Előző bejegyzésemet a felnőttek motivációjáról írtam, mivel úgy gondolom, motiváció nélkül nem jöhet létre, nem beszélhetünk tanulásról. Ebben a bejegyzésemben összefoglalnám: milyen funkciókat tölt be, milyen keretek között jön létre a felnőttkori tanulás?
Egy életen át tartó tanulás – ez az, amiben nagyon sokan érintettek vagyunk, és nagyon sokszor bele se gondolunk abba, hogy mennyi embert érint, mennyi ember vesz benne részt akarva, vagy akaratlanul, tudatosan, vagy véletlenszerűen. Egy életen át tartó tanulásban vagyunk mindannyian, helyzetétől, korától függetlenül. Ha szétnézek a saját környezetemben, látom azokat a huszonéveseket, akik egy újabb végzettségért küzdenek, látom azokat a középkorúakat, akiktől megkövetelik a különböző tanfolyamokat, nyelvvizsgákat, azokat, akik idősödő korban is képesek váltani, a tanulás, továbbképzés mellett dönteni.
Az élet nagyon sok területe szól a folyamatos tanulásról, megtanuljuk egy új, vagy egy modernebb eszköz, gép használatát. Megtanuljuk az új adózási, pénzkezelési szabályokat, ami szükséges egy átutaláshoz, vagy egy csekk befizetéséhez, megtanuljuk az új KRESZ szabályokat – mindezeket kortól függetlenül. Az iskolarendszerű képzés választása mögött azonban nagyon sok minden lehet: választhatja valaki tudása, ismerete gazdagítására anélkül, hogy valaki kötelezné rá. Kérheti a továbbtanulást, szakképzést a munkahelye, lehet olyan helyzetben, hogy az addigi képesítése már nem elegendő ahhoz, hogy elhelyezkedjen, ezért valami újat, többet kell tanulnia. Ezek mögött a lehetőségek mögött különböző sorsok állnak. Sokszor a kilátástalan, kiszolgáltatott helyzet, a reménytelenség, vagy az „adok magamnak még egy esélyt” gondolata. Napjainkban a tanulásnak egyre nagyobb fontosságot tulajdonítanak. Az egész életen át tartó tanulás – lifelong learning, nemcsak iskolai keretek között zajlik, hanem része az informális tanulás is, azaz valóban folyamatosan tanulunk.
A felnőttképzés négy fő funkciót tölt be: (Zachár, 2008)
1, Helyettesítő, pótló funkció: a felnőttnevelés egyik alapfunkciója az első végzettség és/vagy szakképzettség megszerzésének segítése. Ez a pótló funkció a fejlett társadalmakban az alap (általános) - iskolai végzettség és az első szakképzettség megszerzését jelenti, így ebben döntő módon a fiatal, 16-29 éves korosztályok vesznek részt.
2, Sajátos, speciális funkció: folyamatos szakmai képzés, magasabb szintű szakképesítés megszerzésének segítése.
3, Foglalkoztatást segítő funkció: segítséget ad a munkanélküliség időtartama alatt vagy a munkanélkülivé válást megelőzően a munkaviszony keretein belül, „piacképes” szakmai tudás megszerzéséhez, első szakképzettség megszerzése, át – és továbbképzések.
4, Kiegészítő funkció: a felnőttek olyan szellemi szükségleteit elégítik ki, amely az iskolarendszerű oktatás tananyagaiban nem szerepeltek. A kiegészítő képzések nem szakképesítést nyújtó ismeretek. Pl.: pályaválasztási ismeretek, álláskeresési ismeretek, nyelvtudás, számítógép-kezelés.
A felnőttképzés két fő területre osztható, iskolarendszerű képzésre és iskolarendszeren kívüli képzésre.
Iskolarendszerű felnőttképzésnek nevezzük, azokat a képzéseket, amik általános, középfokú vagy felsőfokú végzettség és/vagy szakmai képesítés megszerzésére irányulnak. Az iskolarendszerű felnőttoktatás lehetőséget biztosít arra, hogy azok a felnőttek, akik iskolai tanulmányokat nem folytattak, vagy alacsonyabb fokon fejezték be, a közoktatásban és felsőoktatásban elérhető bármely végzettséget utólag megszerezzék. Célja, többek között az esélyegyenlőtlenség csökkentése. Az iskolarendszerű felnőttoktatásban tanuló felnőttek egy része versenyképes iskolai és szakmai végzettség hiányában elvesztette munkahelyét, így a felnőttek iskolái a felnőttképzés pótló funkcióját végzik. A felnőttek tanulása általában befejezett iskolai végzettség megszerzésére irányul (általános, érettségi, szakmaszerzés) vagy magasabb iskolai végzettség megszerzésére (főiskolai, egyetemi végzettség, estin vagy levelezőn). Az iskolarendszerű felnőttoktatásban tanulói jogviszony vagy hallgatói jogviszony jön létre az oktatási intézmény és a képzésben résztvevő felnőtt között.
Iskolarendszeren kívüli képzés minden olyan képzés, amelynek résztvevői nem állnak az intézménnyel tanulói vagy hallgatói jogviszonyban, hanem szerződéses jogviszony jön létre az intézmény és a képzésben résztvevő között. Nem feltétlenül kötődik oktatási intézményhez, sokféle színtere lehet, legnagyobb területe a munkaerőpiaci képzés. A munkaerőpiaci képzés célja az egyén munkába állásának, illetve munkahelye megtartásának elősegítése. Az elmúlt időben iskolarendszeren kívüli szakmai képzésben résztvevők száma megnőtt, profitorientált magánvállalkozások jöttek létre, amelyek különböző tanfolyamokat kínálnak. A képzésben résztvevők egyik motivációja a munkanélküliségtől való félelem, hogy nem rendelkeznek elegendő tudással, hogy megtartsák állásukat, ezért jelentkeznek a továbbképzésekre.
A tanulási tevékenységek szerinti felosztásban formális, nem formális és informális tanulásról beszélünk.
Formális tanulás: minden, olyan tanulás, képzés, ami oktatási intézményben történik és bizonyítvánnyal, oklevéllel zárul.
Nem formális tanulás: olyan tanulás, képzések tartoznak ide, amelyek nem intézményi keretek között valósulnak meg és jellemzően nem ad képesítést, a tanulók, ezt is önkéntesen választják. Idesorolhatók a munkahelyi képzések, magán nyelvórák, szabadegyetemek és népfőiskolák képzései.
A nem formális tanuláshoz sorolhatók a napjainkban, igen nagy szerephez jutott munkahelyi képzések. Leginkább a multinacionális cégeknél figyelhetjük meg, hogy kiépített képzésekkel oktatják munkavállalóikat. Elsősorban a cég érdekeit figyelembe véve, azaz jobb, képzettebb munkaerő elérése miatt, másodsorban pedig képzéseiket is mintegy motivációs tényezőként alkalmazzák munkavállalóikkal szemben. A munkavállalók tisztában vannak vele, hogy mindennapi munkájukhoz, előmenetelükhöz szükségesek bizonyos kompetenciák megszerzése (számítógépes ismeretek, kommunikációs készség, problémamegoldó készség, idegen nyelv ismerete).
Mivel számítógépes munkát végeznek, illetve szükségük van az idegen nyelvismeretekre is, ezért érthető módon ilyen jellegű képzésekre van a legnagyobb igényük. Nem elhanyagolható a másik két terület sem, a szakmai és az önismereti képzés. A szakmai képzéseknek tudjuk a jelentős szerepét, minél többet tudunk egy adott területről, annál jobban meg tudjuk állni a helyünket. Manapság az önismereti tréningek is egyre inkább előtérbe kerülnek, hogyan tudjuk legjobban kihasználni képességeinket, bizonyos helyzetekben hogyan tudunk a legmegfelelőbben reagálni.
Képzésen azért veszünk részt, hogy új ismereteket szerezzünk, és ez magába foglalja azt a feltételezésünket is, hogy a képzésben valóban tanulunk számunkra új dolgokat. A tanár személye, ahogy már említettem szintén igen fontos, nemcsak egy munkahelyi képzésben, de alapjában, a felnőttoktatásban is.
A felnőtt tanulók, jelen esetben munkavállalók, már megfelelően tudatában vannak képességeiknek, illetve fejlesztendő területeiknek, így nem csoda, hogy a képzéseket is ezek határozzák meg.
A munkahelyi képzés legfontosabb szerepe, hogy alkalmazkodjon a munkavállalók igényeihez. Olyan képzéseket kell kínálni, tartani, amik segítik a munkavállalók megfelelő szakmai képzését, illetve fejlődését. Mindenképpen az új ismeretszerzés a legfontosabb szempont egy képzés meghatározásában és abban, hogy az felkeltse az érdeklődők figyelmét.
Informális tanulás: mindennapi életünk velejárója, munkahelyen, családban, szabadidőben szerzett tudás. A tanulás nem minden esetben szándékos, sőt lehet, hogy nem is tudatosul, hogy éppen újat tanulunk.
Felhasznált szakirodalom:
Zachár László (2008, szerk): A felnőttképzés rendszere. Nemzeti Szakképzési és felnőttképzési Intézet, Budapest.
Benedek András (2008,szerk)? Digitális Pedagógia. Tanulás IKT környezetben.Typotex Kiadó, Budapest.
2011. május 1., vasárnap
Felnőttképzési elméletek
Franz Pöggeler minőségjelző értelemben a felnőttképzés nyolc feltételét határozta meg. Pöggeler elsődlegesnek tekintette, hogy a képzésnek szerezett formában kell zajlania és azt mind a szervezőnek, mind az oktatónak hangsúlyos feladatként kell kezelnie. A képzési feladatokat úgy kell összekapcsolni az egyéb feladatokkal, hogy a képzési feladatok teljesítése biztosított legyen. A képzési cél elérése érdekében építeni kell a felnőttek élet és munkatapasztalataira. Fontos szempontként emelte ki, hogy a felnőttképzést megfelelően felkészült személynek kell segítenie. Alapvető kritériumként fogalmazta meg, hogy a képzéseket mindenki számára egyformán hozzáférhetővé kell tenni, a képzésben való részvétel kizárólag önkéntes alapon történhet és az élet valamennyi szakaszában jelen kell lennie. E kritériumokat valamennyi elmélet elfogadja, de ezzel összefüggésben említést érdemel a gyakorlat és az elmélet viszonya. Egyes elméletek szerint az andragógiának teljes mértékben a cselekvés, a felnőttképzés szolgálatában kell állnia. A kutatási eredmények teljességének szükségszerű beépülnie a gyakorlati képzésbe, ezzel téve hatékonyabbá a felnőttképzést. Más elméletek szerit nem okoz problémát ha az elmélet és a gyakorlat elszakad egymástól.
Az andragógiára egyaránt lehet jellemző az „életidegenség” és a „túlzott prakticizmus”, a cselekvést ugyanis nem csak közvetlen eszközökkel lehet befolyásolni, hanem képzési modellek kidolgozásával és a gyakorlat elemzésével is. A felnőttképzés sikerességének érdekében elengedhetetlen a gyakorlati és az elméleti szakemberek együttműködése. Az együttműködés a problémafelvetéstől az adatgyűjtésen és elemzésen keresztül, azok feldolgozására, és értelmezésére a következtetések levonására és a gyakorlat általi ellenőrzésre is ki kell hogy terjedjen. A felnőttképzési elméletek többféle szempont szerint csoportosíthatók. Ez alapján beszélhetünk társadalompolitikai és tudományelméleti megközelítésről, politológiai elmélet szerinti csoportosításról, de létezik a célokra és feladatokra összpontosító csoportosítás is, valamit ismeretes a didaktikai és metodikai stratégiai elméletek csoportja is, és a művelődéselméleti irány szerinti halmazképzés is előfordul.
A XX. századi elméletek közül ki kell emelni a Joseph Olbrich nevéhez fűződő rendszerelméleti megközelítést. A rendszerelméleti megközelítés szerint ki kel jelölni a rendszerhatárokat, meg kell határozni az együttműködést a határterületekkel és elemezni szükséges a felnőttképzés szerkezetét és ezen belül a részeknek az egészhez való viszonyát. Célja, hogy az elméleteket a lehető legnagyobb mértékben hasznosíthatóvá tegye a gyakorló szakemberek számára. Olbrich szerint a felnőttképzés a társadalom önszabályozásának és fejlesztésének fontos eszköze, vizsgálata a szociológiai összefüggések alapján kell, hogy történjen. A rendszerelméleti megközelítések egyike a felnőttképzés funkcióit rendezte csoportokba. Ezen elmélet egyik képviselje Philipp Eggers, aki a következő csoportokat alkotta: általános továbbképzési funkció, politikai képzési funkció, adekvát társadalomkritikai és cselekvési képességet fejlesztő funkció, a szociális változáshoz való alkalmazkodást segítő funkció és az élet és életmód alakítását segítő funkció. A rendszerszemléleti megközelítés legjelesebb hazai képviselje Durkó Mátyás. Elképzelései mindig az egész felnőttképzésre és felnőttoktatásra kiterjedtek.
W. Schlumberg funkcionális felosztása szerint tranzitórikus, kompenzatórikus és komplemente felnőttképzést különböztet meg. Az elsőre példa az írás és olvasás elterjesztésére szerveződő mozgalmak, a másodikra a felnőttoktatás pótló funkciója, a harmadikra pedig a permanens tanulás szükségszerűsége.
A társadalomkritikai andragógia a szabadságra való érettséget hangsúlyozza, ennek eléréséhez kívánja hozzásegíteni az egyént. Jürgen Habermans szerint a felnőttképzés mindenekelőtt a politikai kritika eszköze, amely folytatja a politikai szocializációt, feltárja a mélyebb összefüggéseket, a rejtett ellentmondásokat, segíti az egyént a hatalomhoz való partneri viszony kialakításában. Vizsgálja a felnőttképzés politikai, gazdasági összefüggéseit, szociokulturális feltételeit. Irányultsága proaktív és innovatív.
A kommunikációs andragógiák közös jellemzője, hogy az andragógiai folyamatok megvalósulásánál a kommunikáció szerepét hangsúlyozzák. Megközelítésük társadalompolitikai és kommunikációelméleti egyaránt lehet.
Társadalompolitikai indíttatású a demokratikus dialógust előtérbe helyező andragógia, mely szerint a képzés során erősíthetők a demokratikus attitűdök, s ez kedvezően hat a társadalom egészére. E koncepció kiemelkedő képviselői Paulo Freire és Martin Buber. A Freire-féle „felszabadító dialógus” elmélete gyökeres szembefordulás a narratív neveléssel. „A szabad dialógus” mindenekelőtt az öntudat kiképzésének eszköze, mely lehetővé teszi a valóság kritikus elemzését” A dialógus elméletet erősítette a kritikai elmélet”.
A kommunikációs andragógia másik csoportjába a kommunikáció elméleti kiinduló pontú vonulat tartozik. Ez az elmélet a kommunikációs kompetencia döntő szerepét emeli ki. A felnőttképzésben. Klaus Mollenhauer szerint a nevelés és a képzés egésze kommunikatív cselekvésként fogható fel. A kommunikatív andragógia előtérbe állítja a résztvevők aktivitását, a kezdeményező készségnek nagyobb teret engedő képzési kereteket, metodikai megoldásokat, amelyekben a résztvevők jól meghatározott szükségletei és igényei dominálnak.
A szellemtörténeti, életvilágra orientált andragógia elméleti megközelítés az egész emberre és az egész életre irányul. A nevelés iránya ebben az esetben az önmeghatározás képességének kifejlesztése. Képviselői közé tartozik Horst Siebert, aki kijelentette, hogy „a felnőttképzés a társadalom egyik szükséglete”. Kiemelt szerepet kap ennél az elméletnél az emocionalitás és az intuíció, ezért „élményandragógiaként” is definiálhatjuk ezt az irányt. Ezen irányzathoz tartozik az „életvilágra orientált” andragógia, mely az ember valós világát jelenti. A nyolcvanas években szoros kapcsolatba került ez az ideológia a „mindennapi élet kritikájának” elméletével. Heller Ágnes a cselekvések heterogenitását és ehhez kapcsolódóan a képességek kialakulásának heterogén voltát hangsúlyozta, melyek különböző jelentőséggel bírnak az egyén szempontjából. Egyes elemzők ezt összefüggésbe hozták a munkahelyi képzések prakticizmusával és e mögött „szellemi imperializmust” vélték felfedezni. Eljutottunk tehát az emberi élet meghatározó színterére a munka világába, mellyel az emberek rendkívül sokféle módon találkoznak. A találkozás milyenségét illetően jelentős különbségek vannak a társadalmak fejlettségi típusai szerint. Míg a folyamatosan versenyre kényszertett társadalmakban a képzésben való részvétel az individuum függetlenségének megőrzését szolgáló természetes velejárója az életnek, addig a kevésbé fejlett társadalmakban a változás és a hozzá kapcsolódó verseny- és változtatáskényszer válságot jelentet a hagyományos életvilágot feladni kényszerülők körében. A változtatások üteme általában meghaladja az emberi természetben rejlő változtatás ütemét, gyakorta élesen megkettőződik az ember életvilága, e kettősség a munka világának és a privát világnak az éles elhatárolódását jelenti. Megváltozik az ember természethez való viszonya, átalakul az időszerkezet, amelyben meg kell teremteni a tanulás helyét. A tanulás időszerkezeti vonatkozásában ugyan leszűkíti a felnőtt privát életvilágát, de szociális környezetének megváltozásával és személyes kompetenciájának javulásával ki is bővül az.
Az életvilágra összpontosító andragógia sajátos célformáló szempontokkal rendelkezik, melyek: a konkrét életproblémák megvilágítása, az indivídum előtérbe helyezése, és az énazonosság helyreállítása. A felnőttképzés indokának az egyén lelki-szellemi fejlődési igényét tartják. Az életvezetés strukturális változásai az alkalmazkodóképesség új minőségét követeli meg, az életszínvonal tanulás általi megőrzésének érdekében. Ez az irányzat a résztvevő központúságra fókuszál. A mindennapokra vonatkozó andragógia legfőbb jellemzői, a hallgatók teljesítményére való célzott odafigyelés, az egyéni igények szerinti válogatás lehetősége és a tanítás fejlesztésként való felfogása.
Az andragógiai elméletek újabb csoportja az életrajzi pályafutási megközelítés. Ez a vonal a szociálpszichológiából származtatható, mely az egyén életrajzát „társadalmi tényként” kezeli. Megjelenésekor vizsgálati módszerként indult, később vált önálló paradigmává. Jelentősége abban áll, hogy elősegítheti a felnőttek önmegismerést, közelebb hozhatja az andragógiát, az andragógust és a képzés részvevőjét a felnőtt embert egymáshoz, és a felnőttképzés során jobban lehet támaszkodni a felnőtt előzetes tanulástörténetére.
A multikulturális felnőttnevelés estében a cél nem a homogenizáció, hanem éppen ellenkezőleg, a sokféleség, a különbségek, a másságok elfogadása és megértése, melyhez interkulturális tanulásra van szükség. A multikulturális andragógia pozitív szerepet tölt be a különböző kultúrák közti megértés és együttműködés folyamatában.
A konstruktivizmus irányzatának megjelenése az andragógiában a XX. század végére tehető. A hagyományos didaktikai elméletekkel szemben a konstruktivizmus azt hangsúlyozza, hogy bizonytalanságot kell kelteni a meglévő tudással kapcsolatban, melyek elégedetlenséget idéznek elő és felkeltik az új tudástartalmak iránti igényt. A konstruktivista elmélet lényeges eleme a problématanulás, mely által elkerülhető a befejezett tudás képzetének kialakulása. A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanulás a tanuló egyén önállóan végrehajtott tevékenysége, amelynek során nem a tudás, a tartalom, a készségek elsajátítása vagy feldolgozása, hanem azok „konstruálódása”, azaz tudatos építése megy végbe. Ez a folyamat tehát soha nem nullánál kezdődik, hanem a már meglévő ismeretekre épül, amelyek egyúttal a felvételre kerülő információ interpretálásának, azaz a tanulásnak mint tudáskonstrukciónak is kiindulópontjai. Az ilyen tudás mindig szituációkhoz és kontextusokhoz kötődik, és a tanuló egyéntől függ, aki saját maga irányítja a tanulási folyamatot és reflektál rá. A reflektálás a tanulási folyamat szerves része, annak sebességét növel(het)i. A konstruktivista elmélet képviselői a felnőttoktatástól fokozott figyelmet várnak a tanulók reflektív tanulásának elősegítésére, a ehhez szükséges kompetenciák kifejlesztésére és működtetésére.
Az elméletek áttekintése és értelmezhetősége megkívánja a felnőttoktatás történelmi korokhoz kapcsolódó áttekintését, mert az egyes elméletek alkalmazhatósága szoros összefüggésben van a politikai, társadalmi környezettel, azok változásaival.
Az andragógiára egyaránt lehet jellemző az „életidegenség” és a „túlzott prakticizmus”, a cselekvést ugyanis nem csak közvetlen eszközökkel lehet befolyásolni, hanem képzési modellek kidolgozásával és a gyakorlat elemzésével is. A felnőttképzés sikerességének érdekében elengedhetetlen a gyakorlati és az elméleti szakemberek együttműködése. Az együttműködés a problémafelvetéstől az adatgyűjtésen és elemzésen keresztül, azok feldolgozására, és értelmezésére a következtetések levonására és a gyakorlat általi ellenőrzésre is ki kell hogy terjedjen. A felnőttképzési elméletek többféle szempont szerint csoportosíthatók. Ez alapján beszélhetünk társadalompolitikai és tudományelméleti megközelítésről, politológiai elmélet szerinti csoportosításról, de létezik a célokra és feladatokra összpontosító csoportosítás is, valamit ismeretes a didaktikai és metodikai stratégiai elméletek csoportja is, és a művelődéselméleti irány szerinti halmazképzés is előfordul.
A XX. századi elméletek közül ki kell emelni a Joseph Olbrich nevéhez fűződő rendszerelméleti megközelítést. A rendszerelméleti megközelítés szerint ki kel jelölni a rendszerhatárokat, meg kell határozni az együttműködést a határterületekkel és elemezni szükséges a felnőttképzés szerkezetét és ezen belül a részeknek az egészhez való viszonyát. Célja, hogy az elméleteket a lehető legnagyobb mértékben hasznosíthatóvá tegye a gyakorló szakemberek számára. Olbrich szerint a felnőttképzés a társadalom önszabályozásának és fejlesztésének fontos eszköze, vizsgálata a szociológiai összefüggések alapján kell, hogy történjen. A rendszerelméleti megközelítések egyike a felnőttképzés funkcióit rendezte csoportokba. Ezen elmélet egyik képviselje Philipp Eggers, aki a következő csoportokat alkotta: általános továbbképzési funkció, politikai képzési funkció, adekvát társadalomkritikai és cselekvési képességet fejlesztő funkció, a szociális változáshoz való alkalmazkodást segítő funkció és az élet és életmód alakítását segítő funkció. A rendszerszemléleti megközelítés legjelesebb hazai képviselje Durkó Mátyás. Elképzelései mindig az egész felnőttképzésre és felnőttoktatásra kiterjedtek.
W. Schlumberg funkcionális felosztása szerint tranzitórikus, kompenzatórikus és komplemente felnőttképzést különböztet meg. Az elsőre példa az írás és olvasás elterjesztésére szerveződő mozgalmak, a másodikra a felnőttoktatás pótló funkciója, a harmadikra pedig a permanens tanulás szükségszerűsége.
A társadalomkritikai andragógia a szabadságra való érettséget hangsúlyozza, ennek eléréséhez kívánja hozzásegíteni az egyént. Jürgen Habermans szerint a felnőttképzés mindenekelőtt a politikai kritika eszköze, amely folytatja a politikai szocializációt, feltárja a mélyebb összefüggéseket, a rejtett ellentmondásokat, segíti az egyént a hatalomhoz való partneri viszony kialakításában. Vizsgálja a felnőttképzés politikai, gazdasági összefüggéseit, szociokulturális feltételeit. Irányultsága proaktív és innovatív.
A kommunikációs andragógiák közös jellemzője, hogy az andragógiai folyamatok megvalósulásánál a kommunikáció szerepét hangsúlyozzák. Megközelítésük társadalompolitikai és kommunikációelméleti egyaránt lehet.
Társadalompolitikai indíttatású a demokratikus dialógust előtérbe helyező andragógia, mely szerint a képzés során erősíthetők a demokratikus attitűdök, s ez kedvezően hat a társadalom egészére. E koncepció kiemelkedő képviselői Paulo Freire és Martin Buber. A Freire-féle „felszabadító dialógus” elmélete gyökeres szembefordulás a narratív neveléssel. „A szabad dialógus” mindenekelőtt az öntudat kiképzésének eszköze, mely lehetővé teszi a valóság kritikus elemzését” A dialógus elméletet erősítette a kritikai elmélet”.
A kommunikációs andragógia másik csoportjába a kommunikáció elméleti kiinduló pontú vonulat tartozik. Ez az elmélet a kommunikációs kompetencia döntő szerepét emeli ki. A felnőttképzésben. Klaus Mollenhauer szerint a nevelés és a képzés egésze kommunikatív cselekvésként fogható fel. A kommunikatív andragógia előtérbe állítja a résztvevők aktivitását, a kezdeményező készségnek nagyobb teret engedő képzési kereteket, metodikai megoldásokat, amelyekben a résztvevők jól meghatározott szükségletei és igényei dominálnak.
A szellemtörténeti, életvilágra orientált andragógia elméleti megközelítés az egész emberre és az egész életre irányul. A nevelés iránya ebben az esetben az önmeghatározás képességének kifejlesztése. Képviselői közé tartozik Horst Siebert, aki kijelentette, hogy „a felnőttképzés a társadalom egyik szükséglete”. Kiemelt szerepet kap ennél az elméletnél az emocionalitás és az intuíció, ezért „élményandragógiaként” is definiálhatjuk ezt az irányt. Ezen irányzathoz tartozik az „életvilágra orientált” andragógia, mely az ember valós világát jelenti. A nyolcvanas években szoros kapcsolatba került ez az ideológia a „mindennapi élet kritikájának” elméletével. Heller Ágnes a cselekvések heterogenitását és ehhez kapcsolódóan a képességek kialakulásának heterogén voltát hangsúlyozta, melyek különböző jelentőséggel bírnak az egyén szempontjából. Egyes elemzők ezt összefüggésbe hozták a munkahelyi képzések prakticizmusával és e mögött „szellemi imperializmust” vélték felfedezni. Eljutottunk tehát az emberi élet meghatározó színterére a munka világába, mellyel az emberek rendkívül sokféle módon találkoznak. A találkozás milyenségét illetően jelentős különbségek vannak a társadalmak fejlettségi típusai szerint. Míg a folyamatosan versenyre kényszertett társadalmakban a képzésben való részvétel az individuum függetlenségének megőrzését szolgáló természetes velejárója az életnek, addig a kevésbé fejlett társadalmakban a változás és a hozzá kapcsolódó verseny- és változtatáskényszer válságot jelentet a hagyományos életvilágot feladni kényszerülők körében. A változtatások üteme általában meghaladja az emberi természetben rejlő változtatás ütemét, gyakorta élesen megkettőződik az ember életvilága, e kettősség a munka világának és a privát világnak az éles elhatárolódását jelenti. Megváltozik az ember természethez való viszonya, átalakul az időszerkezet, amelyben meg kell teremteni a tanulás helyét. A tanulás időszerkezeti vonatkozásában ugyan leszűkíti a felnőtt privát életvilágát, de szociális környezetének megváltozásával és személyes kompetenciájának javulásával ki is bővül az.
Az életvilágra összpontosító andragógia sajátos célformáló szempontokkal rendelkezik, melyek: a konkrét életproblémák megvilágítása, az indivídum előtérbe helyezése, és az énazonosság helyreállítása. A felnőttképzés indokának az egyén lelki-szellemi fejlődési igényét tartják. Az életvezetés strukturális változásai az alkalmazkodóképesség új minőségét követeli meg, az életszínvonal tanulás általi megőrzésének érdekében. Ez az irányzat a résztvevő központúságra fókuszál. A mindennapokra vonatkozó andragógia legfőbb jellemzői, a hallgatók teljesítményére való célzott odafigyelés, az egyéni igények szerinti válogatás lehetősége és a tanítás fejlesztésként való felfogása.
Az andragógiai elméletek újabb csoportja az életrajzi pályafutási megközelítés. Ez a vonal a szociálpszichológiából származtatható, mely az egyén életrajzát „társadalmi tényként” kezeli. Megjelenésekor vizsgálati módszerként indult, később vált önálló paradigmává. Jelentősége abban áll, hogy elősegítheti a felnőttek önmegismerést, közelebb hozhatja az andragógiát, az andragógust és a képzés részvevőjét a felnőtt embert egymáshoz, és a felnőttképzés során jobban lehet támaszkodni a felnőtt előzetes tanulástörténetére.
A multikulturális felnőttnevelés estében a cél nem a homogenizáció, hanem éppen ellenkezőleg, a sokféleség, a különbségek, a másságok elfogadása és megértése, melyhez interkulturális tanulásra van szükség. A multikulturális andragógia pozitív szerepet tölt be a különböző kultúrák közti megértés és együttműködés folyamatában.
A konstruktivizmus irányzatának megjelenése az andragógiában a XX. század végére tehető. A hagyományos didaktikai elméletekkel szemben a konstruktivizmus azt hangsúlyozza, hogy bizonytalanságot kell kelteni a meglévő tudással kapcsolatban, melyek elégedetlenséget idéznek elő és felkeltik az új tudástartalmak iránti igényt. A konstruktivista elmélet lényeges eleme a problématanulás, mely által elkerülhető a befejezett tudás képzetének kialakulása. A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanulás a tanuló egyén önállóan végrehajtott tevékenysége, amelynek során nem a tudás, a tartalom, a készségek elsajátítása vagy feldolgozása, hanem azok „konstruálódása”, azaz tudatos építése megy végbe. Ez a folyamat tehát soha nem nullánál kezdődik, hanem a már meglévő ismeretekre épül, amelyek egyúttal a felvételre kerülő információ interpretálásának, azaz a tanulásnak mint tudáskonstrukciónak is kiindulópontjai. Az ilyen tudás mindig szituációkhoz és kontextusokhoz kötődik, és a tanuló egyéntől függ, aki saját maga irányítja a tanulási folyamatot és reflektál rá. A reflektálás a tanulási folyamat szerves része, annak sebességét növel(het)i. A konstruktivista elmélet képviselői a felnőttoktatástól fokozott figyelmet várnak a tanulók reflektív tanulásának elősegítésére, a ehhez szükséges kompetenciák kifejlesztésére és működtetésére.
Az elméletek áttekintése és értelmezhetősége megkívánja a felnőttoktatás történelmi korokhoz kapcsolódó áttekintését, mert az egyes elméletek alkalmazhatósága szoros összefüggésben van a politikai, társadalmi környezettel, azok változásaival.
Tanulás és tanítás az információs társadalomban
A premodern társadalmakban a gyermekek a hagyományos tevékenységrendszerekbe és normavilágba születtek bele. A szülők bevonták gyermekeiket a mindennapi életbe, a mindennapi munkákba, a családi, a közösségi létbe, a szertartásokba. Egységes volt a szocializáció, az informális tanulás színtere. A modern társadalmakban a tanítás feladatait az intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált, ahol a gyermekmegőrzéstől a esélyegyenlőség és a mobilitás biztosításán át, a tudásátadástól az erkölcsi nevelésig, az általános műveltség átadásától a munkaerőpiaci igények kielégítéséig minden az iskola feladata lett. Az oktatás tömegesedésével a sokrétű elvárások halmaza teljesíthetetlenné vált és az ellentmondások válságjelenségekhez vezettek.
A válságra érkezett megoldások közül az egyik, a reformpedagógia képviselői által megkísérelt új módszer volt, hogy iskolai formában modellezik a premodern világ szerves egységét, amelyhez a gyermekközpontúságot, a tevékenység-központúságot és az önállóságot választották jelszavuknak. Ezek a kísérletek azt célozták, hogy olyan mikroközegeket hozzanak létre, amelyek megszűntetik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat. A válságra másodsorban reagáló, az iskolátlanítás ideológusai, az iskola mint intézmény létjogosultságát is tagadják. Az iskolát bürokratikus, gyárszerű intézménynek, a társadalmi idomítás színterének tartják. Ivan Illich az 1971-ben megjelent könyvében - amelynek „A társadalom iskolátlanítása” volt a címe - azt állítja, hogy a jövő útja az intézmény-szerű oktatás eltörlésében rejlik.” A tanulás az esetek nagy részében mintegy melléktermékként jelentkezik más munkának vagy szórakozásnak a tekintett tevékenységek során.” Az egyetlen járható útként azt javasolja, hogy „töröljük el a kötelező iskolai oktatási rendszert és fejlesszük ki az önnevelés, önképzés egyéni és kollektív formáit. „ Iskola helyett(…) az iskolánál lazább , s főleg az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapuló rendszert kíván létrehozni, amit ismerethálózatnak nevez. Képzeletében kialakul a falak nélküli iskola, amely már nem iskola, hanem a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata. –írja Illich könyvét összefoglalva Czeizer Zoltán 1997-ben.
A hálózatosodás tehát képes lehet a tudástermelés és tudáscsere minőségileg új eszköztárát létrehozni: az oktatási hálózatokat (educational web), tanulási adatbázisokat, egyéni képesség portfóliókat (e-portfóliókat),…Illich korában ez még utópia volt, de a hálózatosodás technológiai alapjainak megjelenése és elterjedése már lehetővé tették az álmok megvalósulását. Szélesebb körű társadalmi igény jelent meg az informális tanulásra, és az élethosszig tartó tanulás jelszava is megjelent.
 |
| A kép forrása: http://bit.ly/mO1nSw |
Web 1.0, eLearning 1.0
Az internet elterjedése lehetővé tette a legkülönbözőbb tanulási tartalmak digitális tárolását és lehívását, megjelent a Web.1.0. Ez a rendszer még nem volt igazán interaktív, mert a tartalmakat ugyan fel lehetett vinni a honlapokra és az adatbázisokra, de nem lehetett könnyedén saját tartlmakat létrehozni, illetve megosztani másokkal. Ezzel párhuzamosan elterjedtek az internetre alapozott tanulásszervező programok (learning management systems, LMS), amelyek egységbe tömörítették az adatbázisokat, a kommunikációs eszközöket, a feladatmegoldásokat és az adminisztrációt. Megjelentek az online tanfolyamok, amelyek modulokba és leckékbe szervezve kerültek fel a világhálóra. Ezzel tehát egységesített, lineáris kurzusok keletkeztek tutorokkal és ellenőrizhető feladatokkal. Az eLearning 1.0 a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.
Web 2.0, eLearning 2.0
A Web 2.0 –nek nevezett jelenség elterjedésével a felhasználók, már nem csupán információkat keresnek a hálón, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei határtalanná bővültek. A magán- és intézményes információk szabadon megjelenhetnek a kibertérben. Lehetségessé vált az egyéni tudásmenedzsment eszközeivé tenni a kollektív tudás- és szórakoztató portálokat. Megjelent az az álláspont, hogy az információk nem eltitkolásra, hanem továbbadásra valók. Az eLearning 2.0 didaktikai alapját az alkotja, hogy a világhálón prezentált információkból lehetségessé vált az egyéni igényekhez igazodó, egyénileg reflektált tudás konstruálása. A „download generáció” számára a tanár és a tanuló közötti határ elmosódik, és az internet a személyes tanulás központja.
A tanulási környezet újjáalakítását a következő változások generálták:
- Az átvitel és az elérés gyorsult, az internet hozzáférés tömegessé vált.
- Az információk mindenütt jelen vannak, helyhez nem kötött eszközökkel is elérhetők.
- A nyílt forráskódú szoftverekkel olcsón és egyszerűen menedzselhetők a tartalmak.
- Személyre szabott e-portfóliók hozhatók létre.
- Új, ingyenes eszközök állnak rendelkezésre. (blogok, wikik, fájlcserélő programok,…)
- A változékony, bizonytalan foglalkoztatási helyzet.
Igazi didaktikai kihívás lett, hogy a különböző forrásokból származó információkat a tanulók hogyan tudják önállóan, vagy hálózatba szerveződve, gondolatcserék révén (diszkurzív úton) az internetes eszközök segítségével, egyéni igényeiknek megfelelő összefüggésbe helyezni. A Web 2.0 a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet teremtett, melyben elkerülhetetlen, hogy beemeljék az eszköztárba az eLearning 2.0 elemeit, ha nem akarják, hogy a szakadék még inkább elmélyüljön.
Castells szerint az információs kor alapparadigmája a hálózatosodás és az áramlások olyan tere, amely „uralkodik a helyek történetileg konstruált tere fölött…az áramlások, nem pedig a szervezetek válnak a munka, döntés és output-vezérlés egységeivé.” (idézi Nyíri, 2006a). Vagyis a tanulási és szocializációs folyamatok egyre nagyobb része kerülhet az információs technológiák által segített, decentralizált, önszerveződő hálózatokba. Ebben a tanulási folyamatban a közösen kitűzött cél a folyamat vezérlő elve.
Forrás:
Pintér Róbert(2007):Az információs társadalom. Gondolat-Új Mandátum 201-211.
Pintér Róbert(2007):Az információs társadalom. Gondolat-Új Mandátum 201-211.
A tanulás fogalmának újraértelmezése - A tréning módszer
A 21. századi gazdasági és munkaerő-piaci helyzetben elengedhetetlen a humán tőke fejlesztése és gyarapítása. A tudás alapvető fontosságú, az egyik legnagyobb érték, amely a piaci versenyben óriási követelményeket támaszt a munkavállalókkal és a munkaadókkal szemben. Emellett egyre jobban felértékelődik és nyilvánvalóvá válik bennünk, hogy permanens tanulás nélkül nem lehet megfelelni a kor kihívásainak, éppen ezért a felnőttkori ismeretszerzés egyre fontosabb számunkra, hiszen a tanulás ma már nem korlátozódik a tankötelezettség korára, hanem minden életszakaszban jelen van, és mintegy életformává válik. Gondoljunk csak arra, hogy hány embernek kell munkát, munkakört, esetleg munkahelyet váltania. Ebben a gyors és kiszámíthatatlan világban rá vagyunk kényszerülve, hogy rendszeresen képezzük magunkat, hiszen a tudás szinte évek alatt elévül, így napjainkban a permanens tanulás-művelődés ma már az "életben maradás" feltétele.
Manapság elengedhetetlen feladat, hogy a felnőtt tanulóknak olyan tanulási módszert biztosítsanak, amely igazodik az eltérő tanulási igényekhez. Napjaink gyorsan változó világában egyre nagyobb jelentőséggel bírnak a képzések, hiszen fontos a tudás szinten tartása és fejlesztése, mert a műszaki-technikai fejlődéssel csak tanulással lehet lépést tartani. A tanulás fogalmának újraértelmezését én a tréning módszerben látom, ezért szeretném bemutatni a tréning legfőbb jellemzőit a hagyományos oktatással szemben.
Az elmúlt évtizedben a tréningek egyre jelentősebb szerepet töltenek be a vállalatok életében. Úgy gondolom, hogy nagy jelentősége van a változásnak, hiszen egy tréning keretein belül sokkal hatékonyabb, rugalmasabb és kreatívabb módon történik a képzés. Emellett a résztvevők élettapasztalatára épít, lehetőséget biztosítva arra, hogy aktivizálják magukat és egymástól tanuljanak. Ez a fajta munkaforma igazán kedvező lehet a felnőttek számára, ugyanis rövid időn belül tudnak elsajátítani jelentős készségeket, munkamódszereket, amelyek pozitív hatással lehetnek a napi munkavégzésükre, mint például kommunikációs készségek és csapatmunka fejlesztés. Habár, ez a fajta tudásszerzés nem ad államilag elismert bizonyítványt, de a résztvevők a megszerzett készségeket azonnal alkalmazni tudják a munkájuk során, vagy akár a hétköznapokban.
A tréning alapjában különbözik a hagyományos osztálytermi szituációtól. Már a terem elrendezése sem szokványos. A székek körben helyezkednek el, hogy mindenki láthassa a felszólalókat, mindenki észlelje egymás megnyilvánulásait, metakommunikációs jeleit és interakcióba lépni tudjanak egymással.
Tréning
- Oktató: Elsősorban szociálisan kompetens személy, aki a tárgyra vonatkozóan is képzett
- Szerepviszonyok oktató és hallgató között: Partneri egyenragú, minden fél egyformán befolyásolja az eseményeket
- A fejlesztés fókusza: A résztvevők eddig elért személyes készségszintjéről való továbblépés, mindenki számára egyéni úton
- Csoporthatások: Alapvetően a csoportdinamikai folyamat részeként valósul meg a tanulás
- Légkörteremtés: Bizalomteli, pozitív, elfogadó légkör hiányában a tanulás nem jön létre
- A tanulás szintjei: Elsősorban viselkedési és érzelmi, másodsorban - módszertől függően - kognitív vonatkozású
- Motiválás: Célja a személyes fejlődés iránti hajlandóság fenntartása
- Személyesség az oktató oldalán: Magas intimitású helyzet, a személyes érintettség kölcsönös, a tréner nyitottsága nem megkerülhető
- Személyesség a hallgató oldalán: A módszer működése minden résztvevőtől jelentős nyitottságot igényel a személyes kockázati szint magas
- A kimenet szabályozhatósága: Teljes mértékben a résztvevők motivációitól függ, a tréner feladata ezek mozgósítása, mederbe terelése
- Visszacsatolás: Csak a személyes benyomások közlése, minden résztvevő feladata, a tréneri értékelés, mind egyénileg, mind csoportosan ellenjavalt
- Hatása a csoportbeli kapcsolatokra: A módszer alapja az eredményes tréning "mellékterméke" egy szorosan összetartozó, magas intimitású, együttműködésre képes csoport
- Szubjektív élmény a hallgató oldalán: A tudást "megszereztem"
- Szubjektív élmény az oktató oldalán: Elkísértem a hallgatókat fejlődési útjuk egy szakaszán
Hagyományos osztálytermi szituáció
- Oktató: Elsősorban a tárgyra vonatkozóan képzett
- Szerepviszonyok oktató és hallgató között: A tudást osztó és a tudást befogadók közt áll fenn, függőség jellemzi
- A fejlesztés fókusza: A tananyagban előírt ismeretek átadása, a csoport ismereti szintjének megfelelően
- Csoporthatások: Esetenként segíthetik a tanulási folyamatot, ami az atomizált csoportban is létrejön
- Légkörteremtés: A függő helyzet miatt a légkör javítása bár segít, de alapvetően nem befolyásolja a folyamatot
- A tanulás szintjei: Elsősorban kognitív, másodsorban érzelmi vonatkozású
- Motiválás: Célja a figyelem, az érdeklődés fenntartása
- Személyesség az oktató oldalán: A képző személyes szándékaitól függő
- Személyesség a hallgató oldalán: Előadás esetén minimális, a passzív befogadói szerepből következik, interaktív módszerek esetén a véleményformálással nő a nyitottság
- A kimenet szabályozhatósága: A kurzus tananyagának felépítésével és értékeléssel biztosítható a megszerzett tudás
- Visszacsatolás: A tanulási folyamat része, a tanár, mint értékelő feladata
- Hatása a csoportbeli kapcsolatokra: A résztvevők saját kezdeményezésének függvénye, lassan kialakuló spontán folyamat
- Szubjektív élmény a hallgató oldalán: Az anyagot "kaptam"
- Szubjektív élmény az oktató oldalán: Az anyagot leadtam, megtanítottam.
A fentiek értelmében a tréning módszer lényege, hogy a tréner külső megfigyelőként segítséget nyújtson a résztvevőknek készségek, ismeretek elsajátításában és a viselkedéseikben, érzelmeikben beállt változásokban. Ha a résztvevő nem érzi fontosnak a részvételt a tanulási folyamatban, akkor ösztönözni szükséges.
Fontos, hogy a résztvevők motiváltak legyenek, mivel belső hajtóerő nélkül eredménytelenné válhat a képzés. A munkáltató (megrendelő) és a tréner részéről is jelentős lehet a motiváló szerep. Tudatosítani kell a résztvevőkben, hogy a tréning elősegítheti a csoporthoz való tartozás élményét, a képzésen tanultak növelhetik a munkaerő-piaci értékét, tágíthatják a szaktudását és hatékonyabbá teheti a munkavégzését. Nélkülözhetetlen az egymástól tanulás és az együtt tanulás is, hiszen ez is meghozhatja a résztvevők kedvét a gyakorlatok elvégzéséhez. Felfedezhetnek egymás viselkedésében olyan hasonlóságokat, amelyek a sajátjukéval egyformák, esetleg a tréning folyamán azonos csoportszerepeket vehetnek fel, amelynek értelmében a résztvevők közelebb kerülhetnek egymáshoz. Minél bizalmasabbak és elfogadóak egymással, annál inkább elősegítik a csoport kialakulását, tehát egyre jobban érvényesülnek a csoportdinamikai hatások.
A trénernek - attól függetlenül, hogy tanácsadóként vesz részt a folyamatban -, nyitottnak kell lennie a résztvevőktől érkező jelzésekre, mint ahogy a résztvevőknek is nyitottnak kell lenniük egymásra. Bátran merjék elmondani érzéseiket, új tapasztalataikat a témával és a feladattal kapcsolatosan. A résztvevőknek bízniuk kell egymásban, és ezáltal pozitív légkört teremthetnek maguk körül.
Forrás: Jakab Julianna (2001): Gondolatok a készségfejlesztő képzési módszerekről. Tudásmenedzsment, 2001/10. sz., 106. PTE FEEFI
Nooszféra
A heti témánkhoz jól illeszkedik szerintem ez a forradalmi elképzelés, ami Vlagyimir Ivanics Vernadszkij (1863–1945) orosz geokémikustól származik, aki szerint a nooszféra nem csak a jövőben fog megjelenni, hanem már az első emberi lény tudatra ébredésétől létezik.
A nooszféra a görög νους (nous) szóból származik, melynek jelentése: elme, tudat.
Más megközelítések szerint a nooszféra a bioszféra új evolúciós állapota, ahol az ember ésszerű tevékenysége a fejlődés döntő tényezőjévé vált. A nooszféra az ember tevékenysége által befolyásolt övezete a Földnek, vagyis a globális tudat szférája része a bioszférának. Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) francia paleontológus, filozófus is foglalkozott a nooszféra kérdéskörével. A The Human Phenomenon című könyvében megalkotta a „planetaris”gondolatának fogalmát, a „planetáris tudatot”. Szerinte a nooszféra fejlődése egy végső állapot, amely az Omega pont felé tart. Ez azt jelenti, hogy az egész kozmoszt a magasabbra törekvés jellemzi, és az Omega pont ennek a csúcspontja. Rámutatott arra, hogy az urbanizáció, a technikai fejlődés és a kommunikációs módszerek révén mértani haladvány szerint sokasodnak az embercsoportok politikájának, gazdaságának és gondolkodási szokásainak kapcsolatai. Azt állítják róla, hogy megjósolta az internet létrejöttét.
José Argüelles szerint a technoszféra megjelenése volt annak a feltétele, hogy a bioszférától a nooszféráig eljussunk.
A szférák felsorolása a földtan szerinti alrendszerekbe csoportosítva:
- Gravitoszféra (gravitációs tér)
- Magnetoszféra (mágneses tér)
- Atmoszféra (légkör)
- Hidroszféra (vízburok)
- Litoszféra (kőzetburok)
- Mezoszféra (levegőréteg)
- Centroszféra (földmag)
- Bioszféra (élőlények összessége)
- Pedoszféra (talaj)
- Nooszféra (a tudat világa)
Eric S. Raymond a nooszférát vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy a gondolati világ vad határmezsgyéjén felbukkanó projektek, melyek nagyon meghaladják a korukat, vagy túl nagyot akarnak újítani, általában elbuknak, mivel túl messze kint vannak a „pusztában” és a sikeres projektek általában valamilyen szinten kapcsolatban állnak a már létezőkkel.
Gondolattérkép a nooszféráról
Hankiss Elemér Az emberi kaland című könyvében vet fel érdekes elképzelést: az emberiség idegen a saját világában. Ezt a gondolatot támasztja alá elméleteivel úgy, hogy ő is kitér a nooszféra fogalmára, új megközelítéseire. Az egyetemes fejlődés-elmélet négy korszaka közül (geogenezis, biogenezis, pszichogenezis és noogenezis) Teilhard de Chardin alapján a legutóbbit tartja a legfontosabbnak. “Fontosságában az evolúció valamennyi egymást követő szakasza között a gondolat megszületése az egyetlen, ami nagyságrendben összehasonlítható a Földet képező anyagok összesűrűsödésével vagy az élet megjelenésével.” A nooszféra fogalmát azonban Hankiss Elemér újraértelmezi és megállapítja: “A kultúra nem luxus, hanem élet-halál kérdése.” Ernest Cassirer, német filozófus megállapítására hivatkozik, mely szerint az ember ugyanúgy társas lény, mint nagyon sok állatfaj, de megkülönböztető vonása az, hogy képes létrehozni és használni szimbólumokat, szimbólumrendszereket. “A félelem és a szorongás kínzó élménye arra késztette s készteti az embereket, hogy szimbólumok védőpajzsával, mítoszokkal, a szavak értelmével, … töltsék ki a körülöttük tátongó űrt. És mindezzel létrehozzák, megteremtsék azt, amit összefoglalónéven civilizációnak vagy kultúrának szoktunk nevezni.” - állapítja meg Hankiss. A halálfélelem legyőzése az emberi civilizáció egyik legfontosabb célja. Mivel képtelen elfogadni a halál végzetszerűségét, az ember már-már nárcisztikus módon igyekszik halhatatlan értékként felmutatni önmagát. Ernest Becker írja: “Kétségbeesetten kell törekednie arra, hogy igazolja önmaga létét, mint egy alapvető értéket az univerzumban; ki kell emelkednie, hőssé kell válnia, a lehető legnagyobb mértékben hozzá kell járulnia az élethez, meg kell mutatnia, hogy ő fontosabb, mint bármi vagy bárki más.” Peter L. Berger még drámaibb megfogalmazását adja az emberi helyzetnek: “Minthogy biológiailag meg vannak fosztva egy ember-világtól, megkonstruálják a maguk emberi világát. Ez a világ természetesen nem más, mint a kultúra. A kultúra célja az, hogy ellássa az emberi életet azokkal az erős struktúrákkal, amelyek biológiailag hiányoznak belőle. A kultúra az ember “második természetévé” válik...” Hankiss felveti a kérdést, hol lehet a “világ közepe”? A középkori elméletek megdőlése után ez a kérdés nem is olyan könnyen megválaszolható. A fizikai és szimbolikus középpont meghatározása egyaránt bonyolult kérdés, mert a fizikai viszonylagos, a szimbolikus pedig elsősorban a különböző vallási tanítások függvénye. Az univerzum nagyságának felismerése csak tovább erősíti az ember jelentéktelenségének, kicsiségének érzését. Pedig ez az az érzés, amire ennek az otthontalan, idegen világban élő emberiségnek aztán igazán nincs szüksége! Ezért is igyekszik mindenképpen kialakítani a saját világát, minden eszközzel megteremteni a biztonságát. Kertekben érzi jól magát, melyek a valamikori Édenkertet szimbolizálják a számára, azt az elvarázsolt világot, melyet legalább a legenda szerint biztonságos otthonának mondhatott. A szent hegyek tisztelete, Jézus keresztre feszítésének ábrázolása, területünk, tulajdonunk védelme, környezetünk kultikus jelképei, vagyis kultúránk egésze félelmünk és idegenség-érzésünk terméke....
Visszakanyarodva a nooszféra alapkérdéseihez, a nooszféra tulajdonképpen a szellemi alkotások fizikailag nem létező birodalma. A szellem országa, ahol minden emberi alkotás ott van valahol, s mint ilyen birodalom, nem létezik csak ez elmében. Pont az az érdekes benne, hogy mennyi nagy cég próbálja kisajátítani, pedig nem is létezik, csak a fejünkben...A 21. században lassan vége lesz a nooszféra kisajátításának. A kiszabadult szellem nem tűri a kötöttségeket.
Források:
Eric S. Raymond: A katedrális és a bazár – Egy botcsinálta forradalmár gondolatai a Linuxról és a nyílt forráskódú programokról Kiskapu kiadó, Budapest 2004.
Eric S. Raymond. Homesteading the Noosphere, The Cathedral & the Bazaar. O'Reilly. hardcover ISBN 1-56592-724-9, October 1999; paperback ISBN 0-596-00108-8, January 2001 (1999) – also includes "The Cathedral and the Bazaar", "The Magic Cauldron" and "Revenge of the Hackers"
Tanulók munkaterhei Magyarországon
Már régen szerettem volna veletek ismertetni Mayer József tanulmánykötetét, amely a magyarországi tanulók munkaterheit ismerteti. Most megragadom az alkalmat és bemutatom ennek a kutatásnak egy részét. Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlító vizsgálatai a magyar diákok iskolai teljesítményét illetően – összevetve más országokban tanuló társaikkal – kedvezőtlen eredménnyel zárultak. Különösen a PISA 2000 eredményei kaptak a szűkebb szakmai közvélemény kereteit túllépve nagyobb nyilvánosságot, lehetőséget biztosítva más szereplőknek (szülői és más civil szervezetek, magánemberek és politikusok stb.) is arra, hogy a közoktatás számos – sokszor valóban problematikus – területét érintve kifejthessék, megfogalmazhassák véleményüket a hazai iskoláztatással kapcsolatosan. Noha a kérdésről itthon nem alakult ki olyan sokrétű (és a drámai hangvételt sem nélkülöző), a társadalom számos dimenzióját átható polémia, mint például Németországban, mégis jogosan merült fel az igény – elsősorban az oktatáspolitika, az oktatásirányítás oldaláról – arra, hogy készüljön (készüljenek) feltáró, a kedvezőtlen eredmények okait bemutató, azokat a társadalom és a közoktatás szélesebb összefüggéseibe helyező kutatások, amelyek egyúttal alkalmasak lehetnek a megfelelő, a problémákat kezelni képes, az oktatáspolitika számára (fel)használható ajánlások, koncepciók, cselekvési tervek megfogalmazására.
Ezt a célt szolgálta az Oktatási Minisztérium 2002. szeptemberében született felkérése, amely az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központját bízta meg egy olyan kutatás megszervezésével és lebonyolításával, amely a tervek szerint elsősorban azoknak a tanulói munkaterheknek a feltárására irányult, amelyek az iskolai tevékenységgel állnak összefüggésben. A kutatás eredményeinek a feldolgozása 2003 áprilisában fejeződött be.
A tanulók iskolai teljesítményeinek csökkenése mindig előtérbe állítja a tanulókra nehezedő, a tanórákkal összefüggésbe hozható, valamint az azokon kívül álló, de az iskolával összefüggésbe hozható munkaterhek kérdését.
A tanulói munkaterheket vizsgálva az alapkérdés az, hogy mekkora (lehet) az a „teher”, amelyre azt mondhatjuk, hogy mind az iskolai, mind pedig az élet egyéb területein kifejtendő teljesítményt súlyosan befolyásol(hat)ja. Kézenfekvőnek tűnik a felnőttek munkaterheiből kiindulva azt mondani, hogy ha a szokásos 40 órás munkahéttel számolunk, akkor az utazási idővel együtt ez heti 42-48 órai kötött, munkavégzéssel összefüggő elfoglaltságot jelent. A kutatásban résztvevők úgy vélték, hogy ha ezt az időtartamot a tanulók iskolai, iskolával összefüggő elfoglaltságai megközelítik, vagy esetleg meghaladják, az mindenképpen úgy ítélhető meg, hogy az adott tanuló – önmagának az idődimenziónak az alapján is – túlterheltté válik, de legalábbis a tanulásra fordítható időkeretek „megfeszülnek”, további növelésük komoly kockázati tényezőket rejt magában.
Ennek az „összevetésnek” azonban van egy problematikus pontja. A felnőttek ugyanis megtehetik azt, hogy élet- és munkakereteiket megváltoztatják azokban az esetekben, amikor a feszültségek, a konfliktusok, a terhek számukra problematikussá vagy éppen elviselhetetlenné válnak. A gyerekek esetében ez csak részben következhet be, hiszen a tankötelezettségi koron belül a kérdést érintő döntések meghozatalára a tanulóknak nincs tényleges lehetőségük. Mivel az iskola által nyújtott keretek adottak, változtatásra – mind mennyiségi, mind pedig minőségi tekintetben, a tanulók (gyerekek) jogainak figyelembevételével – csak a rendszer kínálta feltételek között nyílik mód és lehetőség. Ezért a felnőttek (szülők és pedagógusok) által hozott döntések felelőssége különösen nagy.
Nem lehet eltekinteni a „szülői dimenziótól” sem. Az alapprobléma kezelése a családi feltételrendszer (szociolkulturális attitűdjei, értékrendje/ambíciói, az iskolával kialakult kapcsolatrendszer stb.) figyelmen kívül hagyásával nem látszik megoldhatónak. Ez mindenképpen azt jelenti, hogy a jövendő időszak „tanulói munkateher”-politikájának a kialakításakor akár a központi, akár a helyi szintű döntések (politikák) alkalmazásakor olyan „árnyalatokban” (megoldási alternatívákban) kell gondolkodni, amelyek egyaránt elfogadhatóvá válnak az egymástól számos tekintetben különböző, az iskola (a közoktatás) szolgáltatásait igénybe vevő családok számára. Ezek mellett mellett meghatározó jelentőségű a tanulói munkaterhek alakulása szempontjából az, hogy milyen az adott iskola földrajzi környezete (melyik régióban helyezkedik el és milyen típusú településről van szó).
A tanulók munkaterhei, amelyek az iskolai tevékenységekkel kapcsolatosan formálódnak, öt elemből tevődnek össze:
1. az iskolába és az iskolához kapcsolható programokra történő felkészülési, valamint a közlekedésre fordított időből,
2. az iskolai tanórákon eltöltött időből,
3. az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolában és iskolán kívül igénybe vett különórák idejéből,
4. az otthoni, iskolai felkészülésre szánt időből,
5. a szabad idő felhasználását (többnyire szülői kezdeményezésre) egyéb munkaterhekkel befolyásoló tényezőből.
A közlekedésre fordított idő
Az iskolai tanórák
Az iskolához kapcsolható tanulói munkateher legnagyobb részét az erre fordított idő teszi ki. Az órák száma a magasabb évfolyamok felé emelkedik, és várhatóan ugyanígy emelkedik az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolán belüli és azon kívüli elfoglaltságok időtartama is. Az iskolai tanórákon történő részvételt, és annak idejét a diákok nem tudják befolyásolni, ezért saját időfelhasználásuknak tervezését ehhez kell igazítaniuk, így minden egyéb programjuk ennek függvényében szerveződik, ennek rendelődik alá.
A tanárok többsége nem tartja túlterheltnek a tanulókat, és ez különösen markáns módon jelenik meg a kistelepülések iskoláiban. Ezzel szemben, azok a középiskolai tanárok, akik az országos rangsor előkelő helyein álló intézményekben tanítnak, úgy vélik, hogy - különösen a felvételi közeli időszakokban - a diákok tanulással összefüggő terheit magasak. Egy másik megközelítés szerint, a tantárgyakhoz rendelt órákat a pedagógusok nem tartják csökkenthetőnek, mert a tantárgyhoz rendelt tartalmi követelmények teljesítése így is csak nehezen tartható, sőt sokan úgy gondolják, hogy a hatékonyságot csak újabb órák felhasználásával lehet növelni. A tanórákon el nem végzett feladatok pótlása pedig otthoni, házi feladat formájában valósul meg. Ezeknek az otthon végzett feladatoknak a minősége pedig jelentősen függ a szülők iskolai végzettségétől.
A vizsgálat során végzett óralátogatások azt mutatták, hogy a többnyire hagyományos stílusú, a frontális óravezetést előnyben részesítő módszerek nem vezetnek eredményre, és a kutatók ajánlása, hogy a módszertani továbbképzések mellett szükség lenne olyan taneszközök kifejlesztésére, amelyek eredményesebben támogatnák a tanórai, valamint az otthoni, egyéni szintű tanulást. Fontos lenne a tanórákon rendelkezésre álló időt hatékonyabban felhasználó, a problémákat az adott keretben kezelni képes kis csoportos, az egyének igényeit, képességeit jobban figyelembe vevő foglalkozások tartása. Elgondolkodtató, hogy a kistelepülések és a városok iskoláiban tapasztalható különbségek ellenére (a kistelepülések iskoláiban a tanulói létszám, szemben a városok iskoláival, többnyire az optimálisnak tartott 12-25 fő között van), mégsem jár együtt a tanórák hatékonyabb kihasználásával, a tanulók iskolai teljesítményeinek növekedésével. A falvakban élő diákok otthoni felkészülésre fordított ideje alig kevesebb a városokban élő társaiknál. Ami a munkaterheiket csökkenti, az az igénybe vehető iskolai programoknak a városokhoz képest való relatív szegénysége.
A tanulók „tetszési indexét” minden iskolatípusban a testnevelési óra vezeti. Tanulók és szülők egyöntetű véleménye, hogy az erre fordítandó iskolai órák számát növelni kellene. Ez az igény két okból ered. Az egyik, hogy erre nem kell hagyományos módon készülni s ezért önmagában is felüdülést jelent, sok benne a játék és ami talán a legfontosabb: azonnali eredményeket mutat. Másrészt a tanulói időfelhasználás szerkezetének átalakulása – nemcsak az iskolával összefüggő, hanem azon túlmutató tényezők miatt is – háttérbe szorította a sport jellegű (mozgás, testedzés) programokat. A „szeretem” órák sorában a testnevelés órát a történelem, majd az informatika követi. A másik végletet a „nemszeretem” tantárgyak élén álló fizika és kémia jelenti. Ezeket semmilyen szempontból nem találják a diákok vonzónak, sokan közülük teljesen feleslegesnek találják tanulmányozásukat. Ezt a tantárgyi eredmények is alátámasztják. A teherérzet azokon a napokon mindig jelentősebbnek mutatkozik, amikor ezek a tárgyak kerülnek sorra. A kompenzációt a „megterhelő napot” követően a diákok 5-10%-ánál, elsősorban a középiskolákban, délutáni alvás követi, szinte napi rendszerességgel. Ez különösen igaz azoknak a diákoknak az esetében, akik hosszabb időt töltenek utazással.
Az iskolában zajló, a tanórai szakmai munka minőségében mutatkozó hiányokat jól mutatja az a tény, hogy a tanulók jelentős része kényszerül arra, hogy olyan programokon vegyen részt, amelyek ezt a hiányt pótolják. A különórák igénybevételének alapvetően két oka van. Az egyik a tudás minőségét kívánja javítani, a másik az iskolai kudarc elkerülésével függ össze. A heti különórák átlagos időtartama önmagában nem magas (heti 1,8-5,4 óra között van), ám iskolatípustól, valamint a szülők anyagi helyzetétől függően jelentős szóródást mutat. Elgondolkodtató, hogy a leginkább tanulási nehézséggel küzdő szakiskolások veszik igénybe legalacsonyabb mértékben ezt a kompenzációs lehetőséget.
A különórák rendszere oda vezetett, hogy az iskolarendszer mellett kialakult egy „árnyék-iskolarendszer”, amely a hiányzó szolgáltatásokat immár piaci alapokon produkálja. Ezeknek az igénybevételéhez azonban a család részéről jelentős forrásokra, a tanulók részéről pedig időtényező biztosítására van szükség. A kutatás során megkérdezett diákok válaszai alapján, a tanulók többségének van az iskolai tanórákon kívül heti rendszerességgel különórája, és ezeknek a többsége iskolán kívül, piaci alapon szerveződik. A különórák többségét az idegen nyelvi és a matematikai ismeretek megszerzésére fordítják. Az idegen nyelvi képzés iskolai óraszámait mind a szülők, mind pedig a tanulók emelnék, amitől az iskolai nyelvtanítás hatékonyságát várják, illetve – bár nem kimondva, inkább körülírva – az erre fordítandó családi erőforrások csökkentésének a lehetőségét.
Határesetet jelent a különórák világa és a szabadidőeltöltés között az elsősorban a személyiséget gazdagító (de azért speciális esetekben akár a versenyképességet is növelő) iskolai tárgyakhoz kapcsolódó programok. Itt különösen a falvak esetében sokan járnak művészeti jellegű foglalkozásokra, és ezen belül is kiemelkedik a zenét tanulók aránya. Ugyanez vonatkozik a hittanra is. Középfokon az arányok kiegyenlítődnek, illetve sokan kilépnek ezekből a programokból és a felszabaduló időt – elsősorban a továbbtanulással összefüggő helyzeteknek megfelelően – korrepetálásokra vagy a versenyképességet növelő órák igénybevételére használják fel.
Az iskolai felkészülésre fordított (otthoni) idő
Az iskolai tanulás eredményességét meghatározó módon befolyásolja az otthoni felkészülés minősége. Az egyéni különbségeket befolyásolhatják a képességek, azonban az eredményesebben alkalmazott tanulási technikák és az otthoni tanulás számára biztosított körülmények megteremtésének van igazán jelentős szerepe. A családi kulturális háttér, a szülők iskolázottsága, az azzal összefüggő feltételrendszer (pl. jelentős házi könyvtár megléte, saját használatú PC megléte, internethozzáférhetőség stb.), továbbá a tanulásnak értékként történő kezelése mind-mind olyan tényező, amelyek kétségtelenül előnyöket biztosít(hat)nak azok számára, akik ezekkel rendelkeznek. Az egyes iskolatípusokon belül – a szakiskolákat leszámítva – jelentős szóródás tapasztalható: a tanulók 35-50%-a biztosan többet tanul, mint heti 10-12 óra.
Túlterheltnek tekinthetők a tanulók vagy sem?
A kérdésre nem lehet egyértelmű igennel, vagy nemmel válaszolni. A kutatás alapján az látszik bizonyosnak, hogy az iskolai feladatokból származó „munkaterhek” általában nem terhelik túl a tanulókat. Inkább arról van szó, hogy minden iskolatípusban vannak olyan periódusok, amikor az átlagoshoz képest jelentősen megnövekednek a terhek. Tipikusan ilyennek tekinthetők a diákok többségének az időfelhasználását érintő különböző típusú iskolai felvételiket megelőző időszakok, vagy a diákok jóval kisebb körét befolyásoló tanulmányi versenyeket tartalmazó periódusok. Azt is érdemes végiggondolni, hogy a „túlterheltség” érzete összekapcsolható a tantárgyi teljesítményekkel. Az iskolai sikeresség kevésbé „megterhelő”, mint a sikertelenség. Ha az egyes iskolatípusokba járó tanulók terheit vetjük össze, azt látjuk, hogy legnagyobb mértékben a gimnáziumba járók vannak megterhelve, míg a legkevésbé a szakiskolások. Ami az általános iskolásokat illeti, az ő esetükben fokozottabban igaz, hogy vannak olyan, elsősorban a továbbtanulással és felvételivel összefüggő időszakok, amikor ugrásszerűen megnövekszik az iskolai munkateher.
A szabadon felhasználható idő
A szabadon felhasználható idő a diákok többségénél azonos időtartamú, napi szinten nem kevesebb két, de többnyire nem is több mint három óra. Ami igazán érdekes ebben az esetben, az a tévénézésre fordított idő, amely során a tanulók felhasználják a rendelkezésre álló idő közel felét. Napi szinten ez szinte minden iskolatípusba járó tanulónál azonos, a hétvégi nagyobb időtartamot is beleértve. Feltűnő, hogy a tévéadásokban rejlő pedagógiai lehetőségeket, mint azt az interjúkból nyert információkból láthattuk, az iskolák többsége szinte semmilyen tekintetben nem használja ki, ellenkezőleg, erőteljes propagandát fordít a tévézés ellen. A diákoknak a barátaikkal, osztálytársaikkal töltött időintervallum iskola- és településtípustól függetlenül nagyjából azonos, napi 1 és 2 óra közötti.
Ezt a célt szolgálta az Oktatási Minisztérium 2002. szeptemberében született felkérése, amely az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központját bízta meg egy olyan kutatás megszervezésével és lebonyolításával, amely a tervek szerint elsősorban azoknak a tanulói munkaterheknek a feltárására irányult, amelyek az iskolai tevékenységgel állnak összefüggésben. A kutatás eredményeinek a feldolgozása 2003 áprilisában fejeződött be.
A tanulók iskolai teljesítményeinek csökkenése mindig előtérbe állítja a tanulókra nehezedő, a tanórákkal összefüggésbe hozható, valamint az azokon kívül álló, de az iskolával összefüggésbe hozható munkaterhek kérdését.
A tanulói munkaterheket vizsgálva az alapkérdés az, hogy mekkora (lehet) az a „teher”, amelyre azt mondhatjuk, hogy mind az iskolai, mind pedig az élet egyéb területein kifejtendő teljesítményt súlyosan befolyásol(hat)ja. Kézenfekvőnek tűnik a felnőttek munkaterheiből kiindulva azt mondani, hogy ha a szokásos 40 órás munkahéttel számolunk, akkor az utazási idővel együtt ez heti 42-48 órai kötött, munkavégzéssel összefüggő elfoglaltságot jelent. A kutatásban résztvevők úgy vélték, hogy ha ezt az időtartamot a tanulók iskolai, iskolával összefüggő elfoglaltságai megközelítik, vagy esetleg meghaladják, az mindenképpen úgy ítélhető meg, hogy az adott tanuló – önmagának az idődimenziónak az alapján is – túlterheltté válik, de legalábbis a tanulásra fordítható időkeretek „megfeszülnek”, további növelésük komoly kockázati tényezőket rejt magában.
Ennek az „összevetésnek” azonban van egy problematikus pontja. A felnőttek ugyanis megtehetik azt, hogy élet- és munkakereteiket megváltoztatják azokban az esetekben, amikor a feszültségek, a konfliktusok, a terhek számukra problematikussá vagy éppen elviselhetetlenné válnak. A gyerekek esetében ez csak részben következhet be, hiszen a tankötelezettségi koron belül a kérdést érintő döntések meghozatalára a tanulóknak nincs tényleges lehetőségük. Mivel az iskola által nyújtott keretek adottak, változtatásra – mind mennyiségi, mind pedig minőségi tekintetben, a tanulók (gyerekek) jogainak figyelembevételével – csak a rendszer kínálta feltételek között nyílik mód és lehetőség. Ezért a felnőttek (szülők és pedagógusok) által hozott döntések felelőssége különösen nagy.
Nem lehet eltekinteni a „szülői dimenziótól” sem. Az alapprobléma kezelése a családi feltételrendszer (szociolkulturális attitűdjei, értékrendje/ambíciói, az iskolával kialakult kapcsolatrendszer stb.) figyelmen kívül hagyásával nem látszik megoldhatónak. Ez mindenképpen azt jelenti, hogy a jövendő időszak „tanulói munkateher”-politikájának a kialakításakor akár a központi, akár a helyi szintű döntések (politikák) alkalmazásakor olyan „árnyalatokban” (megoldási alternatívákban) kell gondolkodni, amelyek egyaránt elfogadhatóvá válnak az egymástól számos tekintetben különböző, az iskola (a közoktatás) szolgáltatásait igénybe vevő családok számára. Ezek mellett mellett meghatározó jelentőségű a tanulói munkaterhek alakulása szempontjából az, hogy milyen az adott iskola földrajzi környezete (melyik régióban helyezkedik el és milyen típusú településről van szó).
 |
| A diákmunka-idő egyéni különbségei iskolatípus szerint. |
1. az iskolába és az iskolához kapcsolható programokra történő felkészülési, valamint a közlekedésre fordított időből,
2. az iskolai tanórákon eltöltött időből,
3. az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolában és iskolán kívül igénybe vett különórák idejéből,
4. az otthoni, iskolai felkészülésre szánt időből,
5. a szabad idő felhasználását (többnyire szülői kezdeményezésre) egyéb munkaterhekkel befolyásoló tényezőből.
A közlekedésre fordított idő
 |
| Heti átlagos utazási idő |
Az általános iskolába járó tanulók többsége azon a településen (kerületben) jár iskolába, ahol lakik. Az iskola eléréséhez szükséges idő átlagban heti 2,5 órát tesz ki. Ez az időtartam jelentősen megnő akkor, amikor a tanulók átlépnek a középfokú oktatásba, hiszen különösen a kistelepüléseken nem áll rendelkezésre ilyen típusú iskola. Az igazi gondot a közlekedés szempontjából az ún. „bejáró” diákok okozzák, akiknek a többsége tömegközlekedési eszközöket vesz igénybe az utazáshoz. Ismerve a hazai feltételeket, ez a tanulók többsége számára korai felkelést és jó néhány esetben többszöri átszállást jelent. A bejárás azzal a következménnyel jár, hogy az iskolai órák befejezése után a tanulók azonnal indulnak haza, így számukra nem adódik lehetőség arra, hogy az iskolai különórákon, szakkörökön vagy bármilyen más programon helyben lakó társaikhoz hasonlóan részt tudjanak venni. Ez számos esetben komoly tanulási hátrányhoz vezethet. Ez különösen a szakiskolások esetében mutatkozik meg. Ők középfokra járó gimnazista és szakközépiskolába járó társaiknál is többet (heti átlagban 5-8 órát) töltenek utazással. A tömegközlekedés hazai feltételrendszere nem biztosít kedvező körülményeket az utazás alatti tanulásnak. Ebből a szempontból az utazás holt időként fogható fel. A tömegközlekedést igénybe vevő utazás pozitívuma, hogy segíti, erősíti a közösséggé formálódást az azonos útvonalakat igénybe vevő diákok között.
Az iskolai tanórák
 |
| Az iskolai tanórákkal töltött heti átlagos idő |
 |
| A szülők véleménye az iskolai tanórák számáról |
A szülők véleménye megoszlik az iskolában eltöltött időt illetően. Egyharmaduk sokallja az ott töltött időt, többnyire azért, mert nem tartja hatékonynak az időráfordítás és a teljesítmény összefüggése szempontjából. A szülők 10%-a számára tűnik az iskolai idő soknak, míg a többiek, közel kétharmaduk számára az iskolában eltöltött idő megfelelő.
A tanárok többsége nem tartja túlterheltnek a tanulókat, és ez különösen markáns módon jelenik meg a kistelepülések iskoláiban. Ezzel szemben, azok a középiskolai tanárok, akik az országos rangsor előkelő helyein álló intézményekben tanítnak, úgy vélik, hogy - különösen a felvételi közeli időszakokban - a diákok tanulással összefüggő terheit magasak. Egy másik megközelítés szerint, a tantárgyakhoz rendelt órákat a pedagógusok nem tartják csökkenthetőnek, mert a tantárgyhoz rendelt tartalmi követelmények teljesítése így is csak nehezen tartható, sőt sokan úgy gondolják, hogy a hatékonyságot csak újabb órák felhasználásával lehet növelni. A tanórákon el nem végzett feladatok pótlása pedig otthoni, házi feladat formájában valósul meg. Ezeknek az otthon végzett feladatoknak a minősége pedig jelentősen függ a szülők iskolai végzettségétől.
A vizsgálat során végzett óralátogatások azt mutatták, hogy a többnyire hagyományos stílusú, a frontális óravezetést előnyben részesítő módszerek nem vezetnek eredményre, és a kutatók ajánlása, hogy a módszertani továbbképzések mellett szükség lenne olyan taneszközök kifejlesztésére, amelyek eredményesebben támogatnák a tanórai, valamint az otthoni, egyéni szintű tanulást. Fontos lenne a tanórákon rendelkezésre álló időt hatékonyabban felhasználó, a problémákat az adott keretben kezelni képes kis csoportos, az egyének igényeit, képességeit jobban figyelembe vevő foglalkozások tartása. Elgondolkodtató, hogy a kistelepülések és a városok iskoláiban tapasztalható különbségek ellenére (a kistelepülések iskoláiban a tanulói létszám, szemben a városok iskoláival, többnyire az optimálisnak tartott 12-25 fő között van), mégsem jár együtt a tanórák hatékonyabb kihasználásával, a tanulók iskolai teljesítményeinek növekedésével. A falvakban élő diákok otthoni felkészülésre fordított ideje alig kevesebb a városokban élő társaiknál. Ami a munkaterheiket csökkenti, az az igénybe vehető iskolai programoknak a városokhoz képest való relatív szegénysége.
A tanulók „tetszési indexét” minden iskolatípusban a testnevelési óra vezeti. Tanulók és szülők egyöntetű véleménye, hogy az erre fordítandó iskolai órák számát növelni kellene. Ez az igény két okból ered. Az egyik, hogy erre nem kell hagyományos módon készülni s ezért önmagában is felüdülést jelent, sok benne a játék és ami talán a legfontosabb: azonnali eredményeket mutat. Másrészt a tanulói időfelhasználás szerkezetének átalakulása – nemcsak az iskolával összefüggő, hanem azon túlmutató tényezők miatt is – háttérbe szorította a sport jellegű (mozgás, testedzés) programokat. A „szeretem” órák sorában a testnevelés órát a történelem, majd az informatika követi. A másik végletet a „nemszeretem” tantárgyak élén álló fizika és kémia jelenti. Ezeket semmilyen szempontból nem találják a diákok vonzónak, sokan közülük teljesen feleslegesnek találják tanulmányozásukat. Ezt a tantárgyi eredmények is alátámasztják. A teherérzet azokon a napokon mindig jelentősebbnek mutatkozik, amikor ezek a tárgyak kerülnek sorra. A kompenzációt a „megterhelő napot” követően a diákok 5-10%-ánál, elsősorban a középiskolákban, délutáni alvás követi, szinte napi rendszerességgel. Ez különösen igaz azoknak a diákoknak az esetében, akik hosszabb időt töltenek utazással.
Az iskolai tevékenységhez kapcsolódó, nem tanórai jellegű foglalkozások időtényezői
 |
| A különórák heti átlagos időterve |
A különórák rendszere oda vezetett, hogy az iskolarendszer mellett kialakult egy „árnyék-iskolarendszer”, amely a hiányzó szolgáltatásokat immár piaci alapokon produkálja. Ezeknek az igénybevételéhez azonban a család részéről jelentős forrásokra, a tanulók részéről pedig időtényező biztosítására van szükség. A kutatás során megkérdezett diákok válaszai alapján, a tanulók többségének van az iskolai tanórákon kívül heti rendszerességgel különórája, és ezeknek a többsége iskolán kívül, piaci alapon szerveződik. A különórák többségét az idegen nyelvi és a matematikai ismeretek megszerzésére fordítják. Az idegen nyelvi képzés iskolai óraszámait mind a szülők, mind pedig a tanulók emelnék, amitől az iskolai nyelvtanítás hatékonyságát várják, illetve – bár nem kimondva, inkább körülírva – az erre fordítandó családi erőforrások csökkentésének a lehetőségét.
Határesetet jelent a különórák világa és a szabadidőeltöltés között az elsősorban a személyiséget gazdagító (de azért speciális esetekben akár a versenyképességet is növelő) iskolai tárgyakhoz kapcsolódó programok. Itt különösen a falvak esetében sokan járnak művészeti jellegű foglalkozásokra, és ezen belül is kiemelkedik a zenét tanulók aránya. Ugyanez vonatkozik a hittanra is. Középfokon az arányok kiegyenlítődnek, illetve sokan kilépnek ezekből a programokból és a felszabaduló időt – elsősorban a továbbtanulással összefüggő helyzeteknek megfelelően – korrepetálásokra vagy a versenyképességet növelő órák igénybevételére használják fel.
Az iskolai felkészülésre fordított (otthoni) idő
 |
| Órai felkészüléssel járó átlagos heti idő |
Túlterheltnek tekinthetők a tanulók vagy sem?
A kérdésre nem lehet egyértelmű igennel, vagy nemmel válaszolni. A kutatás alapján az látszik bizonyosnak, hogy az iskolai feladatokból származó „munkaterhek” általában nem terhelik túl a tanulókat. Inkább arról van szó, hogy minden iskolatípusban vannak olyan periódusok, amikor az átlagoshoz képest jelentősen megnövekednek a terhek. Tipikusan ilyennek tekinthetők a diákok többségének az időfelhasználását érintő különböző típusú iskolai felvételiket megelőző időszakok, vagy a diákok jóval kisebb körét befolyásoló tanulmányi versenyeket tartalmazó periódusok. Azt is érdemes végiggondolni, hogy a „túlterheltség” érzete összekapcsolható a tantárgyi teljesítményekkel. Az iskolai sikeresség kevésbé „megterhelő”, mint a sikertelenség. Ha az egyes iskolatípusokba járó tanulók terheit vetjük össze, azt látjuk, hogy legnagyobb mértékben a gimnáziumba járók vannak megterhelve, míg a legkevésbé a szakiskolások. Ami az általános iskolásokat illeti, az ő esetükben fokozottabban igaz, hogy vannak olyan, elsősorban a továbbtanulással és felvételivel összefüggő időszakok, amikor ugrásszerűen megnövekszik az iskolai munkateher.
A szabadon felhasználható idő
A szabadon felhasználható idő a diákok többségénél azonos időtartamú, napi szinten nem kevesebb két, de többnyire nem is több mint három óra. Ami igazán érdekes ebben az esetben, az a tévénézésre fordított idő, amely során a tanulók felhasználják a rendelkezésre álló idő közel felét. Napi szinten ez szinte minden iskolatípusba járó tanulónál azonos, a hétvégi nagyobb időtartamot is beleértve. Feltűnő, hogy a tévéadásokban rejlő pedagógiai lehetőségeket, mint azt az interjúkból nyert információkból láthattuk, az iskolák többsége szinte semmilyen tekintetben nem használja ki, ellenkezőleg, erőteljes propagandát fordít a tévézés ellen. A diákoknak a barátaikkal, osztálytársaikkal töltött időintervallum iskola- és településtípustól függetlenül nagyjából azonos, napi 1 és 2 óra közötti.
A tanulás dimenziói - egy koordináta rendszerben a tanulás fogalmának újraértelmezése.
Hogy értem/értelmezem én? (jegyzeteléseimből)
Az egész életre kiterjedő tanulásnak két jellegzetes „dimenzióját" a lifelong learning és a lifewide learning kifejezések írják le. Ez az élet teljes szélességét átfogó, az élet egészére kiterjedő tanulásként értelmezhető, és a tanulásnak egy újabb dimenzióját emeli ki. Ez a modell jól leírható egy kétdimenziós keretrendszerben:
(Az egész életre kiterjedő tanulás dimenziói kép forrása: www.oktopusz.hu)
A függőleges tengely irányában az egyén életciklusának egymást időben követő tanulási szakaszai, melyeket különálló egységként ábrázol. A tanulás az emberi élet egészében értendő, tehát kiterjed az időben. 1) és 4) „egység” a nem formális képzést, 3) és 4) felnőttképzést, az 1) az informális képzést, a 2) formális tanulást, a 3) és 4) külön, de mégis együtt a formális és informálist jeleníti meg. Az idő tengelyén megjelenik a szemléletváltás, az élethosszig tartó tanulás, és a tanulók sokfélesége, gondolhatunk itt arra, hogy egyre kedvezőtlenebbül érint jelentős rétegeket az információs vagy tudás alapú társadalom, például a részidős vagy alkalmi munkásokat, a munkanélkülieket, az időseket és a fogyatékosokat, a hiányos alapképzettségűeket és az alacsony keresetűeket. A másik oldalon vannak azok a jól képzett felnőttek, akik folyamatosan meg tudják újítani szakértelmüket, ki tudják venni részüket a gyorsan változó gazdasági környezetből.
A tanulás a térben is kiterjed, azaz minden formája, a formális, a nem-formális, az informális egyaránt fontos. A tanulás vízszintes/horizontális dimenziójú kiterjesztése azt mutatja, hogy szükséges a hagyományos iskolarendszerű (formális) tanulás, de mellette a nem-formális (non-formális), azaz az iskolarendszeren kívüli, de szervezett, tanfolyami tanulásra, például néptánc, biokertészet, szabás-varrás, … tanfolyamokra, és az informális, általában nem tudatos, mindennapi tanulásra is szükség van. A nonformális és az informális tanulás megvalósulhat a szakképzésben és az általános, az életminőséget javító képzésben is. Mindezek egymás mellett, egymást kiegészítve jelennek meg életünkben. A tanulás az élet egészére kiterjed. Itt jelennek meg a célok, a tartalom, a módszerek, az eszközök, a munka, a személyiség fejlődése, a szociális összetartozás, a gazdasági növekedés … Ez a tengely tehát azokat a különböző kontextusokat, helyeket, és helyzeteket ábrázolja, amelyekben az adott időpillanatban a tanulás történhet.
A didaktika alapkérései, Kinek tanítok? Mikor? Mit? (tárgy) Miért tanítom? (cél) Hogyan? (módszer) Mivel? (hogyan) Mi lett az eredmény? (értékelés) kísérik.
Forrás: Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Bp., 2009.
www.oktopusz.hu
www.adata.hu
- Tovább gondolva, elemezhető a tanulás dimenzióinak integrált felfogása. (Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek - 64.o.)
- A tanulás három dimenziója:
Kognitív dimenzió |
Szint | Jellemzők |
Ismeretszerzés | tények, tudások megszerzése |
Megértés | értelmezés, megfogalmazás saját szavainkkal |
Alkalmazás | az ismeret vonatkoztatása a mindennapi életre: társadalomra, lokalitásra, családra, személyes életre |
Elemzés | kapcsolati viszonyrendszerek elemzése: személyek, események közötti kapcsolatok elemzése |
Szintézis | elvonatkoztatás a konkrét helyzettől, másik szintre emelés (meglévő kognitív sémák módosítása) |
Értékelés | a tanulságok kimondása, másik helyzetben való alkalmazása |
Aktivitás dimenziója |
Szint | Jellemzők |
Szembesülés | egy új aktivitással találkozik, új tapasztalatokra tesz szert |
Részvétel | aktívan részt vesz a cselekvésben és többször megismétli azt |
Azonosulás | a viselkedés szintjén azonosul a cselekvéssel (elköteleződik) |
Bensővé tétel | szokásává válik, készség szinten gyakorolja |
Mások bevonása | másokat is meggyőz az aktivitás fontosságáról (toboroz) |
Értékek dimenziója |
Szint | Jellemzők |
Felismerés | tudatára ébred egy érték jelentőségének (pl. szolidaritás) |
Reagálás | reagál az értékre, amit látott (pozitív élmény kötődik az értékhez) |
Beépítés | beépíti az értékrendszerébe, előbbre sorolja más értéknél |
Rendszerezés | más értékekhez köti, felfedezi a kapcsolatot a különböző erkölcsi értékek között |
Értékrend kialakítása | értékei egymásra épülnek, koherens világképe alakul ki |
Feliratkozás:
Bejegyzések (Atom)