákoknak az esetében, akik hosszabb időt töltenek utazással.

Az iskolai tevékenységhez kapcsolódó, nem tanórai jellegű foglalkozások időtényezői

A különórák heti átlagos időterve

Az iskolában zajló, a tanórai szakmai munka minőségében mutatkozó hiányokat jól mutatja az a tény, hogy a tanulók jelentős része kényszerül arra, hogy olyan programokon vegyen részt, amelyek ezt a hiányt pótolják. A különórák igénybevételének alapvetően két oka van. Az egyik a tudás minőségét kívánja javítani, a másik az iskolai kudarc elkerülésével függ össze. A heti különórák átlagos időtartama önmagában nem magas (heti 1,8-5,4 óra között van), ám iskolatípustól, valamint a szülők anyagi helyzetétől függően jelentős szóródást mutat. Elgondolkodtató, hogy a leginkább tanulási nehézséggel küzdő szakiskolások veszik igénybe legalacsonyabb mértékben ezt a kompenzációs lehetőséget.

A különórák rendszere oda vezetett, hogy az iskolarendszer mellett kialakult egy „árnyék-iskolarendszer”, amely a hiányzó szolgáltatásokat immár piaci alapokon produkálja. Ezeknek az igénybevételéhez azonban a család részéről jelentős forrásokra, a tanulók részéről pedig időtényező biztosítására van szükség. A kutatás során megkérdezett diákok válaszai alapján, a tanulók többségének van az iskolai tanórákon kívül heti rendszerességgel különórája, és ezeknek a többsége iskolán kívül, piaci alapon szerveződik. A különórák többségét az idegen nyelvi és a matematikai ismeretek megszerzésére fordítják. Az idegen nyelvi képzés iskolai óraszámait mind a szülők, mind pedig a tanulók emelnék, amitől az iskolai nyelvtanítás hatékonyságát várják, illetve – bár nem kimondva, inkább körülírva – az erre fordítandó családi erőforrások csökkentésének a lehetőségét.
Határesetet jelent a különórák világa és a szabadidőeltöltés között az elsősorban a személyiséget gazdagító (de azért speciális esetekben akár a versenyképességet is növelő) iskolai tárgyakhoz kapcsolódó programok. Itt különösen a falvak esetében sokan járnak művészeti jellegű foglalkozásokra, és ezen belül is kiemelkedik a zenét tanulók aránya. Ugyanez vonatkozik a hittanra is. Középfokon az arányok kiegyenlítődnek, illetve sokan kilépnek ezekből a programokból és a felszabaduló időt – elsősorban a továbbtanulással összefüggő helyzeteknek megfelelően – korrepetálásokra vagy a versenyképességet növelő órák igénybevételére használják fel.

Az iskolai felkészülésre fordított (otthoni) idő

Órai felkészüléssel járó átlagos heti idő

Az iskolai tanulás eredményességét meghatározó módon befolyásolja az otthoni felkészülés minősége. Az egyéni különbségeket befolyásolhatják a képességek, azonban az eredményesebben alkalmazott tanulási technikák és az otthoni tanulás számára biztosított körülmények megteremtésének van igazán jelentős szerepe. A családi kulturális háttér, a szülők iskolázottsága, az azzal összefüggő feltételrendszer (pl. jelentős házi könyvtár megléte, saját használatú PC megléte, internethozzáférhetőség stb.), továbbá a tanulásnak értékként történő kezelése mind-mind olyan tényező, amelyek kétségtelenül előnyöket biztosít(hat)nak azok számára, akik ezekkel rendelkeznek. Az egyes iskolatípusokon belül – a szakiskolákat leszámítva – jelentős szóródás tapasztalható: a tanulók 35-50%-a biztosan többet tanul, mint heti 10-12 óra.

Túlterheltnek tekinthetők a tanulók vagy sem?

A kérdésre nem lehet egyértelmű igennel, vagy nemmel válaszolni. A kutatás alapján az látszik bizonyosnak, hogy az iskolai feladatokból származó „munkaterhek” általában nem terhelik túl a tanulókat. Inkább arról van szó, hogy minden iskolatípusban vannak olyan periódusok, amikor az átlagoshoz képest jelentősen megnövekednek a terhek. Tipikusan ilyennek tekinthetők a diákok többségének az időfelhasználását érintő különböző típusú iskolai felvételiket megelőző időszakok, vagy a diákok jóval kisebb körét befolyásoló tanulmányi versenyeket tartalmazó periódusok. Azt is érdemes végiggondolni, hogy a „túlterheltség” érzete összekapcsolható a tantárgyi teljesítményekkel. Az iskolai sikeresség kevésbé „megterhelő”, mint a sikertelenség. Ha az egyes iskolatípusokba járó tanulók terheit vetjük össze, azt látjuk, hogy legnagyobb mértékben a gimnáziumba járók vannak megterhelve, míg a legkevésbé a szakiskolások. Ami az általános iskolásokat illeti, az ő esetükben fokozottabban igaz, hogy vannak olyan, elsősorban a továbbtanulással és felvételivel összefüggő időszakok, amikor ugrásszerűen megnövekszik az iskolai munkateher.

A szabadon felhasználható idő

A szabadon felhasználható idő a diákok többségénél azonos időtartamú, napi szinten nem kevesebb két, de többnyire nem is több mint három óra. Ami igazán érdekes ebben az esetben, az a tévénézésre fordított idő, amely során a tanulók felhasználják a rendelkezésre álló idő közel felét. Napi szinten ez szinte minden iskolatípusba járó tanulónál azonos, a hétvégi nagyobb időtartamot is beleértve. Feltűnő, hogy a tévéadásokban rejlő pedagógiai lehetőségeket, mint azt az interjúkból nyert információkból láthattuk, az iskolák többsége szinte semmilyen tekintetben nem használja ki, ellenkezőleg, erőteljes propagandát fordít a tévézés ellen. A diákoknak a barátaikkal, osztálytársaikkal töltött időintervallum iskola- és településtípustól függetlenül nagyjából azonos, napi 1 és 2 óra közötti.

A tanulás dimenziói - egy koordináta rendszerben a tanulás fogalmának újraértelmezése.

Hogy értem/értelmezem én? (jegyzeteléseimből)

Az egész életre kiterjedő tanulásnak két jellegzetes „dimenzióját" a lifelong learning és a lifewide learning kifejezések írják le. Ez az élet teljes szélességét átfogó, az élet egészére kiterjedő tanulásként értelmezhető, és a tanulásnak egy újabb dimenzióját emeli ki. Ez a modell jól leírható egy kétdimenziós keretrendszerben:

(Az egész életre kiterjedő tanulás dimenziói kép forrása: www.oktopusz.hu)

A függőleges tengely irányában az egyén életciklusának egymást időben követő tanulási szakaszai, melyeket különálló egységként ábrázol. A tanulás az emberi élet egészében értendő, tehát kiterjed az időben. 1) és 4) „egység” a nem formális képzést, 3) és 4) felnőttképzést, az 1) az informális képzést, a 2) formális tanulást, a 3) és 4) külön, de mégis együtt a formális és informálist jeleníti meg. Az idő tengelyén megjelenik a szemléletváltás, az élethosszig tartó tanulás, és a tanulók sokfélesége, gondolhatunk itt arra, hogy egyre kedvezőtlenebbül érint jelentős rétegeket az információs vagy tudás alapú társadalom, például a részidős vagy alkalmi munkásokat, a munkanélkülieket, az időseket és a fogyatékosokat, a hiányos alapképzettségűeket és az alacsony keresetűeket. A másik oldalon vannak azok a jól képzett felnőttek, akik folyamatosan meg tudják újítani szakértelmüket, ki tudják venni részüket a gyorsan változó gazdasági környezetből.

A tanulás a térben is kiterjed, azaz minden formája, a formális, a nem-formális, az informális egyaránt fontos. A tanulás vízszintes/horizontális dimenziójú kiterjesztése azt mutatja, hogy szükséges a hagyományos iskolarendszerű (formális) tanulás, de mellette a nem-formális (non-formális), azaz az iskolarendszeren kívüli, de szervezett, tanfolyami tanulásra, például néptánc, biokertészet, szabás-varrás, … tanfolyamokra, és az informális, általában nem tudatos, mindennapi tanulásra is szükség van. A nonformális és az informális tanulás megvalósulhat a szakképzésben és az általános, az életminőséget javító képzésben is. Mindezek egymás mellett, egymást kiegészítve jelennek meg életünkben. A tanulás az élet egészére kiterjed. Itt jelennek meg a célok, a tartalom, a módszerek, az eszközök, a munka, a személyiség fejlődése, a szociális összetartozás, a gazdasági növekedés … Ez a tengely tehát azokat a különböző kontextusokat, helyeket, és helyzeteket ábrázolja, amelyekben az adott időpillanatban a tanulás történhet.

A didaktika alapkérései, Kinek tanítok? Mikor? Mit? (tárgy) Miért tanítom? (cél) Hogyan? (módszer) Mivel? (hogyan) Mi lett az eredmény? (értékelés) kísérik.

Forrás: Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Bp., 2009.

www.oktopusz.hu

www.adata.hu

- Tovább gondolva, elemezhető a tanulás dimenzióinak integrált felfogása. (Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek - 64.o.)

- A tanulás három dimenziója:

Kognitív dimenzió

Szint	Jellemzők
Ismeretszerzés	tények, tudások megszerzése
Megértés	értelmezés, megfogalmazás saját szavainkkal
Alkalmazás	az ismeret vonatkoztatása a mindennapi életre: társadalomra, lokalitásra, családra, személyes életre
Elemzés	kapcsolati viszonyrendszerek elemzése: személyek, események közötti kapcsolatok elemzése
Szintézis	elvonatkoztatás a konkrét helyzettől, másik szintre emelés (meglévő kognitív sémák módosítása)
Értékelés	a tanulságok kimondása, másik helyzetben való alkalmazása

Aktivitás dimenziója

Szint	Jellemzők
Szembesülés	egy új aktivitással találkozik, új tapasztalatokra tesz szert
Részvétel	aktívan részt vesz a cselekvésben és többször megismétli azt
Azonosulás	a viselkedés szintjén azonosul a cselekvéssel (elköteleződik)
Bensővé tétel	szokásává válik, készség szinten gyakorolja
Mások bevonása	másokat is meggyőz az aktivitás fontosságáról (toboroz)

Értékek dimenziója

Szint	Jellemzők
Felismerés	tudatára ébred egy érték jelentőségének (pl. szolidaritás)
Reagálás	reagál az értékre, amit látott (pozitív élmény kötődik az értékhez)
Beépítés	beépíti az értékrendszerébe, előbbre sorolja más értéknél
Rendszerezés	más értékekhez köti, felfedezi a kapcsolatot a különböző erkölcsi értékek között
Értékrend kialakítása	értékei egymásra épülnek, koherens világképe alakul ki

Felnőttképzés - részvétel

A rendszerváltást követően jelentősen csökkent a felnőttképzés pótló funkciója, mely az általános és középiskolai végzettség megszerzésére irányult. Ennek helyébe a gazdasági rendszerváltozásból adódóan a folyamatos képzési funkció lépett. A felnőttképzési célcsoportok köre is jelentősen változott, mivel lényegesen javult a népesség iskolázottsága, a felnőttképzésbe résztvevők köre ugyanis befejezett középiskolai végzettséggel rendelkezik. Sajnálatosan továbbra is a nagymértékű passzvitás jellemzi a középiskolai végzettségnél alacsonyabb végzettségű rétegeket mely egyaránt összefügg a tanulási képesség alacsony voltával, de szoros összefüggésben van a hátrányos szociális és gazdasági helyzettel is.
Nem csak a képzési funkcióban és a résztvevők iskolai képzettségében történt változás azonban az említett időszakban, de az államilag elismert képzésekkel szemben jelentősen megnőtt azon képzéseknek a súlya, amelyek szorosan kapcsolódtak a munkatevékenység magasabb színvonalon történő ellátásához szükséges ismeretek és készségek elsajátításához. E körhöz tartozóan folyamatosan nőtt a nyelvi képzés felnőttképzésen belüli súlya. Ez a tendencia jelenleg is folyatódik. A felnőttképzési rendszer változásaival egyidejűleg a hozzá kapcsolódó intézményrendszer is megváltozott. A meglévő intézmények mellett - általános iskola, középfokú szakképző iskola és gimnázium - megjelentek a felnőttképzést folytató gazdasági szervezetek, regionális átképző központok és bekapcsolódtak e rendszerbe a felnőttképzéssel foglalkozó civil szervezetek is. Ezek együtteseként négypólusú intézményrendszer alakult ki a felnőttképzés területét illetően, mely hozzá járult a felnőttképzés társadalmi szolgáltatási funkciójának erősödéséhez. Ezzel párhuzamosan átformálódtak a képzés szervezeti formái is. A formális képzések mellett megnőtt a kereslet a non-formális képzések iránt, melyek rugalmasabban, az egyedi igényeket jobban szem előtt tartva alkalmazkodtak a felnőttek életvezetési igényeihez, pénzügyi lehetőségeihez és nem utolsó sorban a tanulási képességeikhez. Komoly törekvések jellemzik a felnőttképzés informális csatornáinak fejlesztését is, erősödik a tömegkommunikációs eszközök, az elektronikus és írott sajtó szemléletformáló szerepe.
Az intézményrendszer és a szervezeti formák átalakulása jelentős hatást gyakorolt a felnőttképzési programok tervezésére és képzési módszereire. Elterjedt a moduláris programszerkezet és nőtt a kompetencia centrikus képzések aránya, az e-learning programok fejlesztése.
A megváltozott helyzethez alkalmazkodva változott a felnőttképzés jogi szabályozása és vele együtt a finanszírozási rendszer. A jogi szabályozás folyamatosan vált egyre pontosabbá a felnőttképzés különböző területeit érintően. Ilyen terület például a munkanélkülieknek nyújtott, illetve a munkaadók által szervezet munkaerő piaci képzés, vagy az általános és nyelvi képzések , melyeket a felnőttképzési törvény foglal rendszerbe. A támogatási rendszer a munkanélkülieken túl is képes a rászorultság alapján történő differenciálásra a szakképzetlen felnőttek, vagy a fogyatékkal élők vonatkozásában.
Az előzőekben leírtak alapján elmondható, hogy a hazai felnőttképzés komoly fejlődésen ment keresztül, megteremtve a lehetőségét ezzel a tanuló társadalom kialakulásának és irányt mutatva a társadalom tagjai számára. Ezzel együtt komoly kihívásokkal is szembe kell néznie a XXI század hazai felnőttképzésének. Ilyen kihívás a munkaerőpiacon elavuló képzések gyorsabb ütemű pótlása, de legalább ilyen súllyal jelentkezik a hátrányos helyzetű rétegek képzésének megoldatlansága is, mely e társadalmi csoportok elszigetelődéséhez, végleges lemaradásához vezethet.
Az egész életen át tartó tanulás alapelvének a társadalom valamennyi tagja számára garantálnia kell a képességeiknek és igényeiknek megfelelő képzéshez való hozzáférés jogát. Célját illetően alapvetően a kulcskészségek, a cselekvési készségek és az együttműködési készségek fejlesztésére irányul az egyéni szükségleteknek és igényeknek megfelelően. Az egész életen át tartó tanulás feladata az alapelvek és célok társadalom teljes vertikumára történő kiterjesztése és érvényesítése az oktatási rendszer valamennyi szereplőjének bevonásával.
A demokratikus társadalmi berendezkedésű, piacgazdasági alapokon nyugvó társadalomban az egész életen át tartó tanulás filozófiája egyaránt kiterjed a társadalom és az egyén felelősségére. Az állam felelőssége és alapvető érdeke, hogy az oktatás-képzés céljára - mint a gazdasági fejlődés mozgatórugójára - folyamatosan megfelelő források álljanak rendelkezésére. A források megteremtésén túl az államnak a megfelelő jogi keretek megteremtésével is segítenie kell z állampolgárok tanulási törekvéseit. Mindezek mellett hangsúlyozni kell az egyén felelősségét is, akinek tudnia kell élni a számára biztosított lehetőségekkel és ki kell használnia azokat életminőségének javítása érdekében.
A nemzetközi és hazai felnőttoktatási helyzetet áttekintve megállapítható, hogy az alapvető törekvések és tendenciák vonatkozásában - nyilván az európai integrációnak is köszönhetően - nincs jelentős eltérés. Más a helyzet azonban a felnőttkori tanítás- tanulás gyakorlatát illetően, mely szorosan összefügg az ország szocio-kulturális hagyományaival.
„Ma Magyarországon a felnőtt társadalom nagyobb hányada nem tanul, nem vesz részt ilyen jellegű tevékenységben.” Ezt a kijelentést alátámasztják (sajnos) a statisztikai adatok is. Az EU 25 átlagát tekintve a 25-64 évesek közül tanulási tevékenységet folytat 9 százalék az EU 15 átlaga 9,7 százalék, Magyarországon pedig ez az arány mindössze 6 százalék.
A különféle társadalmi csoportok felnőttoktatásban való részvételi aránya között jelentős eltérés tapasztalható, mely árnyaltabbá teszi az előző sommás kijelentés hátterét. Ezzel kapcsolatban Györgyi Zoltán végzett átfogó felmérést 2004-ben. A felmérés alapjául az életkort, a nemi hovatartozást, az iskolai végzettséget, valamint annak megszerzési módját, illetve a vizsgált személyek jövedelmét választja a felnőttkori tanulás mértékét meghatározó legfontosabb tényezőkként. A tanulásban való részvétel szerint hat csoportba osztja a felnőtt tanulókat (leszakadók, (fel)törekvők, iskolázottak, magasan iskolázottak, elit, nyugdíjasok )
A felmérés kimutatta, hogy nemcsak azok a jó munkaerő-piaci pozícióban lévő rétegek törekednek a részvételre, akik számára a karrier nélkülözhetetlen eleme a tanulás, hanem „létezik egy formálisan középfokú végzettséggel rendelkező réteg, amelynek tanulási igénye és ezzel kapcsolatos áldozatvállalási készsége hasonló az előbbi csoportéhoz. Az első csoportnál elsősorban az időhiány, a második csoportnál pedig az anyagi lehetőségek korlátozottsága jelenti a tanulás akadályát. A leszakadók csoportjánál nemcsak a pénzügyi háttér hiánya, az alacsony tanulási motiváció, hanem korábbi negatív tapasztalataik és az ebből fakadó félelmük jelenti a tanulás akadályát. A nemek közötti különbségek elsősorban a családi munkamegosztásban keresendők, a családi szerep minden női státuszcsoport esetében gátja a tanulásnak.
A vizsgálat legfontosabb eredménye, hogy a felnőttoktatásban való részvétel a fent felsorolt tényezők együttes hatásának függvénye.
A tanulmányból vett 2. sz. ábra vízszintes tengelyén a vizsgált státuszcsoportokat tüntette fel a kutató, míg függőleges tengelyén az egyes státuszcsoportokhoz tartozóan a csoporton belül a felnőttkori tanulásban való részvételének százalékos arányát.

Részvétel a felnőttképzésben

Mayer József a(z élethosszig tartó) tanulás határait keresve a magyar felnőtt lakosság mentalitásában, az anyagi problémákban, a foglalkozás/karrier sajátosságaiban és a felnőttoktatási tanulási programok területi elérhetőségében látja a hazai felnőttoktatás legfőbb akadályait.
Kraiciné Szokoly Mária elemzése szerint az jelenti a legfőbb problémát, hogy a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényelné, ezzel szemben a magyar felnőttoktatás - amely elsősorban a felsőoktatás keretein belül valósul meg - az oktatóközpontú „tanítási” paradigma szerint épül fel, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modelljét és struktúráját követi.
Az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményrendszeréhez kötődően megfigyelhető, hogy folyamatosan csökken a felnőttek általános és középiskoláiban tanulók száma, a felsőoktatási intézményekben pedig folyamatosan nő. A 2000/2001. tanévben a felsőoktatásban 327 289 fő tanult, a 2006/2007. tanévben pedig már 416 324 fő volt a résztvevők száma, mely 27 százalék növekedést jelent a hat év alatt. Ez az extenzív növekedési tendencia teljes egészében megfelel az európai trendnek. A felsőoktatáson belül a nappali képzésben résztvevők aránya az említett hat év alatt 30 százalékkal, míg az esti és levelező képzésben részt vevőké 24 százalékkal nőtt. Az első időszakban a levelezős hallgatók nappalisokhoz viszonyított aránya 78 százalék, míg a második időszakban már 74 százalék volt. A 2000/2001 tanévben az összes hallgatói létszámhoz viszonyítottan a levelező képzésben résztvevők aránya 44 százalék, míg a 2006/2007 tanévben 43 százalék volt.
A felsőoktatásban esti és levelező képzésben résztvevők 40 százalék feletti aránya hűen tükrözi a gazdasági élet elvárásait, ahol számszerűsíthetően a felsőfokú végzettségűeken belül a legkisebb a munkanélküliek aránya, 2004 évi adatok alapján 1,9 százalék a 25-64 év közötti aktív korú népesség tekintetében. Ehhez valószínűleg hozzájárul az is, hogy ugyanezen népesség körében hazánkban a felsőfokú végzettségűek aránya 17 százalék, az EU 19. 23 százalékával szemben.
Érték tehát a felsőfokú végzettség mind a gazdasági élet szereplői, mind pedig az egyén számára. Érték, melynek megszerzése - jobb esetben munkahely, kevésbé kedvező esetben a munkahely reményében, családi és társadalmi kötelezettségek mellett - komoly kihívást jelent a felnőtt ember és közvetlen környezete számára.

Nemzetközi tapasztalatok a felnőttoktatás területén

2000-ben kezdődött és 2001. novemberében összehasonlító záró tanulmány készítésével zárult az OECD tíz országra kiterjedő kutatása a felnőttoktatás elméleti és gyakorlati tapasztalataira vonatkozóan. A vizsgálat jelentős eltérést mutatott a tanuló felnőttek arányát illetően a különböző országok között, amíg Franciaországban és Dániában a vizsgált időszakban a felnőttek 60 százaléka részt vett valamilyen képzésben, addig Portugáliában mindössze 10 százalékos volt ez az arány. Nehezítette a vizsgálatot, hogy a felnőttkori tanulásnak nincsen nemzetközileg elfogadott definíciója. Az összehasonlíthatóság érdekében a vizsgálatban részt vevő szakértők meghatározták hát, hogy ki tekinthető felnőtt tanulónak: „olyan 25 és 64 év közötti felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés periódusán.” A felnőttkori tanulásnak számos hozadéka van, mind az egyén mind a társadalom szempontjából. Közvetlen politikai haszonként mutatták ki, a tanuló felnőtt civil társadalomban való aktivitásának növekedését, mely közvetlen hatással van a demokrácia hatékony működésére. Egy évnyi tanulással 4-7 százalék növekedés érhető el a felnőtt ez irányú esélyeit illetően. Az OECD országok gyakorlatában jelentős eltérés van a munkahelyi képzések gyakorlatát illetően is, e szerint extenzív és intenzív formát különböztetünk meg. Az extenzív forma jellemzője a sok dolgozó, alacsonyabb szintű képzéshez juttatása. Ez a forma jellemzi a dán, a finn, a svéd és a brit gyakorlatot. Az intenzív munkahelyi képzés jellemzője a kevesebb munkatársara koncentráló mélyreható programkínálat. Ez a spanyolországi és a portugál gyakorlat. A vizsgált országok tekintetében a munkanélküliek aránya - Norvégia kivételével - a szervezett képzésben lényegesen magasabb, mint a munkaviszonnyal rendelkezőké. Nincs jelentős eltérés a felnőttkori tanulás estében a két nem részvételi arányát illetően, de abban már igen, hogy a munkahelyek lényesen szívesebben támogatják férfi munkavállalóik tanulását. A két nem között eltérés van abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint férfitársaik és az önképzési forma is inkább a nőkre jellemző.
A munkahelyi támogatással kapcsolatban is meglehetősen sokszínű képet mutatott a vizsgálat. A kanadai és svájci cégek az OECD országok átlagánál alacsonyabb, míg a norvég és angol cégek ezen átlag fölötti mértékbe támogatják dolgozóik tanulását. Összefüggést mutattak ki a vizsgálat végzői a már befejezett iskolai végzettség és a későbbi tanulási hajlandóság között is. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők lényegesen nagyobb számban vesznek részt a felnőttoktatásban, mint az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők. Kivételként említi e vonatkozásban a tanulmány Spanyolországot és Portugáliát.
A gazdaság különböző szektoraiban dolgozók tanulásban történő részvételi arányát illetően a szolgáltatási szférában dolgozók állnak a legelőkelőbb helyen. Korcsoportok szerint a fiatalabb korosztályok részvételi aránya a legmagasabb, a 30-49 évesek estében ez az arány már kimutathatóan csökken és a 60-64 éves korban szinte már ki sem mutatható. Kanadában, Svájcban és Norvégiában azonban még a 64-69 éves korosztály képzésben való részvétele is 6-16 százalék
A felnőttek tanulásuk során leggyakrabban a tantermi oktatást, a munkahelyi képzést, a műhelygyakorlat és a távoktatás lehetőségét veszik igénybe. Anglia kivétel a tantermi oktatás a legjellemzőbb forma, a munkahelyi képzések csak ezek kiegészítésére szolgálnak Finnországban, Svédországban, Norvégiában és Portugáliában. Távoktatásban a legnagyobb arányban Svédországban, Angliában és Spanyolországban vesznek részt a felnőtt tanulók. Az oktatást felnőttkorban igénybe vevők esetén fontos szerepet kap a tanulás támogatása. Elsősorban a munkahely támogatása jöhet szóba, de kaphat támogatást a felnőtt tanuló kereskedelmi szervezetektől, intézményektől, profitorientált és nonprofit szervezetektől, de léteznek a felnőttek képzését megvalósító központok. Ez elsősorban a skandináv államokra jellemző. Angliában, Kanadában, Dániában és Finnországban az egyetemek is jelentős részt vállalnak a felnőttoktatásban, akik a közösségi iskolákkal egyetemben elsősorban az alapműveltség területén vállalnak oktatási feladatot. Kanadában léteznek azonban felnőttek számára meghirdetett olyan kurzusok is, melyek teljesítése diplomát eredményez. A népfőiskolai hálózat is aktív szereplője a felnőttoktatásnak, ahol az oktatás tartalma a résztvevők igényéhez igazodik.
Spanyolországban kiterjedt hálózata van az alapképzés hiányosságait pótló és a felső középszintű oktatás ismereteit közvetítő intézményeknek és különlegességnek számít a 240 város által fenntartott szabadegyetem. Pótló funkciót betöltő intézmények ezen kívül Svédországban és Finnországban is léteznek
Az OECD vizsgálata felszínre hozta, hogy vannak olyan társadalmi csoportok a felnőtt népességen belül, akik alulreprezentáltak a felnőttoktatás területén. A bevonás ezen csoportok tagjai esetében lehet egyrészt financiális, de lehet a jogalkalmazás lehetőségének kiterjesztése is.
A XXI. század küszöbén a felnőttoktatás fogalmát az európai gyakorlatban egyre inkább felváltja a sokkal felnőtt centrikusabb felnőttkori tanulás fogalma. Egyöntetű tendenciaként jelent meg valamennyi vizsgált országban, hogy a felnőtteknek biztosítsák a meg nem szerzett tudás pótlásának lehetőségét . Ugyancsak egyöntetű törekvések mutatnak abba az irányba is, hogy az informális és non formális csatornákon keresztül szerzett tudás elismerésre kerüljön az oktatási rendszeren belül.
A felnőttoktatás finanszírozásáról elmondható, hogy a felnőttek alapszintű képzésének az oktatási minisztériumok, míg a munkaerő piaci képzéseket a munkaügyi minisztériumok finanszírozzák. Dániában, Finnországban és Norvégiában egyaránt létezik az állam által fenntartott felnőttoktatási rendszer, mely lehetővé teszi a munkanélkülivé váltak számára az újabb képzettségek megszerzését. Elválaszthatatlan része a felnőttkori tanulásnak a motivációs tényező, de az, hogy ehhez milyen külső segítség vehető igénybe alapvetően meghatározott az adott ország kulturális és történelmi hagyományai alapján. Vannak olyanok, akik szinte bármilyen feltételek között hajlandóak tanulni, ha megfelelő programot kínálnak nekik, és vannak olyanok akiknek ehhez segítségre van szükségük. Sajnos vannak olyanok is akik nem tudnak, és vannak olyanok akik nem is akarnak tanulni, esetükben a tanulás céljának meggyőző megfogalmazása lehet az eredményes módszer.
A tanulmánykészítő szakemberek összefoglalásként meghatározták azokat a területeket amelyeken keresztül hatásos lehet a felnőttkori tanulás ösztönzése. Ezek közül néhány: A tanulás nem csak jog, de kötelezettség is, a megszerzett tudás ha nem használják el is felejthető, el kell érni, hogy a megkezdett képzéseket be is fejezzék. Adminisztratív eszközként alkalmazni javasolták a felső középiskolai képzés kötelezővé tételét, és azt, hogy a tankötelezettségnek ne életkori határa legyen, hanem az meghatározott tanulmányi szint eléréséhez kötődjön.