Tanulás? Milyen keretek között?

Előző bejegyzésemet a felnőttek motivációjáról írtam, mivel úgy gondolom, motiváció nélkül nem jöhet létre, nem beszélhetünk tanulásról. Ebben a bejegyzésemben összefoglalnám: milyen funkciókat tölt be, milyen keretek között jön létre a felnőttkori tanulás?
Egy életen át tartó tanulás – ez az, amiben nagyon sokan érintettek vagyunk, és nagyon sokszor bele se gondolunk abba, hogy mennyi embert érint, mennyi ember vesz benne részt akarva, vagy akaratlanul, tudatosan, vagy véletlenszerűen. Egy életen át tartó tanulásban vagyunk mindannyian, helyzetétől, korától függetlenül. Ha szétnézek a saját környezetemben, látom azokat a huszonéveseket, akik egy újabb végzettségért küzdenek, látom azokat a középkorúakat, akiktől megkövetelik a különböző tanfolyamokat, nyelvvizsgákat, azokat, akik idősödő korban is képesek váltani, a tanulás, továbbképzés mellett dönteni.
Az élet nagyon sok területe szól a folyamatos tanulásról, megtanuljuk egy új, vagy egy modernebb eszköz, gép használatát. Megtanuljuk az új adózási, pénzkezelési szabályokat, ami szükséges egy átutaláshoz, vagy egy csekk befizetéséhez, megtanuljuk az új KRESZ szabályokat – mindezeket kortól függetlenül. Az iskolarendszerű képzés választása mögött azonban nagyon sok minden lehet: választhatja valaki tudása, ismerete gazdagítására anélkül, hogy valaki kötelezné rá. Kérheti a továbbtanulást, szakképzést a munkahelye, lehet olyan helyzetben, hogy az addigi képesítése már nem elegendő ahhoz, hogy elhelyezkedjen, ezért valami újat, többet kell tanulnia. Ezek mögött a lehetőségek mögött különböző sorsok állnak. Sokszor a kilátástalan, kiszolgáltatott helyzet, a reménytelenség, vagy az „adok magamnak még egy esélyt” gondolata. Napjainkban a tanulásnak egyre nagyobb fontosságot tulajdonítanak. Az egész életen át tartó tanulás – lifelong learning, nemcsak iskolai keretek között zajlik, hanem része az informális tanulás is, azaz valóban folyamatosan tanulunk.

A felnőttképzés négy fő funkciót tölt be: (Zachár, 2008)
1, Helyettesítő, pótló funkció: a felnőttnevelés egyik alapfunkciója az első végzettség és/vagy szakképzettség megszerzésének segítése. Ez a pótló funkció a fejlett társadalmakban az alap (általános) - iskolai végzettség és az első szakképzettség megszerzését jelenti, így ebben döntő módon a fiatal, 16-29 éves korosztályok vesznek részt.
2, Sajátos, speciális funkció: folyamatos szakmai képzés, magasabb szintű szakképesítés megszerzésének segítése.
3, Foglalkoztatást segítő funkció: segítséget ad a munkanélküliség időtartama alatt vagy a munkanélkülivé válást megelőzően a munkaviszony keretein belül, „piacképes” szakmai tudás megszerzéséhez, első szakképzettség megszerzése, át – és továbbképzések.
4, Kiegészítő funkció: a felnőttek olyan szellemi szükségleteit elégítik ki, amely az iskolarendszerű oktatás tananyagaiban nem szerepeltek. A kiegészítő képzések nem szakképesítést nyújtó ismeretek. Pl.: pályaválasztási ismeretek, álláskeresési ismeretek, nyelvtudás, számítógép-kezelés.

A felnőttképzés két fő területre osztható, iskolarendszerű képzésre és iskolarendszeren kívüli képzésre.
Iskolarendszerű felnőttképzésnek nevezzük, azokat a képzéseket, amik általános, középfokú vagy felsőfokú végzettség és/vagy szakmai képesítés megszerzésére irányulnak. Az iskolarendszerű felnőttoktatás lehetőséget biztosít arra, hogy azok a felnőttek, akik iskolai tanulmányokat nem folytattak, vagy alacsonyabb fokon fejezték be, a közoktatásban és felsőoktatásban elérhető bármely végzettséget utólag megszerezzék. Célja, többek között az esélyegyenlőtlenség csökkentése. Az iskolarendszerű felnőttoktatásban tanuló felnőttek egy része versenyképes iskolai és szakmai végzettség hiányában elvesztette munkahelyét, így a felnőttek iskolái a felnőttképzés pótló funkcióját végzik. A felnőttek tanulása általában befejezett iskolai végzettség megszerzésére irányul (általános, érettségi, szakmaszerzés) vagy magasabb iskolai végzettség megszerzésére (főiskolai, egyetemi végzettség, estin vagy levelezőn). Az iskolarendszerű felnőttoktatásban tanulói jogviszony vagy hallgatói jogviszony jön létre az oktatási intézmény és a képzésben résztvevő felnőtt között.
Iskolarendszeren kívüli képzés minden olyan képzés, amelynek résztvevői nem állnak az intézménnyel tanulói vagy hallgatói jogviszonyban, hanem szerződéses jogviszony jön létre az intézmény és a képzésben résztvevő között. Nem feltétlenül kötődik oktatási intézményhez, sokféle színtere lehet, legnagyobb területe a munkaerőpiaci képzés. A munkaerőpiaci képzés célja az egyén munkába állásának, illetve munkahelye megtartásának elősegítése. Az elmúlt időben iskolarendszeren kívüli szakmai képzésben résztvevők száma megnőtt, profitorientált magánvállalkozások jöttek létre, amelyek különböző tanfolyamokat kínálnak. A képzésben résztvevők egyik motivációja a munkanélküliségtől való félelem, hogy nem rendelkeznek elegendő tudással, hogy megtartsák állásukat, ezért jelentkeznek a továbbképzésekre.

A tanulási tevékenységek szerinti felosztásban formális, nem formális és informális tanulásról beszélünk.
Formális tanulás: minden, olyan tanulás, képzés, ami oktatási intézményben történik és bizonyítvánnyal, oklevéllel zárul.
Nem formális tanulás: olyan tanulás, képzések tartoznak ide, amelyek nem intézményi keretek között valósulnak meg és jellemzően nem ad képesítést, a tanulók, ezt is önkéntesen választják. Idesorolhatók a munkahelyi képzések, magán nyelvórák, szabadegyetemek és népfőiskolák képzései.
A nem formális tanuláshoz sorolhatók a napjainkban, igen nagy szerephez jutott munkahelyi képzések. Leginkább a multinacionális cégeknél figyelhetjük meg, hogy kiépített képzésekkel oktatják munkavállalóikat. Elsősorban a cég érdekeit figyelembe véve, azaz jobb, képzettebb munkaerő elérése miatt, másodsorban pedig képzéseiket is mintegy motivációs tényezőként alkalmazzák munkavállalóikkal szemben. A munkavállalók tisztában vannak vele, hogy mindennapi munkájukhoz, előmenetelükhöz szükségesek bizonyos kompetenciák megszerzése (számítógépes ismeretek, kommunikációs készség, problémamegoldó készség, idegen nyelv ismerete).
Mivel számítógépes munkát végeznek, illetve szükségük van az idegen nyelvismeretekre is, ezért érthető módon ilyen jellegű képzésekre van a legnagyobb igényük. Nem elhanyagolható a másik két terület sem, a szakmai és az önismereti képzés. A szakmai képzéseknek tudjuk a jelentős szerepét, minél többet tudunk egy adott területről, annál jobban meg tudjuk állni a helyünket. Manapság az önismereti tréningek is egyre inkább előtérbe kerülnek, hogyan tudjuk legjobban kihasználni képességeinket, bizonyos helyzetekben hogyan tudunk a legmegfelelőbben reagálni.
Képzésen azért veszünk részt, hogy új ismereteket szerezzünk, és ez magába foglalja azt a feltételezésünket is, hogy a képzésben valóban tanulunk számunkra új dolgokat. A tanár személye, ahogy már említettem szintén igen fontos, nemcsak egy munkahelyi képzésben, de alapjában, a felnőttoktatásban is.
A felnőtt tanulók, jelen esetben munkavállalók, már megfelelően tudatában vannak képességeiknek, illetve fejlesztendő területeiknek, így nem csoda, hogy a képzéseket is ezek határozzák meg.
A munkahelyi képzés legfontosabb szerepe, hogy alkalmazkodjon a munkavállalók igényeihez. Olyan képzéseket kell kínálni, tartani, amik segítik a munkavállalók megfelelő szakmai képzését, illetve fejlődését. Mindenképpen az új ismeretszerzés a legfontosabb szempont egy képzés meghatározásában és abban, hogy az felkeltse az érdeklődők figyelmét.
Informális tanulás: mindennapi életünk velejárója, munkahelyen, családban, szabadidőben szerzett tudás. A tanulás nem minden esetben szándékos, sőt lehet, hogy nem is tudatosul, hogy éppen újat tanulunk.

Felhasznált szakirodalom:
Zachár László (2008, szerk): A felnőttképzés rendszere. Nemzeti Szakképzési és felnőttképzési Intézet, Budapest.
Benedek András (2008,szerk)? Digitális Pedagógia. Tanulás IKT környezetben.Typotex Kiadó, Budapest.

Felnőttképzési elméletek

Franz Pöggeler minőségjelző értelemben a felnőttképzés nyolc feltételét határozta meg.  Pöggeler elsődlegesnek tekintette, hogy a képzésnek szerezett formában kell zajlania és azt mind a szervezőnek, mind az oktatónak hangsúlyos feladatként kell kezelnie. A képzési feladatokat úgy kell összekapcsolni az egyéb feladatokkal, hogy a képzési feladatok teljesítése biztosított legyen. A képzési cél elérése érdekében építeni kell a felnőttek élet és munkatapasztalataira. Fontos szempontként emelte ki, hogy a felnőttképzést megfelelően felkészült személynek kell segítenie. Alapvető kritériumként fogalmazta meg, hogy a képzéseket mindenki számára egyformán hozzáférhetővé kell tenni, a képzésben való részvétel kizárólag önkéntes alapon történhet és az élet valamennyi szakaszában jelen kell lennie. E kritériumokat valamennyi elmélet elfogadja, de ezzel összefüggésben említést érdemel a gyakorlat és az elmélet viszonya. Egyes elméletek szerint az andragógiának teljes mértékben a cselekvés, a felnőttképzés szolgálatában kell állnia. A kutatási eredmények teljességének szükségszerű beépülnie a gyakorlati képzésbe, ezzel téve hatékonyabbá a felnőttképzést. Más elméletek szerit nem okoz problémát ha az elmélet és a gyakorlat elszakad egymástól.

Az andragógiára egyaránt lehet jellemző az „életidegenség” és a „túlzott prakticizmus”, a cselekvést ugyanis nem csak közvetlen eszközökkel lehet befolyásolni, hanem képzési modellek kidolgozásával és a gyakorlat elemzésével is. A felnőttképzés sikerességének érdekében elengedhetetlen a gyakorlati és az elméleti szakemberek együttműködése. Az együttműködés a problémafelvetéstől az adatgyűjtésen és elemzésen keresztül, azok feldolgozására, és értelmezésére a következtetések levonására és a gyakorlat általi ellenőrzésre is ki kell hogy terjedjen. A felnőttképzési elméletek többféle szempont szerint csoportosíthatók. Ez alapján beszélhetünk társadalompolitikai és tudományelméleti megközelítésről, politológiai elmélet szerinti csoportosításról, de létezik a célokra és feladatokra összpontosító csoportosítás is, valamit ismeretes a didaktikai és metodikai stratégiai elméletek csoportja is, és a művelődéselméleti irány szerinti halmazképzés is előfordul.

A XX. századi elméletek közül ki kell emelni a Joseph Olbrich nevéhez fűződő rendszerelméleti megközelítést. A rendszerelméleti megközelítés szerint ki kel jelölni a rendszerhatárokat, meg kell határozni az együttműködést a határterületekkel és elemezni szükséges a felnőttképzés szerkezetét és ezen belül a részeknek az egészhez való viszonyát. Célja, hogy az elméleteket a lehető legnagyobb mértékben hasznosíthatóvá tegye a gyakorló szakemberek számára. Olbrich szerint a felnőttképzés a társadalom önszabályozásának és fejlesztésének fontos eszköze, vizsgálata a szociológiai összefüggések alapján kell, hogy történjen. A rendszerelméleti megközelítések egyike a felnőttképzés funkcióit rendezte csoportokba. Ezen elmélet egyik képviselje Philipp Eggers, aki a következő csoportokat alkotta: általános továbbképzési funkció, politikai képzési funkció, adekvát társadalomkritikai és cselekvési képességet fejlesztő funkció, a szociális változáshoz való alkalmazkodást segítő funkció és az élet és életmód alakítását segítő funkció. A rendszerszemléleti megközelítés legjelesebb hazai képviselje Durkó Mátyás. Elképzelései mindig az egész felnőttképzésre és felnőttoktatásra kiterjedtek.

W. Schlumberg funkcionális felosztása szerint tranzitórikus, kompenzatórikus és komplemente felnőttképzést különböztet meg. Az elsőre példa az írás és olvasás elterjesztésére szerveződő mozgalmak, a másodikra a felnőttoktatás pótló funkciója, a harmadikra pedig a permanens tanulás szükségszerűsége.

A társadalomkritikai andragógia a szabadságra való érettséget hangsúlyozza, ennek eléréséhez kívánja hozzásegíteni az egyént. Jürgen Habermans szerint a felnőttképzés mindenekelőtt a politikai kritika eszköze, amely folytatja a politikai szocializációt, feltárja a mélyebb összefüggéseket, a rejtett ellentmondásokat, segíti az egyént a hatalomhoz való partneri viszony kialakításában. Vizsgálja a felnőttképzés politikai, gazdasági összefüggéseit, szociokulturális feltételeit. Irányultsága proaktív és innovatív.

A kommunikációs andragógiák közös jellemzője, hogy az andragógiai folyamatok megvalósulásánál a kommunikáció szerepét hangsúlyozzák. Megközelítésük társadalompolitikai és kommunikációelméleti egyaránt lehet.

Társadalompolitikai indíttatású a demokratikus dialógust előtérbe helyező andragógia, mely szerint a képzés során erősíthetők a demokratikus attitűdök, s ez kedvezően hat a társadalom egészére. E koncepció kiemelkedő képviselői Paulo Freire és Martin Buber. A Freire-féle „felszabadító dialógus” elmélete gyökeres szembefordulás a narratív neveléssel. „A szabad dialógus” mindenekelőtt az öntudat kiképzésének eszköze, mely lehetővé teszi a valóság kritikus elemzését” A dialógus elméletet erősítette a kritikai elmélet”.

A kommunikációs andragógia másik csoportjába a kommunikáció elméleti kiinduló pontú vonulat tartozik. Ez az elmélet a kommunikációs kompetencia döntő szerepét emeli ki. A felnőttképzésben. Klaus Mollenhauer szerint a nevelés és a képzés egésze kommunikatív cselekvésként fogható fel. A kommunikatív andragógia előtérbe állítja a résztvevők aktivitását, a kezdeményező készségnek nagyobb teret engedő képzési kereteket, metodikai megoldásokat, amelyekben a résztvevők jól meghatározott szükségletei és igényei dominálnak.

A szellemtörténeti, életvilágra orientált andragógia elméleti megközelítés az egész emberre és az egész életre irányul. A nevelés iránya ebben az esetben az önmeghatározás képességének kifejlesztése. Képviselői közé tartozik Horst Siebert, aki kijelentette, hogy „a felnőttképzés a társadalom egyik szükséglete”. Kiemelt szerepet kap ennél az elméletnél az emocionalitás és az intuíció, ezért „élményandragógiaként” is definiálhatjuk ezt az irányt. Ezen irányzathoz tartozik az „életvilágra orientált” andragógia, mely az ember valós világát jelenti. A nyolcvanas években szoros kapcsolatba került ez az ideológia a „mindennapi élet kritikájának” elméletével. Heller Ágnes a cselekvések heterogenitását és ehhez kapcsolódóan a képességek kialakulásának heterogén voltát hangsúlyozta, melyek különböző jelentőséggel bírnak az egyén szempontjából. Egyes elemzők ezt összefüggésbe hozták a munkahelyi képzések prakticizmusával és e mögött „szellemi imperializmust” vélték felfedezni. Eljutottunk tehát az emberi élet meghatározó színterére a munka világába, mellyel az emberek rendkívül sokféle módon találkoznak. A találkozás milyenségét illetően jelentős különbségek vannak a társadalmak fejlettségi típusai szerint. Míg a folyamatosan versenyre kényszertett társadalmakban a képzésben való részvétel az individuum függetlenségének megőrzését szolgáló természetes velejárója az életnek, addig a kevésbé fejlett társadalmakban a változás és a hozzá kapcsolódó verseny- és változtatáskényszer válságot jelentet a hagyományos életvilágot feladni kényszerülők körében. A változtatások üteme általában meghaladja az emberi természetben rejlő változtatás ütemét, gyakorta élesen megkettőződik az ember életvilága, e kettősség a munka világának és a privát világnak az éles elhatárolódását jelenti. Megváltozik az ember természethez való viszonya, átalakul az időszerkezet, amelyben meg kell teremteni a tanulás helyét. A tanulás időszerkezeti vonatkozásában ugyan leszűkíti a felnőtt privát életvilágát, de szociális környezetének megváltozásával és személyes kompetenciájának javulásával ki is bővül az.

Az életvilágra összpontosító andragógia sajátos célformáló szempontokkal rendelkezik, melyek: a konkrét életproblémák megvilágítása, az indivídum előtérbe helyezése, és az énazonosság helyreállítása. A felnőttképzés indokának az egyén lelki-szellemi fejlődési igényét tartják. Az életvezetés strukturális változásai az alkalmazkodóképesség új minőségét követeli meg, az életszínvonal tanulás általi megőrzésének érdekében. Ez az irányzat a résztvevő központúságra fókuszál. A mindennapokra vonatkozó andragógia legfőbb jellemzői, a hallgatók teljesítményére való célzott odafigyelés, az egyéni igények szerinti válogatás lehetősége és a tanítás fejlesztésként való felfogása.

Az andragógiai elméletek újabb csoportja az életrajzi pályafutási megközelítés. Ez a vonal a szociálpszichológiából származtatható, mely az egyén életrajzát „társadalmi tényként” kezeli. Megjelenésekor vizsgálati módszerként indult, később vált önálló paradigmává. Jelentősége abban áll, hogy elősegítheti a felnőttek önmegismerést, közelebb hozhatja az andragógiát, az andragógust és a képzés részvevőjét a felnőtt embert egymáshoz, és a felnőttképzés során jobban lehet támaszkodni a felnőtt előzetes tanulástörténetére.

A multikulturális felnőttnevelés estében a cél nem a homogenizáció, hanem éppen ellenkezőleg, a sokféleség, a különbségek, a másságok elfogadása és megértése, melyhez interkulturális tanulásra van szükség. A multikulturális andragógia pozitív szerepet tölt be a különböző kultúrák közti megértés és együttműködés folyamatában.

A konstruktivizmus irányzatának megjelenése az andragógiában a XX. század végére tehető. A hagyományos didaktikai elméletekkel szemben a konstruktivizmus azt hangsúlyozza, hogy bizonytalanságot kell kelteni a meglévő tudással kapcsolatban, melyek elégedetlenséget idéznek elő és felkeltik az új tudástartalmak iránti igényt. A konstruktivista elmélet lényeges eleme a problématanulás, mely által elkerülhető a befejezett tudás képzetének kialakulása. A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanulás a tanuló egyén önállóan végrehajtott tevékenysége, amelynek során nem a tudás, a tartalom, a készségek elsajátítása vagy feldolgozása, hanem azok „konstruálódása”, azaz tudatos építése megy végbe. Ez a folyamat tehát soha nem nullánál kezdődik, hanem a már meglévő ismeretekre épül, amelyek egyúttal a felvételre kerülő információ interpretálásának, azaz a tanulásnak mint tudáskonstrukciónak is kiindulópontjai. Az ilyen tudás mindig szituációkhoz és kontextusokhoz kötődik, és a tanuló egyéntől függ, aki saját maga irányítja a tanulási folyamatot és reflektál rá. A reflektálás a tanulási folyamat szerves része, annak sebességét növel(het)i. A konstruktivista elmélet képviselői a felnőttoktatástól fokozott figyelmet várnak a tanulók reflektív tanulásának elősegítésére, a ehhez szükséges kompetenciák kifejlesztésére és működtetésére.

Az elméletek áttekintése és értelmezhetősége megkívánja a felnőttoktatás történelmi korokhoz kapcsolódó áttekintését, mert az egyes elméletek alkalmazhatósága szoros összefüggésben van a politikai, társadalmi környezettel, azok változásaival.

Tanulás és tanítás az információs társadalomban

A premodern társadalmakban a gyermekek a hagyományos tevékenységrendszerekbe és normavilágba születtek bele. A szülők bevonták gyermekeiket a mindennapi életbe, a mindennapi munkákba, a családi, a közösségi létbe, a szertartásokba. Egységes volt a szocializáció, az informális tanulás színtere. A modern társadalmakban a tanítás feladatait az intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált, ahol a gyermekmegőrzéstől a esélyegyenlőség és a mobilitás biztosításán át, a tudásátadástól az erkölcsi nevelésig, az általános műveltség átadásától a munkaerőpiaci igények kielégítéséig minden az iskola feladata lett. Az oktatás tömegesedésével a sokrétű elvárások halmaza teljesíthetetlenné vált és az ellentmondások válságjelenségekhez vezettek.

A válságra érkezett megoldások közül az egyik, a reformpedagógia képviselői által megkísérelt új módszer volt, hogy iskolai formában modellezik a premodern világ szerves egységét, amelyhez a gyermekközpontúságot, a tevékenység-központúságot és az önállóságot választották jelszavuknak. Ezek a kísérletek azt célozták, hogy olyan mikroközegeket hozzanak létre, amelyek megszűntetik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat. A válságra másodsorban reagáló, az iskolátlanítás ideológusai, az iskola mint intézmény létjogosultságát is tagadják. Az iskolát bürokratikus, gyárszerű intézménynek, a társadalmi idomítás színterének tartják. Ivan Illich az 1971-ben megjelent könyvében - amelynek „A társadalom iskolátlanítása” volt a címe - azt állítja, hogy a jövő útja az intézmény-szerű oktatás eltörlésében rejlik.” A tanulás az esetek nagy részében mintegy melléktermékként jelentkezik más munkának vagy szórakozásnak a tekintett tevékenységek során.” Az egyetlen járható útként azt javasolja, hogy „töröljük el a kötelező iskolai oktatási rendszert és fejlesszük ki az önnevelés, önképzés egyéni és kollektív formáit. „ Iskola helyett(…) az iskolánál lazább , s főleg az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapuló rendszert kíván létrehozni, amit ismerethálózatnak nevez. Képzeletében kialakul a falak nélküli iskola, amely már nem iskola, hanem a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata. –írja Illich könyvét összefoglalva Czeizer Zoltán 1997-ben.

A hálózatosodás tehát képes lehet a tudástermelés és tudáscsere minőségileg új eszköztárát létrehozni: az oktatási hálózatokat (educational web), tanulási adatbázisokat, egyéni képesség portfóliókat (e-portfóliókat),…Illich korában ez még utópia volt, de a hálózatosodás technológiai alapjainak megjelenése és elterjedése már lehetővé tették az álmok megvalósulását. Szélesebb körű társadalmi igény jelent meg az informális tanulásra, és az élethosszig tartó tanulás jelszava is megjelent.

A kép forrása: http://bit.ly/mO1nSw

Web 1.0, eLearning 1.0

Az internet elterjedése lehetővé tette a legkülönbözőbb tanulási tartalmak digitális tárolását és lehívását, megjelent a Web.1.0. Ez a rendszer még nem volt igazán interaktív, mert a tartalmakat ugyan fel lehetett vinni a honlapokra és az adatbázisokra, de nem lehetett könnyedén saját tartlmakat létrehozni, illetve megosztani másokkal. Ezzel párhuzamosan elterjedtek az internetre alapozott tanulásszervező programok (learning management systems, LMS), amelyek egységbe tömörítették az adatbázisokat, a kommunikációs eszközöket, a feladatmegoldásokat és az adminisztrációt. Megjelentek az online tanfolyamok, amelyek modulokba és leckékbe szervezve kerültek fel a világhálóra. Ezzel tehát egységesített, lineáris kurzusok keletkeztek tutorokkal és ellenőrizhető feladatokkal. Az eLearning 1.0 a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.

Web 2.0, eLearning 2.0

A Web 2.0 –nek nevezett jelenség elterjedésével a felhasználók, már nem csupán információkat keresnek a hálón, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei határtalanná bővültek. A magán- és intézményes információk szabadon megjelenhetnek a kibertérben. Lehetségessé vált az egyéni tudásmenedzsment eszközeivé tenni a kollektív tudás- és szórakoztató portálokat. Megjelent az az álláspont, hogy az információk nem eltitkolásra, hanem továbbadásra valók. Az eLearning 2.0 didaktikai alapját az alkotja, hogy a világhálón prezentált információkból lehetségessé vált az egyéni igényekhez igazodó, egyénileg reflektált tudás konstruálása. A „download generáció” számára a tanár és a tanuló közötti határ elmosódik, és az internet a személyes tanulás központja.

A tanulási környezet újjáalakítását a következő változások generálták:

• Az átvitel és az elérés gyorsult, az internet hozzáférés tömegessé vált. 
• Az információk mindenütt jelen vannak, helyhez nem kötött eszközökkel is elérhetők. 
• A nyílt forráskódú szoftverekkel olcsón és egyszerűen menedzselhetők a tartalmak.
•  Személyre szabott e-portfóliók hozhatók létre. 
• Új, ingyenes eszközök állnak rendelkezésre. (blogok, wikik, fájlcserélő programok,…) 
• A változékony, bizonytalan foglalkoztatási helyzet.

Igazi didaktikai kihívás lett, hogy a különböző forrásokból származó információkat a tanulók hogyan tudják önállóan, vagy hálózatba szerveződve, gondolatcserék révén (diszkurzív úton) az internetes eszközök segítségével, egyéni igényeiknek megfelelő összefüggésbe helyezni. A Web 2.0 a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet teremtett, melyben elkerülhetetlen, hogy beemeljék az eszköztárba az eLearning 2.0 elemeit, ha nem akarják, hogy a szakadék még inkább elmélyüljön.

Castells szerint az információs kor alapparadigmája a hálózatosodás és az áramlások olyan tere, amely „uralkodik a helyek történetileg konstruált tere fölött…az áramlások, nem pedig a szervezetek válnak a munka, döntés és output-vezérlés egységeivé.” (idézi Nyíri, 2006a). Vagyis a tanulási és szocializációs folyamatok egyre nagyobb része kerülhet az információs technológiák által segített, decentralizált, önszerveződő hálózatokba. Ebben a tanulási folyamatban a közösen kitűzött cél a folyamat vezérlő elve.

Forrás:
Pintér Róbert(2007):Az információs társadalom. Gondolat-Új Mandátum 201-211.

A tanulás dimenziói - egy koordináta rendszerben a tanulás fogalmának újraértelmezése.

Hogy értem/értelmezem én? (jegyzeteléseimből)

Az egész életre kiterjedő tanulásnak két jellegzetes „dimenzióját" a lifelong learning és a lifewide learning kifejezések írják le. Ez az élet teljes szélességét átfogó, az élet egészére kiterjedő tanulásként értelmezhető, és a tanulásnak egy újabb dimenzióját emeli ki. Ez a modell jól leírható egy kétdimenziós keretrendszerben:

(Az egész életre kiterjedő tanulás dimenziói kép forrása: www.oktopusz.hu)

A függőleges tengely irányában az egyén életciklusának egymást időben követő tanulási szakaszai, melyeket különálló egységként ábrázol. A tanulás az emberi élet egészében értendő, tehát kiterjed az időben. 1) és 4) „egység” a nem formális képzést, 3) és 4) felnőttképzést, az 1) az informális képzést, a 2) formális tanulást, a 3) és 4) külön, de mégis együtt a formális és informálist jeleníti meg. Az idő tengelyén megjelenik a szemléletváltás, az élethosszig tartó tanulás, és a tanulók sokfélesége, gondolhatunk itt arra, hogy egyre kedvezőtlenebbül érint jelentős rétegeket az információs vagy tudás alapú társadalom, például a részidős vagy alkalmi munkásokat, a munkanélkülieket, az időseket és a fogyatékosokat, a hiányos alapképzettségűeket és az alacsony keresetűeket. A másik oldalon vannak azok a jól képzett felnőttek, akik folyamatosan meg tudják újítani szakértelmüket, ki tudják venni részüket a gyorsan változó gazdasági környezetből.

A tanulás a térben is kiterjed, azaz minden formája, a formális, a nem-formális, az informális egyaránt fontos. A tanulás vízszintes/horizontális dimenziójú kiterjesztése azt mutatja, hogy szükséges a hagyományos iskolarendszerű (formális) tanulás, de mellette a nem-formális (non-formális), azaz az iskolarendszeren kívüli, de szervezett, tanfolyami tanulásra, például néptánc, biokertészet, szabás-varrás, … tanfolyamokra, és az informális, általában nem tudatos, mindennapi tanulásra is szükség van. A nonformális és az informális tanulás megvalósulhat a szakképzésben és az általános, az életminőséget javító képzésben is. Mindezek egymás mellett, egymást kiegészítve jelennek meg életünkben. A tanulás az élet egészére kiterjed. Itt jelennek meg a célok, a tartalom, a módszerek, az eszközök, a munka, a személyiség fejlődése, a szociális összetartozás, a gazdasági növekedés … Ez a tengely tehát azokat a különböző kontextusokat, helyeket, és helyzeteket ábrázolja, amelyekben az adott időpillanatban a tanulás történhet.

A didaktika alapkérései, Kinek tanítok? Mikor? Mit? (tárgy) Miért tanítom? (cél) Hogyan? (módszer) Mivel? (hogyan) Mi lett az eredmény? (értékelés) kísérik.

Forrás: Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Bp., 2009.

www.oktopusz.hu

www.adata.hu

- Tovább gondolva, elemezhető a tanulás dimenzióinak integrált felfogása. (Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulási környezetek - 64.o.)

- A tanulás három dimenziója:

Kognitív dimenzió

Szint	Jellemzők
Ismeretszerzés	tények, tudások megszerzése
Megértés	értelmezés, megfogalmazás saját szavainkkal
Alkalmazás	az ismeret vonatkoztatása a mindennapi életre: társadalomra, lokalitásra, családra, személyes életre
Elemzés	kapcsolati viszonyrendszerek elemzése: személyek, események közötti kapcsolatok elemzése
Szintézis	elvonatkoztatás a konkrét helyzettől, másik szintre emelés (meglévő kognitív sémák módosítása)
Értékelés	a tanulságok kimondása, másik helyzetben való alkalmazása

Aktivitás dimenziója

Szint	Jellemzők
Szembesülés	egy új aktivitással találkozik, új tapasztalatokra tesz szert
Részvétel	aktívan részt vesz a cselekvésben és többször megismétli azt
Azonosulás	a viselkedés szintjén azonosul a cselekvéssel (elköteleződik)
Bensővé tétel	szokásává válik, készség szinten gyakorolja
Mások bevonása	másokat is meggyőz az aktivitás fontosságáról (toboroz)

Értékek dimenziója

Szint	Jellemzők
Felismerés	tudatára ébred egy érték jelentőségének (pl. szolidaritás)
Reagálás	reagál az értékre, amit látott (pozitív élmény kötődik az értékhez)
Beépítés	beépíti az értékrendszerébe, előbbre sorolja más értéknél
Rendszerezés	más értékekhez köti, felfedezi a kapcsolatot a különböző erkölcsi értékek között
Értékrend kialakítása	értékei egymásra épülnek, koherens világképe alakul ki

Felnőttképzés - részvétel

A rendszerváltást követően jelentősen csökkent a felnőttképzés pótló funkciója, mely az általános és középiskolai végzettség megszerzésére irányult. Ennek helyébe a gazdasági rendszerváltozásból adódóan a folyamatos képzési funkció lépett. A felnőttképzési célcsoportok köre is jelentősen változott, mivel lényegesen javult a népesség iskolázottsága, a felnőttképzésbe résztvevők köre ugyanis befejezett középiskolai végzettséggel rendelkezik. Sajnálatosan továbbra is a nagymértékű passzvitás jellemzi a középiskolai végzettségnél alacsonyabb végzettségű rétegeket mely egyaránt összefügg a tanulási képesség alacsony voltával, de szoros összefüggésben van a hátrányos szociális és gazdasági helyzettel is.
Nem csak a képzési funkcióban és a résztvevők iskolai képzettségében történt változás azonban az említett időszakban, de az államilag elismert képzésekkel szemben jelentősen megnőtt azon képzéseknek a súlya, amelyek szorosan kapcsolódtak a munkatevékenység magasabb színvonalon történő ellátásához szükséges ismeretek és készségek elsajátításához. E körhöz tartozóan folyamatosan nőtt a nyelvi képzés felnőttképzésen belüli súlya. Ez a tendencia jelenleg is folyatódik. A felnőttképzési rendszer változásaival egyidejűleg a hozzá kapcsolódó intézményrendszer is megváltozott. A meglévő intézmények mellett - általános iskola, középfokú szakképző iskola és gimnázium - megjelentek a felnőttképzést folytató gazdasági szervezetek, regionális átképző központok és bekapcsolódtak e rendszerbe a felnőttképzéssel foglalkozó civil szervezetek is. Ezek együtteseként négypólusú intézményrendszer alakult ki a felnőttképzés területét illetően, mely hozzá járult a felnőttképzés társadalmi szolgáltatási funkciójának erősödéséhez. Ezzel párhuzamosan átformálódtak a képzés szervezeti formái is. A formális képzések mellett megnőtt a kereslet a non-formális képzések iránt, melyek rugalmasabban, az egyedi igényeket jobban szem előtt tartva alkalmazkodtak a felnőttek életvezetési igényeihez, pénzügyi lehetőségeihez és nem utolsó sorban a tanulási képességeikhez. Komoly törekvések jellemzik a felnőttképzés informális csatornáinak fejlesztését is, erősödik a tömegkommunikációs eszközök, az elektronikus és írott sajtó szemléletformáló szerepe.
Az intézményrendszer és a szervezeti formák átalakulása jelentős hatást gyakorolt a felnőttképzési programok tervezésére és képzési módszereire. Elterjedt a moduláris programszerkezet és nőtt a kompetencia centrikus képzések aránya, az e-learning programok fejlesztése.
A megváltozott helyzethez alkalmazkodva változott a felnőttképzés jogi szabályozása és vele együtt a finanszírozási rendszer. A jogi szabályozás folyamatosan vált egyre pontosabbá a felnőttképzés különböző területeit érintően. Ilyen terület például a munkanélkülieknek nyújtott, illetve a munkaadók által szervezet munkaerő piaci képzés, vagy az általános és nyelvi képzések , melyeket a felnőttképzési törvény foglal rendszerbe. A támogatási rendszer a munkanélkülieken túl is képes a rászorultság alapján történő differenciálásra a szakképzetlen felnőttek, vagy a fogyatékkal élők vonatkozásában.
Az előzőekben leírtak alapján elmondható, hogy a hazai felnőttképzés komoly fejlődésen ment keresztül, megteremtve a lehetőségét ezzel a tanuló társadalom kialakulásának és irányt mutatva a társadalom tagjai számára. Ezzel együtt komoly kihívásokkal is szembe kell néznie a XXI század hazai felnőttképzésének. Ilyen kihívás a munkaerőpiacon elavuló képzések gyorsabb ütemű pótlása, de legalább ilyen súllyal jelentkezik a hátrányos helyzetű rétegek képzésének megoldatlansága is, mely e társadalmi csoportok elszigetelődéséhez, végleges lemaradásához vezethet.
Az egész életen át tartó tanulás alapelvének a társadalom valamennyi tagja számára garantálnia kell a képességeiknek és igényeiknek megfelelő képzéshez való hozzáférés jogát. Célját illetően alapvetően a kulcskészségek, a cselekvési készségek és az együttműködési készségek fejlesztésére irányul az egyéni szükségleteknek és igényeknek megfelelően. Az egész életen át tartó tanulás feladata az alapelvek és célok társadalom teljes vertikumára történő kiterjesztése és érvényesítése az oktatási rendszer valamennyi szereplőjének bevonásával.
A demokratikus társadalmi berendezkedésű, piacgazdasági alapokon nyugvó társadalomban az egész életen át tartó tanulás filozófiája egyaránt kiterjed a társadalom és az egyén felelősségére. Az állam felelőssége és alapvető érdeke, hogy az oktatás-képzés céljára - mint a gazdasági fejlődés mozgatórugójára - folyamatosan megfelelő források álljanak rendelkezésére. A források megteremtésén túl az államnak a megfelelő jogi keretek megteremtésével is segítenie kell z állampolgárok tanulási törekvéseit. Mindezek mellett hangsúlyozni kell az egyén felelősségét is, akinek tudnia kell élni a számára biztosított lehetőségekkel és ki kell használnia azokat életminőségének javítása érdekében.
A nemzetközi és hazai felnőttoktatási helyzetet áttekintve megállapítható, hogy az alapvető törekvések és tendenciák vonatkozásában - nyilván az európai integrációnak is köszönhetően - nincs jelentős eltérés. Más a helyzet azonban a felnőttkori tanítás- tanulás gyakorlatát illetően, mely szorosan összefügg az ország szocio-kulturális hagyományaival.
„Ma Magyarországon a felnőtt társadalom nagyobb hányada nem tanul, nem vesz részt ilyen jellegű tevékenységben.” Ezt a kijelentést alátámasztják (sajnos) a statisztikai adatok is. Az EU 25 átlagát tekintve a 25-64 évesek közül tanulási tevékenységet folytat 9 százalék az EU 15 átlaga 9,7 százalék, Magyarországon pedig ez az arány mindössze 6 százalék.
A különféle társadalmi csoportok felnőttoktatásban való részvételi aránya között jelentős eltérés tapasztalható, mely árnyaltabbá teszi az előző sommás kijelentés hátterét. Ezzel kapcsolatban Györgyi Zoltán végzett átfogó felmérést 2004-ben. A felmérés alapjául az életkort, a nemi hovatartozást, az iskolai végzettséget, valamint annak megszerzési módját, illetve a vizsgált személyek jövedelmét választja a felnőttkori tanulás mértékét meghatározó legfontosabb tényezőkként. A tanulásban való részvétel szerint hat csoportba osztja a felnőtt tanulókat (leszakadók, (fel)törekvők, iskolázottak, magasan iskolázottak, elit, nyugdíjasok )
A felmérés kimutatta, hogy nemcsak azok a jó munkaerő-piaci pozícióban lévő rétegek törekednek a részvételre, akik számára a karrier nélkülözhetetlen eleme a tanulás, hanem „létezik egy formálisan középfokú végzettséggel rendelkező réteg, amelynek tanulási igénye és ezzel kapcsolatos áldozatvállalási készsége hasonló az előbbi csoportéhoz. Az első csoportnál elsősorban az időhiány, a második csoportnál pedig az anyagi lehetőségek korlátozottsága jelenti a tanulás akadályát. A leszakadók csoportjánál nemcsak a pénzügyi háttér hiánya, az alacsony tanulási motiváció, hanem korábbi negatív tapasztalataik és az ebből fakadó félelmük jelenti a tanulás akadályát. A nemek közötti különbségek elsősorban a családi munkamegosztásban keresendők, a családi szerep minden női státuszcsoport esetében gátja a tanulásnak.
A vizsgálat legfontosabb eredménye, hogy a felnőttoktatásban való részvétel a fent felsorolt tényezők együttes hatásának függvénye.
A tanulmányból vett 2. sz. ábra vízszintes tengelyén a vizsgált státuszcsoportokat tüntette fel a kutató, míg függőleges tengelyén az egyes státuszcsoportokhoz tartozóan a csoporton belül a felnőttkori tanulásban való részvételének százalékos arányát.

Részvétel a felnőttképzésben

Mayer József a(z élethosszig tartó) tanulás határait keresve a magyar felnőtt lakosság mentalitásában, az anyagi problémákban, a foglalkozás/karrier sajátosságaiban és a felnőttoktatási tanulási programok területi elérhetőségében látja a hazai felnőttoktatás legfőbb akadályait.
Kraiciné Szokoly Mária elemzése szerint az jelenti a legfőbb problémát, hogy a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényelné, ezzel szemben a magyar felnőttoktatás - amely elsősorban a felsőoktatás keretein belül valósul meg - az oktatóközpontú „tanítási” paradigma szerint épül fel, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modelljét és struktúráját követi.
Az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményrendszeréhez kötődően megfigyelhető, hogy folyamatosan csökken a felnőttek általános és középiskoláiban tanulók száma, a felsőoktatási intézményekben pedig folyamatosan nő. A 2000/2001. tanévben a felsőoktatásban 327 289 fő tanult, a 2006/2007. tanévben pedig már 416 324 fő volt a résztvevők száma, mely 27 százalék növekedést jelent a hat év alatt. Ez az extenzív növekedési tendencia teljes egészében megfelel az európai trendnek. A felsőoktatáson belül a nappali képzésben résztvevők aránya az említett hat év alatt 30 százalékkal, míg az esti és levelező képzésben részt vevőké 24 százalékkal nőtt. Az első időszakban a levelezős hallgatók nappalisokhoz viszonyított aránya 78 százalék, míg a második időszakban már 74 százalék volt. A 2000/2001 tanévben az összes hallgatói létszámhoz viszonyítottan a levelező képzésben résztvevők aránya 44 százalék, míg a 2006/2007 tanévben 43 százalék volt.
A felsőoktatásban esti és levelező képzésben résztvevők 40 százalék feletti aránya hűen tükrözi a gazdasági élet elvárásait, ahol számszerűsíthetően a felsőfokú végzettségűeken belül a legkisebb a munkanélküliek aránya, 2004 évi adatok alapján 1,9 százalék a 25-64 év közötti aktív korú népesség tekintetében. Ehhez valószínűleg hozzájárul az is, hogy ugyanezen népesség körében hazánkban a felsőfokú végzettségűek aránya 17 százalék, az EU 19. 23 százalékával szemben.
Érték tehát a felsőfokú végzettség mind a gazdasági élet szereplői, mind pedig az egyén számára. Érték, melynek megszerzése - jobb esetben munkahely, kevésbé kedvező esetben a munkahely reményében, családi és társadalmi kötelezettségek mellett - komoly kihívást jelent a felnőtt ember és közvetlen környezete számára.

Nemzetközi tapasztalatok a felnőttoktatás területén

2000-ben kezdődött és 2001. novemberében összehasonlító záró tanulmány készítésével zárult az OECD tíz országra kiterjedő kutatása a felnőttoktatás elméleti és gyakorlati tapasztalataira vonatkozóan. A vizsgálat jelentős eltérést mutatott a tanuló felnőttek arányát illetően a különböző országok között, amíg Franciaországban és Dániában a vizsgált időszakban a felnőttek 60 százaléka részt vett valamilyen képzésben, addig Portugáliában mindössze 10 százalékos volt ez az arány. Nehezítette a vizsgálatot, hogy a felnőttkori tanulásnak nincsen nemzetközileg elfogadott definíciója. Az összehasonlíthatóság érdekében a vizsgálatban részt vevő szakértők meghatározták hát, hogy ki tekinthető felnőtt tanulónak: „olyan 25 és 64 év közötti felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés periódusán.” A felnőttkori tanulásnak számos hozadéka van, mind az egyén mind a társadalom szempontjából. Közvetlen politikai haszonként mutatták ki, a tanuló felnőtt civil társadalomban való aktivitásának növekedését, mely közvetlen hatással van a demokrácia hatékony működésére. Egy évnyi tanulással 4-7 százalék növekedés érhető el a felnőtt ez irányú esélyeit illetően. Az OECD országok gyakorlatában jelentős eltérés van a munkahelyi képzések gyakorlatát illetően is, e szerint extenzív és intenzív formát különböztetünk meg. Az extenzív forma jellemzője a sok dolgozó, alacsonyabb szintű képzéshez juttatása. Ez a forma jellemzi a dán, a finn, a svéd és a brit gyakorlatot. Az intenzív munkahelyi képzés jellemzője a kevesebb munkatársara koncentráló mélyreható programkínálat. Ez a spanyolországi és a portugál gyakorlat. A vizsgált országok tekintetében a munkanélküliek aránya - Norvégia kivételével - a szervezett képzésben lényegesen magasabb, mint a munkaviszonnyal rendelkezőké. Nincs jelentős eltérés a felnőttkori tanulás estében a két nem részvételi arányát illetően, de abban már igen, hogy a munkahelyek lényesen szívesebben támogatják férfi munkavállalóik tanulását. A két nem között eltérés van abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint férfitársaik és az önképzési forma is inkább a nőkre jellemző.
A munkahelyi támogatással kapcsolatban is meglehetősen sokszínű képet mutatott a vizsgálat. A kanadai és svájci cégek az OECD országok átlagánál alacsonyabb, míg a norvég és angol cégek ezen átlag fölötti mértékbe támogatják dolgozóik tanulását. Összefüggést mutattak ki a vizsgálat végzői a már befejezett iskolai végzettség és a későbbi tanulási hajlandóság között is. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők lényegesen nagyobb számban vesznek részt a felnőttoktatásban, mint az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők. Kivételként említi e vonatkozásban a tanulmány Spanyolországot és Portugáliát.
A gazdaság különböző szektoraiban dolgozók tanulásban történő részvételi arányát illetően a szolgáltatási szférában dolgozók állnak a legelőkelőbb helyen. Korcsoportok szerint a fiatalabb korosztályok részvételi aránya a legmagasabb, a 30-49 évesek estében ez az arány már kimutathatóan csökken és a 60-64 éves korban szinte már ki sem mutatható. Kanadában, Svájcban és Norvégiában azonban még a 64-69 éves korosztály képzésben való részvétele is 6-16 százalék
A felnőttek tanulásuk során leggyakrabban a tantermi oktatást, a munkahelyi képzést, a műhelygyakorlat és a távoktatás lehetőségét veszik igénybe. Anglia kivétel a tantermi oktatás a legjellemzőbb forma, a munkahelyi képzések csak ezek kiegészítésére szolgálnak Finnországban, Svédországban, Norvégiában és Portugáliában. Távoktatásban a legnagyobb arányban Svédországban, Angliában és Spanyolországban vesznek részt a felnőtt tanulók. Az oktatást felnőttkorban igénybe vevők esetén fontos szerepet kap a tanulás támogatása. Elsősorban a munkahely támogatása jöhet szóba, de kaphat támogatást a felnőtt tanuló kereskedelmi szervezetektől, intézményektől, profitorientált és nonprofit szervezetektől, de léteznek a felnőttek képzését megvalósító központok. Ez elsősorban a skandináv államokra jellemző. Angliában, Kanadában, Dániában és Finnországban az egyetemek is jelentős részt vállalnak a felnőttoktatásban, akik a közösségi iskolákkal egyetemben elsősorban az alapműveltség területén vállalnak oktatási feladatot. Kanadában léteznek azonban felnőttek számára meghirdetett olyan kurzusok is, melyek teljesítése diplomát eredményez. A népfőiskolai hálózat is aktív szereplője a felnőttoktatásnak, ahol az oktatás tartalma a résztvevők igényéhez igazodik.
Spanyolországban kiterjedt hálózata van az alapképzés hiányosságait pótló és a felső középszintű oktatás ismereteit közvetítő intézményeknek és különlegességnek számít a 240 város által fenntartott szabadegyetem. Pótló funkciót betöltő intézmények ezen kívül Svédországban és Finnországban is léteznek
Az OECD vizsgálata felszínre hozta, hogy vannak olyan társadalmi csoportok a felnőtt népességen belül, akik alulreprezentáltak a felnőttoktatás területén. A bevonás ezen csoportok tagjai esetében lehet egyrészt financiális, de lehet a jogalkalmazás lehetőségének kiterjesztése is.
A XXI. század küszöbén a felnőttoktatás fogalmát az európai gyakorlatban egyre inkább felváltja a sokkal felnőtt centrikusabb felnőttkori tanulás fogalma. Egyöntetű tendenciaként jelent meg valamennyi vizsgált országban, hogy a felnőtteknek biztosítsák a meg nem szerzett tudás pótlásának lehetőségét . Ugyancsak egyöntetű törekvések mutatnak abba az irányba is, hogy az informális és non formális csatornákon keresztül szerzett tudás elismerésre kerüljön az oktatási rendszeren belül.
A felnőttoktatás finanszírozásáról elmondható, hogy a felnőttek alapszintű képzésének az oktatási minisztériumok, míg a munkaerő piaci képzéseket a munkaügyi minisztériumok finanszírozzák. Dániában, Finnországban és Norvégiában egyaránt létezik az állam által fenntartott felnőttoktatási rendszer, mely lehetővé teszi a munkanélkülivé váltak számára az újabb képzettségek megszerzését. Elválaszthatatlan része a felnőttkori tanulásnak a motivációs tényező, de az, hogy ehhez milyen külső segítség vehető igénybe alapvetően meghatározott az adott ország kulturális és történelmi hagyományai alapján. Vannak olyanok, akik szinte bármilyen feltételek között hajlandóak tanulni, ha megfelelő programot kínálnak nekik, és vannak olyanok akiknek ehhez segítségre van szükségük. Sajnos vannak olyanok is akik nem tudnak, és vannak olyanok akik nem is akarnak tanulni, esetükben a tanulás céljának meggyőző megfogalmazása lehet az eredményes módszer.
A tanulmánykészítő szakemberek összefoglalásként meghatározták azokat a területeket amelyeken keresztül hatásos lehet a felnőttkori tanulás ösztönzése. Ezek közül néhány: A tanulás nem csak jog, de kötelezettség is, a megszerzett tudás ha nem használják el is felejthető, el kell érni, hogy a megkezdett képzéseket be is fejezzék. Adminisztratív eszközként alkalmazni javasolták a felső középiskolai képzés kötelezővé tételét, és azt, hogy a tankötelezettségnek ne életkori határa legyen, hanem az meghatározott tanulmányi szint eléréséhez kötődjön.

A felnőtt tanulása, oktatási kihívások

Az alábbi blogbejegyzésemben arra vállalkoztam, hogy feltárjam a felnőttek tanulásának alapvető jellemzőit, valamint az ezekhez kapcsolódó főbb oktatási kihívásokat. Minden felnőtt tud tanulni, tehát természeténél fogva képes a tanulási tevékenység folytatására. Jelen értelmezésben nem szigorúan vett formális tanulásról van szó, hanem az informális tanulásról, mely az élet minden területén megvalósuló, nem tudatos tanulási folyamatot jelent. A felnőtt világra való nyitottsága, adaptivitása az egyénben kódolt tulajdonságnak mondható, hiszen az ember hiánylény, vagyis a világra való nyitottsága állandó, az információszerzés iránti igénye csillapíthatatlan. Azt mondhatjuk, hogy az ember a haláláig képes tanulni. 

A fenti gondolatsor alátámasztja, hogy a life long learning eszméjének valóban minden korosztályra kiterjedően érvényesülnie kellene, ugyanis a felnőtt biológiailag képes a tanulási tevékenység végzésére, mindössze a tanulási tartalmak, és a tanulás módszerének formátumára szükséges hangsúlyt fektetni. A tanulás során emberi viselkedésnek két uralkodó tendenciája jelenik meg mind a gyermeknél és felnőttnél is. Az első jellemző viselkedési forma függő viselkedés tanúsítása, mely a szocializáció folyamatát jelenti, vagyis segíti a beilleszkedést, az alkalmazkodást, a szocializálódást. Második viselkedési formaként említhető az autonómiára törekvés, vagyis a perszonalizáció, mely során az egyén elsajátítja az önérvényesítés technikáit. A tanulás természetes, magától kibontakozó folyamat, tulajdonképpen kibontakozás, fejlődés. 

Kijelenthető, hogy a tanulási folyamat ciklikus jellegű, mely során négy lépés különíthető el egymástól:

1. Az ember cselekszik, tevékenykedik, részt vesz egy szituációban, vagy éppen megfigyel.

2. Ezen folyamat során új információhoz jut, vagy visszajelzést nyer.

3. Ezt követően az információt befogadja, mely lehet kódolt, nem kódolt, illetve külső vagy belső forrásból származhat.

4. A felvett információt a felnőtt értelem, érték és jelentés alapján elemzi, és megvizsgálja, hogy a következő folyamatokban hogyan hasznosítható. Mindezen tevékenységek alapját szellemi folyamatok megvalósulása biztosítja, mely az új információ korábbiakkal történő összehasonlítását, meglévő tudás újrastrukturálását jelenti

5. A cselekvésről az elemzési és szellemi feldolgozás alapján dönt az egyén.

Tehát fontos szempont, hogy a tanulási környezet megkönnyítse az információ elsajátítást, valamint a feldolgozási folyamatot. A tanár ebben támogató segítséget, valamint útmutatást nyújthat. Segítséget nyújthat, ha a tanulás során a felnőtt a meglévő élettapasztalatihoz hozzá tudja csatolni az új ismeretet, hiszen így tudja „dekódolni”, hogy számára az információ milyen jelentéssel bír. A már megtanult stratégiák és struktúrák a további tanulás alapjai: az új ismeret a meglévőkhöz hozzáadódik, szükség szerint módosítva azokat, integrálja az újat a régihez. Az új tanulás eredményezhet radikális változást is: a felnőtt a tanulási struktúrákat és stratégiákat újjászervezi, átszervezi. A felnőtt tanulása részben újratanulás. A tanulni tudás alapja a tanulónak az a képessége, hogy elfogadja felelősségét saját tanulásáért, hogy önmagát tekintse a változások előidézőjének, mely elsődlegesen az egyén arra vonatkozó törekvését jelenti, mely önmaga megváltoztatatására irányul, ahelyett: „mások megváltoztatnak engem”. 

Mivel a meglévő tudástartalmak jelentik a további tanulás alapjait, ezért fontos, hogy a tanulási folyamat elején feltárásra kerüljön az előzetes tudás. Érdemes időt, és energiát spórolni azzal, hogy az előzetes tudás ismeretében csak a szükséges ismeretanyag kerüljön átadásra, illetve az átadandó tananyag szükséges specifikációja megtörténjen a már meglévő struktúrák figyelembe vételével.

Roger és Gordon megítélése szerint a tanulási folyamatot külső katalizátorok is segítik. A felnőtt tanulóval szembeni elvárás, hogy legyen képes felfogni, fogalmi struktúrákba szervezni saját tanulását.

A tanulási folyamatban megjelenik önreflexió, önirányítás. Az önirányított tanulás kialakításának képessége nem minden egyénben található meg, de az önálló, tudatos tanulási tevékenység eredményes tanulást tesz lehetővé.

A felnőttek tanulási környezetére vonatkozóan azt érdemes kiemelni, hogy a tevékenység megvalósulhat egyénileg, de csoportban is. A gyakorlati tapasztalatokat figyelembe véve kijelenthető, hogy a felnőttre inspirálóan hat, ha csoportban tanul, hiszen a közösségi szellem, a csoporttagoktól származó visszajelzések inspirálóan hatnak, ugyanakkor a tanulócsoportban való részvétel kihívást is jelenthet, hiszen a felnőtt számára meghatározó, hogy mit gondolnak róla a társai, mely akár jobb teljesítményre is sarkallhatja a résztvevőt.

Mivel a felnőtt erős öntudattal és önképpel rendelkezik, ezért a tanulás csak akkor eredményes igazán, ha a felnőtt a tanulását önkéntesnek érzi. Amennyiben a tanulási tevékenység belső motiváció alapján történik, a felnőtt létből fakadó nehézségekkel (munka, család, időbeosztás) könnyebben megküzd a tanulási tevékenységet folyató egyén. A motiváció hatásfoka szintén erősnek mondható, amennyiben a tanulási tevékenységet például a munkahelyi pozíció megtartása táplálja, ugyanis a tanulásnak valódi tétje van, melynek végkimenetele akár a társadalomban betöltött pozíció megváltozásához is hozzájárulhat. A motiváció minősége, és formája más, mint az egyéni meggyőződésből történő ismeretbővítés. Megítélésem szerint a kötelező tanulási tevékenység a motiváció csökkenéséhez, a tanulási tevékenység minőségének a romlásához is vezethet. A belső inditatásból történő tanulás biztosítja a lehető leghatékonyabb ismeretelsajátítást. Fontos az oktatási tevékenység tudatos, felnőtt tanuló sajátosságaihoz illeszkedő felépítése.

Forrás:

www.suliszerviz.com/_data/VFS_ae8d26817fe9658cfdfc400efb8ef305.pdf

Felnőttkori tanulás

Felnőtt tanulónak tekinthető az, aki a tankötelezettségi korhatárt betöltötte és munka mellet, vagy annak hiányában önként, vagy külső késztetésre vállalja tudása, képessége, kompetenciái fejlesztését. Felnőttkorban számtalan ok miatt vállalhatja az egyén a tanulást. Lehet ez gazdasági indíttatású ok, mely a jelenkorra leginkább jellemző és amelynek célja a munkaerőpiacra történő bejutás, vagy az azon történő bennmaradás. A cél elérése érdekében elengedhetetlenül fontos a meg nem szerzett tudás megszerzése, a megszerzett tudás folyamatos, tanulás útján történő fejlesztése, bővítése, korszerűsítése. A gazdasági indíttatású tanulási indíték mellett, helyett tanulási motivációként jelen van az önbizalom fejlesztésének igénye, az önérvényesítés képességének fejlesztésének igénye, a látókör, látásmód fejlesztésének, kiterjesztésének igénye, és a kulturális érdeklődés is.
A felnőttkori tanulás alapvetően különbözik a gyermek és ifjúkori tanulástól, a felnőttként iskoláiba járók több, konkrétabb és differenciáltabb tapasztalattal, praktikus ismeretekkel rendelkeznek, s érdeklődésük is kialakultabb, ugyanakkor megállapodottabb gyakorlatiasabb, pragmatikusabb. Az előbbiekkel együtt a felnőtt tanulók életmódja kialakultabb és ugyanígy jellemezhető életszemléletük, és ennek okán tanulási céljaik is tudatosabbak és körülhatároltabbak. A felnőtt tanulók gondolkodása nagymértékben kötődik élettevékenységük (pl. a munkaerőpiacon kialakult helyzetük, a munkamegosztásban végzett teendőik, családi életvezetésük) viszonylag zárt köréhez, feladataihoz. A felnőttoktatásra, képzésre vállalkozóknak tehát mindezekkel számolniuk kell tevékenységük során.

1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai és az észak-amerikai civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő. Valamivel később a szociológia, majd az andragógia is felismerte, hogy a felnőttkori tanulás színtere nem csupán a szabadidő, hanem a teljes időszerkezetet, mely szerves része az életmódnak.
Az időszerkezet koránt sem fix képződmény, egyes elemi csaknem teljesen rugalmatlanok, míg más elemek szabadabban mozgathatók. Ha elfogadjuk az időszerkezet munkaidő, munkaidőn kívüli idő és szabadidő felosztást megállapíthatjuk,.hogy a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese. Ez az a része az időszerkezetnek, melyben társadalmilag ugyan kötött tevékenységek zajlanak, mint például a háztartás ellátása, a családról való gondoskodás, a gyermekek nevelése, de ez a kötöttség koránt sem olyan mérvű mint a kereső tevékenységre fordított idő esetében. Ezek a tevékenységek ugyanis az egyén akaratától függően többé-kevésbé átszerkeszthetők, például családon belül is megoszthatók és az így felszabaduló idő részévé válik, válhat a tanulásnak. Ez a rugalmasság azonban csak látszólag jelent könnyebbséget a felnőtt számára, látszólagossága pedig abban rejlik, hogy nem feltétlenül jelent tartós időszerkezeti változást, amely a tartós kötött tanulási folyamat sikerességének feltétele. Az időszerkezet labilitása, pedig az egész tanulási folyamatot labilissá teheti.
Hiba lenne azonban a tanulás sikerességét, vagy sikertelenségét pusztán az idő által determinálttá tenni, bár elvitathatatlanul nagy a szerepe benne, de az egyén megfelelő erősségű motivációja, és a megfelelő tanítási és tanulási módszerek kellő ellensúlyt jelenthetnek.
A felnőttek életmódját az 1980-as évekig három viszonylag jól behatárolható életszakaszra bonthattuk, a maximum 24 éves korig tartó formális tanulás korszakára, ezt követően a munka világában eltöltött életszakaszra, majd a nyugdíjas életszakaszra.
„A nyolcvanas években az iskoláztatás ideje kitolódott, volumene megnőtt, a munka világában eltöltött idő pedig ciklikussá vált” Azóta foglakoztatási és tanulási ciklusok váltogatják egymást, mert egyre több munkaterületen szükséges a folyamatosan megújuló, alkalmazkodó képes tudás. A formális tanulás ideje kitolódik 30-40 éves korig, és a hosszabb rövidebb ideig tartó tanulási szakaszok végig kísérik az egész életutat. Mára a felnőttek életvezetésére a tanulás-m unka-szabadidő hármasa lett a jellemző, amely új életmód és munkamódszer kialakítását teszi szükségessé.
A felnőttoktatás célcsoportját a tanulni akaró felnőttek jelentik, akik tanulói szerepüket egyéb, a felnőttségből adódó szerepeik mellett töltik be, és rendszerint nagyon szoros időbeosztás szerint élnek. A felnőttek, ha akár önszántukból, akár külső kényszerítő körülmény hatására tanulásba fognak a tanulás körülményeinek kiemelt szerepe van számukra. A felnőttek önirányító személyiségként felelősek döntéseikért, saját életükért és általában tudják, hogy mikor milyen tudásra van szükségük és annak megszerzése érdekében mit kell tenniük és mit kell tanulniuk. Elengedhetetlen, hogy átlássák a különböző élethelyzeteket, beleértve ebbe a munka világát is, ahol személyes és családjuk boldogulása érdekében a legtöbbet tehetnek. Ennek megfelelően nagymértékű előrelátással kell rendelkezniük és döntést hozniuk a tanulás irányát illetően is.
A felnőttek koránt sem képeznek homogén egységet tanulói szerepükben sem, társadalmi szerepvállalásuk, érdeklődésük meglehetősen sokrétű és ennek megfelelően sokirányú és sokféle élettapasztalattal rendelkeznek amelyre erősen építenek a tanulás során. A felnőttek nagy része belső motívumoktól vezéreltetve tanul és többé - kevésbé képesek az önálló tanulásra is.
A felnőttek tudatosan és célirányosan választják ki, hogy mit kívánnak tanulni, mely döntésüket alapvetően két tényező határozza meg. Az egyik tényező az oktatás lezárultát követően kézhez kapott bizonyítvány társadalmi elismertsége, a másik a tanulási környezet. A felnőttek tanulási gyakorlata lehet informális, amikor a tanulás iránya egy konkrét ismeret, egyetlen „valami” felé irányul, célja ennek az egyetlen dolognak a megismerése, vagy lehet formális, amikor levelező vagy esti képzés során iskolarendszeren belül képzik, illetve képzik magukat tovább, sajátítanak el új ismereteket. Ebben az esetben a cél a munkahely megtartása vagy a korábbiaktól eltérő új ismeretek megszerzése.
A XX. század felnőttjének életmódváltozása magával hozta a felnőttoktatás megváltozásának, megváltoztatásának szükségességét is. Amerikai felnőttképzési szakemberek a korábbi tanítási paradigma megváltoztatását tartják a hatékonyság növelés alapvető kritériumának. A megváltoztatni kívánt tanítási paradigma helyébe, melynek középpontjában a tanítás és a tanár áll, a tanulási paradigma kerül, melynek fókuszában a tanuló és a tanulás áll. Ez estben az oktatást szervező intézménynek a szerepe a tudás megszerzését elősegítő környezet megteremtése és annak elérése, hogy a felnőtt e környezet befolyásoló hatására alkossa meg a saját tudását. A felnőttoktatás sikeressége múlik azon, hogy az intézmények hajlandóak e áttérni az oktatásközpontú paradigmáról a tanulásközpontú paradigmára, nagyobb figyelmet fordítva a felnőttek szükségleteire segítve őket tanulásuk során.
A felsőoktatás esti és levelező tagozatos hallgatói általában nem főállásban tanulók, hanem számos egyéb feladatot ellátó, kötelezettséget teljesítő felnőttek, akik nem tehetik meg, hogy kizárólag a tanulásra összpontosítsanak. A felnőttoktatás jelenlegi intézményei e tényt zömmel figyelmen kívül hagyva ragaszkodnak a „jól” bevált módszerekhez a tantermi oktatáshoz és a tanév megszokott rendjéhez.
A jövő felnőttoktatásának flexibilisnek és a felnőtt tanulók igényeihez alkalmazkodónak kell lennie és a képzésbe be kell építenie a felnőtt ember magával hozott élettapasztalatait, az iskolán kívül szerzett tudását, képességeit kompetenciáit, melyet mindeddig figyelmen kívül hagyott.
A felnőttoktatásnak alkalmazkodnia kell a felnőtt összetett életviteléhez a lehetőségekhez mérten egyéni igényekhez alkalmazkodóan kell kínálnia szolgáltatásait, meg kell találnia a lehetőségét annak, hogy a felnőtt egyéni szükségleteit állítsa a tanulás középpontjába.

A felnőtt tanuló jellegzetes vonásai

A felnőtt ember alapvető jellemzője, hogy tudatában van, és felvállalja a saját életével kapcsolatos felelősséget, autonóm személyiség és rendszerint rosszul reagál arra, ha ezt figyelmen kívül hagyva akár érdeklődését, akár véleményét, netán egész személyiségét direkt módon irányítani kívánják. Kialakult személyisége okán jó és inspiráló számára, ha bevonják az őt érintő folyamatokba és aktív szereplő lehet a tanítás-tanulás kontextusában. Elvárja, hogy egyenrangú félként kezeljék, ugyanis ő már élet és munkatapasztalata alapján rendelkezik egyfajta tudással, mely adott esetben semmivel sem kevesebb, legfeljebb más mint az elsajátítandó új ismeretek által megszerezhető tudás. Tisztában van az öt körülvevő világban zajló folyamatokkal, rendszerint képes átlátni azokat, megtalálni benne saját helyét és igyekszik azokhoz tudatosan alkalmazkodni. Sikeressége a tanulás során nagymértékben összefügg azzal, hogy az elsajátítandó ismeretanyagot mennyire tudja összekapcsolni saját gyakorlati tapasztalataival.
Nagyon fontos a megszerzett tapasztalatok tanulásba való integrálása és az egyenrangú partnerkapcsolat, melynek érdekében újfajta pedagógiai és felnőttképzési módszerek alkalmazása szükséges. A tapasztalatok beépítése a képzésbe kétirányú folyamat, ugyanis nem csak a hallgatók fejlődését szolgálja, de adott esetben az oktatás vezetője is olyan újfajta ismeretek birtokába jut, melyet későbbi oktatói munkájában, esetleg személyes életében hasznosítani tud.
„A kielégítetlen szükséglet és a megoldatlan élet, vagy munka probléma a felnőtt tanulók legfőbb motívumait jelentik.” Tanulásuk során ezért azonnal alkalmazható és hasznosítható tudás megszerzése a céljuk, mely hozzásegíti őket a probléma megoldásához. A sikeres problémamegoldás újabb motivációt jelent a tanulási folyamatban. Ebből adódóan a felnőtt tanulók számára szervezett képzéseknél a problémát kell a tanulás középpontjába állítani és nem az elsajátítandó tudástartalmat, illetve ez utóbbit kell problémaként megfogalmazni. A felnőttoktatásnak koncentrálnia kell a felnőtt tanuló egész személyiségére, építenie kell a korábbi tudástartalmakra és törekednie kell arra, hogy az újakkal együtt szerves egészet alkossanak. Alkalmazható és életvilágra koncentráló ismeretek nyújtása lehet és kell, hogy legyen a céljuk, összhangban a felnőtt tanuló elvárt igényével.
A felnőttkori tanulás sikeressége szempontjából nem elhanyagolható kérdés a korábban tanulással kapcsolatban szerzett, annak gyakorlatára vonatkozó tapasztalat. Aki gyermekként megfelelő technikákat, módszereket sajátított el, az felnőttként is nagyobb sikerre számíthat a tanulás terén.
A felnőttkori tanulás elveit 1970-ben Knowles foglalta össze, kiemelve többek közt a szükségletekre történő koncentrálás, a tanulási folyamatba történő bevonás és a releváns ismeretek nyújtásának szükségességét, valamint a megfelelő módszerek alkalmazásának jelentőségét. Hangsúlyozta, hogy a felnőttek számára fontos, hogy tudatosítsák bennük a tanulás szükségességét és a már meglévő és megszerezhető tudás között is érzékelhető különbségnek kell lennie. Ugyancsak nagy szerepet tulajdonít a felnőttek életében meghatározó problémák kezelését segítő tudás nyújtásának, és alapkövetelménynek tekinti a felnőttoktatásban az interaktivitást.
A tanulás formailag is többféle formát ölthet felnőttkorban, mint gyermekként, a kötelező tanulás korszakában. A tanulás lehet formális, non-formális és informális, de ismert a gyakorlat általi és a használat általi tanulás fogalma is. A tengerentúlon a felnőttoktatás csoportosítására a fejlesztő és az átképző tanulás fogalmakat használják. A szakemberek általános véleménye szerint a felnőttek tanulása lényegesen intenzívebb mint a gyermekeké, hiszen számukra ez többedik feladatként jelenik meg, ami erős kényszerítő hatással bír.
Nem hagyható figyelmen kívül a közvetlen és a közvetett környezet felnőttkori tanulásra gyakorolt hatása sem, melybe egyaránt beletartoznak a fiziológiai, pszichológiai, érzelmi, szociokulturális tényezők csakúgy mint a fizikai környezet. Mint közvetlen környezeti elem kiemelt szerep jut az előzőekben felsoroltak csaknem mindegyikére jelentős hatással bíró munkahelyi környezetnek és a családi háttérnek.
A tanulás társadalmi struktúrába beágyazott volta miatt közvetett módon környezeti elemnek tekinthető a társadalom felnőttkori tanulással kapcsolatos beállítódása is, melynek intézményesült formái az e tárgykörhöz tartozó jogszabályok. Egy-egy ország esetében ezek meghatározó jelentőséggel rendelkeznek a tanulási formák és lehetőségek tekintetében.

Motiváció fontossága a felnőttoktatás során

Minden tanulás során, de különösen a felnőtt tanulók esetében a motiváció és a motiválás nagy szerepet játszik a tanulásban, illetve annak sikerességében, hiszen a felnőtt tanulók önként vesznek részt a képzésekben, ám nemcsak a motiváció megléte szükséges, hanem annak fenntartása és a felnőtt tanulók további motiválása.
A felnőttek tanulási motivációjának skálája igen széles, én ezekből csak néhány fontos elemet sorolok fel:
- magasabb munkaköri kvalifikáció,
- beosztási követelmény,
- beosztás változtatása,
- előképzés,
- szakismeretek növelése,
- család segítése (segíteni akarok a gyermekemnek a tanulásban),
- "tiszta" tudásvágy,
- versengés,
- másik nemre való hatás,
- kötelességérzet.
Így tehát a közvetlenül vagy áttételesen kiválasztott célok a társadalmi és munkatevékenységből nőnek ki, és ott is valósulnak meg.
A tanulás irányulhat a munkatevékenységgel összefüggő, de azon kívül eső szférákra is, pl. magasabb hatáskörre, mellyel együtt jár a baráti kör, a "társasági élet" megváltozása is. A tanulási motiváció le is szűkülhet a munkatevékenységen kívül eső területre, pl. családra, illetve arra a szempontra, hogy a társaságban elfogadhatóvá tegye magát valaki. AZ érettségi megszerzése a társadalmi megbcsülés és önbecsülés feltételévé vált. Általános cél továbbá a magasabb képzettségi fok által nyújtott anyagi és társadalmi előnyök megszerzése.
A felnőttek tanulási motivációja alapján a kutatók a tanulási tényezők két csoportját különböztetik meg. Az egyik a belső tényezők, az alapvető életkori folyamatok, a másik pedig a külvilág befolyása.
A tanulási folyamatokban szerepet játszó "belső viselkedések" közül a legfontosabb a tanulási motiváció.
Motivációk fajtái:

- a habituális motiváció: az adott tárgy iránti általános érdeklődést jelenti, kedvet az ismeretek megszerzésére, képességek fejlesztésére, vagyis bizonyos kompetenciák megszerzésére. Ezt a motivációt döntően a végcél mozgatja.

- az aktuális motiváció jelenti azt, hogy valakiben vonzódás, készség van egy bizonyos tudás együttes megszerzésére a képzés egy részmozzanatában - egy foglalkozáson, egy olvasmány feldolgozásakor, stb.- készen áll-e együttműködésre, erőfeszítések megtételére.

- elsődleges motiváció: a tanulási cél fejt ki motiváló hatást.

- másodlagos motiváció lehet az aktuális téma, az előadó személye, a foglalkozás érdekessége, érintettség a felmerülő problémában.

Az érdekben, amely a tanuláshoz fűződik, benne van az anticipáció, a várakozás, hogy a tanulás eleget tesz-e a motivációknak, teljesíti-e a céljait.
Az eredményes tanulás előfeltétele a várakozás folyamatos kielégülése, illetve a pozitív előrelátás kialakulása. A felnőtt ember praktikus gondolkodású, törekszik az élethelyzetéből fakadó igényeinek a kielégítésére, a az erre irányuló tevékenységének eredményeit közvetlenül kívánja látni, pontos elképzelései vannak a megtanultak alkalmazásáról.
A felnőttek praktikus gondolkodása a tanulás, valamint a társadalmi és munkatevékenység viszonyát, közvetlen, szerves kapcsolatát fejezi ki.
A felnőtt tudni akarja, hogy mindaz, amit megtanul, hogyan segíti céljai elérésében.
Megjegyzendő, hogy, mint minden felnőttkori tanulás során a már meglévő ismeretek támogatják, vagy gátolják az új ismeretek befogadását, az új jártasságok kialakulását.
A hozott tudás tehát meg is nehezítheti, de meg is könnyítheti az új fogalmak kialakítását. Megkönnyíti, ha a fogalom tartalmát rá lehet építeni a tanulók tapasztalataira, megnehezítheti, ha a már meglévő tapasztalatok hibás általánosításába ütközik az új fogalom kialakulása.
A felnőttkori tanulás során kiemelkedő szerephez jut a felnőttek értelmi önállóságának kifejlesztése, a problémamegoldó képesség kifejlesztése.
A problémamegoldó képesség kifejlesztése azt jelent, hogy az iskola által nyújtott ismereteket a felnőtt alkalmazni tudja a társadalmi és munkatevékenység különböző szituációiban.
A problémaélmény konfliktushelyzetet teremt, amelyet ha sikerül megoldani, érzelmi átélést is jelent a felnőtt számára.
A felnőtt ember fejében legkönnyebben az marad meg, ami érdekli, aminek hasznát látja a társadalmi és munkatevékenysége során.
A bevésésben fontos szerepet játszanak az emocionális mozzanatok. Az emocionálisan színezett anyag jobban bevésődik, mint az emocionálisan közömbös.
A felnőttoktatásban nem a mechanikus emlékezet fejlesztése, hanem az intellektuális emlékezet fejlesztése a fő feladat.
A felnőttek mechanikus emlékezete gyengébb, mint a gyermekeké, az intellektuális emlékezés képessége pedig éppen felnőttkorban teljesedik ki.
A problémamegoldó képesség fejlesztése is egy lehetőség az intellektuális emlékezetfejlesztésre. A problémamegoldás eredményeképpen létrejött differenciáltabb ismeret ugyanis kitűnően rögződik.
A felnőtt embert a motivációk mellett sok minden vissza is tartja a tanulástól, például, ha nem látja a képzés számára értelmes célját, vagy ha a cél nagyon távoli és általános, ha a tanulás eredményességéről visszacsatolást nem kellő időben, megfelelő módon kap. Az is gátló lehet a felnőttek számára, ha az előírt tanulmányi rend nem veszi figyelembe életkörülményeiket, azt, hogy családi viszonyai, munkája megszabják tanulóidejét.
Ezek alapján egyetértek Setényi Jánossal, aki a tanulóközpontú felnőttképzés négy pillérének a következőket tekinti:
" Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe: a felnőttek teljesen új, idegen tartalmakat csak nagy fenntartásokkal és alacsony motivációs szinten fogadnak be. Előnyös, ha a képzésben megjelenhet a tanul egyén saját világa is.
A tananyag értelme, haszna világos: szemben a közoktatás alsóbb évfolyamain tanulókkal, a felnőttek csak akkor motiváltak a tanulásra, ha látják a tanulási utat és az állomások kapcsolódását.
A tanulásszervezés rugalmas és egyéni: a tanulási környezet minőségét nagyban javítja, ha a tanulási folyamat szervezése alkalmazkodik a felnőttek sajátos életvezetési és időgazdálkodási kényszereihez.
Az értékelés személyes és folyamatos: a felnőtt tanuló számára meghatározó támogató - motivációs elem a folyamatos és személyes visszajelzés. A képzések időtartama általában rövid, a képzések hasznosulása pedig - a közoktatáshoz képest- nagyon gyors. Ebben a tanulási helyzetben döntő fontosságra tesznek szert az objektív visszajelzések."

Felhasznált irodalom:

Setényi János (2004): Pedagógus kompetenciák a felnőttképzésben. In.: Mayer József(szerk.): A tanuló felnőtt - a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya. Okker Kiadó, Budapest.

A tanulás új érelmezése a felnőttképzésben I.

Új technológiák, új tanulási környezetek

„Az új információs és kommunikációs technológiák azért vetnek fel új pedagógiai kérdéseket, mert teljesen új tanulási környezetet teremtenek.”

„A minőségileg biztosított, megváltozott tanulási környezet minőségi javulást, gyorsabb, hatékonyabb tanulást eredményezhet.”

„A hagyományos és modern oktatási elemek optimális kombinációja révén jelentősen átalakulhat a tanulás időszerkezete.”

„Egy montreali kutatóközpont szerint az interaktív technológiák megfelelő alkalmazásával 50%-ra lehetne csökkenteni a tanulási időt!”

„Ami a pedagógiai modellváltást igazolja, az nem egyéb, mint a kutatók által egységesen osztott szent meggyőződés, miszerint az új információs és kommunikációs technológiák jelenlegi fejlődésével az emberiség belépett abba a korszakba, ahol az egyénnek folyamatosan tanulnia, képeznie kell majd magát, azaz az embereknek egész életükben tanulniuk kell.”

„Mit vár el az e-learning attól, aki tanul?
• Bizonyos fokú önállóságot és
• Nagyfokú felelősségvállalást saját tanulása iránt.”

A fenti idézetek ugyanazon helyről származnak, mégpedig Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról című könyvének hátsó borítójáról. Kovács Ilma így foglalta össze a könyvében található információkat, újdonságokat. Ugyanakkor szerintem kiemelte a legfontosabb gondolatokat is arról, ami a heti témánk is egyben: A tanítás és tanulás új koncepcionális keretei, a tanulás fogalmának újszerű értelmezése a felnőttképzésben.

Valóban új kérdések merülnek fel a pedagógiában, és új a tanulási környezet is! A héten éppen e-learninges tananyagot készítettünk bent a cégnél, és azon dolgozunk, hogy ne a tananyag tartalmát küldjük át e-mailben, hanem, hogy minden dolgozó számára elérhetővé tegyük a tananyaglejátszó programot. Sok a kérdés, és sok energiába kerül mindenre válaszolni, de tudjuk, hogy a jövőben mindez megtérül.
Mezeiné Vali egy linket, illetve egy cikket osztott meg velünk a napokban a Twitter-en, aminek a végén van egy mondat: "technológiailag nincs elmaradásunk, szemléletben annál inkább!" Nagyon igaz. Ezt én is megtapasztalom minden áldott nap. S apró, hangyányi előrelépés van az ügyben. De már vannak követőink, és napról napra könnyebb az előrejutás. Ez igaz a saját önképzésünkre is!
A cikket itt olvashatod: http://bit.ly/gjb7ib

A cégnél még nem alkalmaztunk drasztikus változást, azaz hogy csak az e-learning-et használjuk, hogy rá legyenek kényszerítve a munkatársak ennek használatára, mert figyelembe kell vennünk az egyéni sajátosságaikat és a rendelkezésre álló eszközöket! Zrinszky az andragógusok atyja kiválóan leírja, hogy mi kell egy felnőttnek ahhoz, hogy motiválttá váljék a tanulásban. Ezt munkatársainknál, mint felnőtteknél is be kell tartani.
„ A felnőtt nagyfokú morális autonómiával rendelkezik, vagyis a külső befolyásokat és a spontán belső késztetéseket ellenőrzés alatt tartják erkölcsi megfontolásai, lehiggadt érzelmei, megszilárdult szokásai.”
Így, ezáltal nem lehet szabályszerűségben gondolkodni a felnőtteket illetően. Különbözően szocializálódtak, más – más értékrenddel rendelkeznek. Mások az elvárásaik másokkal és magukkal szemben is. Hiába akarjuk, hogy ugyanaz a tudásmennyiség ugyanazt a hatást és eredményt hozza. Nem vagyunk egyformák. Minden egyén magában hordozza a többiektől való különbségét. „ A tanulás különböző formáit és eredményeit csak a személyiség többi dimenziójával együtt lehet megérteni. A személyiséget pedig csakis környezetével való kapcsolataiban. A felnőttek tanulásának megértése és segítése, irányítása szempontjából két változó játszik döntő szerepet. Nagy József mutatott rá, hogy mind az egyének, mind a társadalom tanulási teljesítménye elsősorban meglévő kompetenciától és a tanulékonyságtól (megújulási képességtől) függ. A tanulékonyság pedig a következőktől: a motivációtól, a tudás hasznosításától, a meglévő tudástól (képességek, műveltség, végzettség), a társadalmi feltételektől.”
Csoma szerint a dolgozó ember úgy kapcsolódik be a tanulás folyamatába, hogy élettapasztalatokkal, korábbi tanulmányaiból és más forrásokból származó valamilyen szintű általános műveltséggel és szakmai tudással rendelkezik, amelyekkel a tanításnak és tanulásnak számolnia kell. A magával hozott állomány érintkezésbe kerül az új ismeretekkel, illetve az eredményes tanulás érdekében érintkezésbe kell kerülnie. Ha a kapcsolat spontán módon nem alakul ki – bár ez a spontaneitás elég jellemző –, meg kell találni annak tantervi és módszertani eszközeit, hogy feltétlenül létre jöjjön.”
S akkor valóban igaz lesz Kovács Ilma mondata, melyben a minőségi javulást, és hatékonyabb tanulást említi.
A folyamatos, élethosszig tartó tanulás korszakába beléptünk. Nem telik úgy el nap, hogy ne tanulnék valami újat. De élvezem, és szerintem ez a fő motorja annak, hogy mindig újabb és újabb ismereteket szerezzek és főleg, hogy mindig újabbakat keressek. Mert a saját belső motivációmnál nagyobb és erősebb semmi nem lehet! Erre biztatok mindenkit, aki egy kicsit is látni szeretne a világból, nem csak kívülről szemlélni azt!

“Mély meggyőződésem, mondhatni vallásom, hogy félni csak a tudatlanságtól szabad.
Népszerű könyvekben gyakran látom, olvasom: lassan, lassan, nem szabad annyit tanulnunk a tudás veszélyes. Én tehát azt mondom: csak a tudatlanság lehet veszélyes.”
Teller Ede

Komplex módon kell vizsgálnunk a mai társadalom tanulásában bekövetkezett változásokat. Nem csak a felnőttek tanulásának alapelveit, illetve a tanításukhoz szükséges ismereteket kell ma megtanulnunk, és továbbadnunk, hanem az információs és kommunikációs eszközök használatát is. A kettő között meg kell találnunk a kapcsolatot, ami talán nem olyan nehéz, és elérhetővé kell tennünk számukra, meg kell mutatnunk nekik, hogy ebből hogyan profitálhatnak a jövőben.

Dr. Zrinszky László (1995): A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. OKKER Oktatási Iroda, Budapest
Csoma Gyula: A felnőttek tanulásának pszichológiai sajátosságai. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=esely-csoma-felnottek.html letöltve: 2011. február 04.