Mint aktív tanárok vagy leendő andragógusok, gondolom, a többi csoporttárs sem csak mint tanuló vett részt saját médialabor óráin, hanem az alkalmazott didaktika megfigyelőjeként is.
Ezért érdekelheti őket az oktatásinformatikai gyakorlati órák didaktikája, elsősorban a médialaboré, amellyel kapcsolatban én súlyos hiányosságokat véltem fölfedezni.
Egyszerűen, nem érvényesült a kulturális szolidaritás tanár és diák közt, se a tanítás, se az osztályzásra kerülő feladat kijelölése tekintetében.
Ami a tanítás folyamatát illeti, a médialabor órákon:
– Nem jutott minden tanulónak elég gyors számítógép,
– Azoknak a tanulóknak, akik kénytelenek voltak a második szobában hallgatni az előadást, nem biztos, hogy sikerült mindent megérteni, lemaradhattak.
– Emellett, a tanári segítség lehetősége is korlátozott volt, hiszen ha akarna se segíthetne a tanár 38 hallgatónak a rövidre szabott konzultációk alkalmával.
Eredmény: A feladatmegoldást nem sikerült begyakorolni, majd ezután olyan feladatot kaptunk megoldásra, amiről némelyikünknek csak elméleti tudásunk lehetett (esetleg valaki másnak a számítógépén láttuk a feladatmegoldást), de gyakorlati tudásunk nem, hiszen mi még nem oldottuk meg.
A leosztályozandó feladat meghatározása és annak osztályzása:
– Egyáltalán nem biztos, hogy minden tanuló megérthette a tanár által elmondottakból, hogy melyek a követelmények. Ugyanis kb. annyit lehetett érteni, hogy az órán tanultak alkalmazásával hozzunk létre egy blogbejegyzést, s tegyük azt érdekessé képek és hangfájlok, videofájlok csatolásával. Azzal kapcsolatban, hogy mi számít hibának, hiányosságnak a téma kidolgozása, vagy a médiafájlok csatolása, beillesztése terén, tehát a leosztályozásra kerülő feladat értékelésekor, a tanulók nem kaptak elegendő információt.
Az utólagos konzultáció elmaradása:
A médialabor beadandó feladata kapcsán kaptunk egy olyan ígéretet, hogy azok, akiknek súlyos hiányosságaik voltak a beadandó feladat teljesítése során, értesítést kapnak az oktatótól, hogy melyek azok a hiányosságok. Azért, hogy javítsák ki azokat, mielőtt osztályzásra kerülnek. Ez lett volna az a formatív értékelés, amit Benjamin Bloom is ajánl (s a távoktatásban is ennek kellene dominálnia).
Ilyen értesítések nem történtek. A tanulók csak a jegybeírás alkalmával szembesülhettek azzal, hogy mit nem fogad el a tanár.
Összegzés
Mintha nem gondolták volna át a tantárgy megtervezésekor, hogy mire vállalkoztak.
Benjamin Bloom didaktikai elmélete egyértelműen arról szól, hogy akár a tanulók többségénél elérhető a 80% fölötti tananyag-elsajátítás, ha elég időt és tanári segítséget kapnak, és maguk is szorgalmasak.
Ha a tanulókat jellemezte a kommunikációra való nyitottság: elmentek az órákra, odafigyeltek, és megpróbálták megoldani a kiszabott feladatokat, akkor vajon milyen logikával lennének ők hibáztathatók? Pusztán azon az alapon, hogy a tanár többet várt tőlük előzetes tudásként? Vagy azt, hogy a második szobában első hallásra mindent megértsenek és megjegyezzenek? Ha nem kapnak elég segítséget a tanulók, amely ez esetben a technikai eszközökkel is ki kellene, hogy egészüljön, akkor a tanári oldal hibáztatható azért, hogy nem teljesülnek a tanulási célok, s ezt tükröző gyenge érdemjegyek születnek.
2011. május 28., szombat
2011. május 27., péntek
Bűn? És ha igen, mekkora?
Korábbi bejegyzésekben már esett szó az adatbiztonságról, az adataink biztonságáról, de elsősorban infokommunikációs szempontból.
A Szonda-Ipsos kutatásában arra kereste a választ, hogy az emberek miként vélekednek a hackerekről, illetve egyéb elterjedt visszaélésekkel összehasonlítva milyen súlyosnak ítélik az újfajta számítógépes bűncselekményeket.
A számítógépes hálózatok biztonsági rendszereit kijátszó hackereket a lakosság több mint kétharmada tudatosan kárt okozó bűnözőnek tartja, ugyanakkor a válaszadók közel harminc százaléka szerint a kódfeltörőket és a számítógépes adattolvajokat nem a rossz szándék vezérli. A felmérés szerint a hackerek tevékenységét egy elenyésző kisebbség, alig négy százalék ítéli meg pozitívan, egyfajta rendszer elleni igazságos lázadásként.
A számítógépes visszaélések mindegyikénél, amelyekre a kutatás kitér, súlyosabbnak ítélnek a megkérdezettek egy táskalopást, amelyet a sorban a számítógépes adatlopás követ. Ennél egy fokkal kevésbé ítéljük el azokat, akik egy tömegközlekedési eszközön nem adják át az idősebbnek a helyet, de ennél is elnézőbbek vagyunk azokkal szemben, akik illegális szoftvereket használnak.
Még kisebb mértékben vált ki ellenszenvet, ha valaki illegálisan számol el személyes kiadásokat vállalati költségként, ha egészségesen megy betegállományba, vagy bliccel. Az illegális CD és DVD másolás pedig csak ezután következik a sorban, ennél kevésbé már csak a 10 000 forint alatti jövedelem eltitkolását ítélik el a megkérdezettek.
Összességében azt állapíthatjuk meg, hogy a szabályszegés megítélése annál szigorúbb, minél inkább konkrétan egy másik embertársunkra irányul (pl. táska eltulajdonítása, adatlopás valaki számítógépéről, nem adni át a helyet villamoson), ugyanakkor ahogy a károkozás alanya – például egy vállalat vagy nagyobb közösség formájában – eltávolodik és általánossá válik, annál enyhébben ítéljük meg a kihágás súlyosságát.
A Szonda-Ipsos kutatásában arra kereste a választ, hogy az emberek miként vélekednek a hackerekről, illetve egyéb elterjedt visszaélésekkel összehasonlítva milyen súlyosnak ítélik az újfajta számítógépes bűncselekményeket.
A számítógépes hálózatok biztonsági rendszereit kijátszó hackereket a lakosság több mint kétharmada tudatosan kárt okozó bűnözőnek tartja, ugyanakkor a válaszadók közel harminc százaléka szerint a kódfeltörőket és a számítógépes adattolvajokat nem a rossz szándék vezérli. A felmérés szerint a hackerek tevékenységét egy elenyésző kisebbség, alig négy százalék ítéli meg pozitívan, egyfajta rendszer elleni igazságos lázadásként.
A számítógépes visszaélések mindegyikénél, amelyekre a kutatás kitér, súlyosabbnak ítélnek a megkérdezettek egy táskalopást, amelyet a sorban a számítógépes adatlopás követ. Ennél egy fokkal kevésbé ítéljük el azokat, akik egy tömegközlekedési eszközön nem adják át az idősebbnek a helyet, de ennél is elnézőbbek vagyunk azokkal szemben, akik illegális szoftvereket használnak.
Még kisebb mértékben vált ki ellenszenvet, ha valaki illegálisan számol el személyes kiadásokat vállalati költségként, ha egészségesen megy betegállományba, vagy bliccel. Az illegális CD és DVD másolás pedig csak ezután következik a sorban, ennél kevésbé már csak a 10 000 forint alatti jövedelem eltitkolását ítélik el a megkérdezettek.
Összességében azt állapíthatjuk meg, hogy a szabályszegés megítélése annál szigorúbb, minél inkább konkrétan egy másik embertársunkra irányul (pl. táska eltulajdonítása, adatlopás valaki számítógépéről, nem adni át a helyet villamoson), ugyanakkor ahogy a károkozás alanya – például egy vállalat vagy nagyobb közösség formájában – eltávolodik és általánossá válik, annál enyhébben ítéljük meg a kihágás súlyosságát.
A számítógépes hálózatok biztonsági rendszereit kijátszó hackereket a lakosság több mint kétharmada tudatosan kárt okozó bűnözőnek tartja, ugyanakkor a válaszadók közel harminc százaléka szerint a kódfeltörőket és a számítógépes adattolvajokat nem a rossz szándék vezérli. A felmérés szerint a hackerek tevékenységét egy elenyésző kisebbség, alig négy százalék ítéli meg pozitívan, egyfajta rendszer elleni igazságos lázadásként.
A számítógépes visszaélések mindegyikénél, amelyekre a kutatás kitér, súlyosabbnak ítélnek a megkérdezettek egy táskalopást, amelyet a sorban a számítógépes adatlopás követ. Ennél egy fokkal kevésbé ítéljük el azokat, akik egy tömegközlekedési eszközön nem adják át az idősebbnek a helyet, de ennél is elnézőbbek vagyunk azokkal szemben, akik illegális szoftvereket használnak.
Még kisebb mértékben vált ki ellenszenvet, ha valaki illegálisan számol el személyes kiadásokat vállalati költségként, ha egészségesen megy betegállományba, vagy bliccel. Az illegális CD és DVD másolás pedig csak ezután következik a sorban, ennél kevésbé már csak a 10 000 forint alatti jövedelem eltitkolását ítélik el a megkérdezettek.
Összességében azt állapíthatjuk meg, hogy a szabályszegés megítélése annál szigorúbb, minél inkább konkrétan egy másik embertársunkra irányul (pl. táska eltulajdonítása, adatlopás valaki számítógépéről, nem adni át a helyet villamoson), ugyanakkor ahogy a károkozás alanya – például egy vállalat vagy nagyobb közösség formájában – eltávolodik és általánossá válik, annál enyhébben ítéljük meg a kihágás súlyosságát.
Azt gondolom a fenti kutatás megállapításai jól jellemzik, hogy hogyan is áll a mai magyar társadalom szociológiai szempontból az infokommunikációs eszközök által biztosította lehetőségekhez és hogyan él vagy él vissza az azok által nyújtotta lehetőségekkel.
Forrás: http://www.sg.hu/cikkek/46180/bunozoknek_tartjuk_a_hackereket_de_cd_t_masolni_legalis
2011. május 26., csütörtök
Felnőttképzésünk helyzet
A magyar felnőtt társadalom tanulási aktivitása alacsony, jelentősen elmarad az európai átlagtól, annak ellenére, hogy a statisztikák szerint a 15-74 éves népesség iskolai végzettsége 2005-2009 között folyamatosan növekedett. Nőtt mind az érettségivel, mind a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya. A vizsga jegyzőkönyvek szerint, a felnőttképzésben résztvevők közül sikeresen vizsgázók létszáma több mint kétszerese az iskolarendszerből kikerülő sikeresen vizsgázók számának.
Ezek az ellentmondások vezethetnek oda, hogy ugyanazokkal a statisztikai adatokat feldolgozó kutatók időnként egymásnak ellentmondó következtetésekre jutnak. Az ellentmondásos eredmények oka lehet egyrészt a felnőttek tanulásához kapcsolódó, statisztikai mintavételének kidolgozatlansága, különös tekintettel a közművelődésre, mint általánosan művelő felnőttoktatás nem egyértelmű statisztikai helyre. Másrészt a hazai mutatók, a rendezetlen európai statisztikai mintavételek és indikátorok keretében nehezen értelmezhetők és ezért alacsonyabbak, mint a magyar felnőttoktatás-felnőttképzés valóságos helyzete.
A Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttnevelési Szakosztálya által megfogalmazott ajánlások szerint, ezért szüksége lenne egy egységes európai rendszer kiépítésére, vagy legalább egy szakszerű magyar felnőttképzési statisztikai rendszer létrehozása. Erre lehetőséget adhat, az ebben az évben lebonyolításra kerülő népszámlálás.
A felnőttoktatás-felnőttképzés funkció és intézményrendszere az utóbbi években egyre differenciáltabbá, bonyolultabbá vált. Főbb ágazatai (Koltai rendszerezésében):
- az általánosan művelő politikai, hitéleti, egészségügyi, nyelvoktatási, informatikai felnőttoktatás
- az iskolai rendszerű, főiskolai, egyetemi felnőttoktatás
- munkaerő-piaci felnőttképzés
- szakterületi továbbképzés
Ez a csoportosítás azt mutatja, hogy felnőttoktatási-felnőttképzési intézményrendszerünk szétágazó tagoltsága és mobilitása követi az európai trendet. Azonban a magyar felnőttoktatásban, képzésben megjelenő szakmai szemlélet és a politikai döntések egyenlőre csak a munkaerő-piaci felnőttképzést preferálja, és nem igazán vesz tudomást arról, hogy ezeknek társadalmi hozadéka is van. Ezért szükség lenne olyan kormánystratégiára, ami a felnőttképzés-felnőttoktatás valamennyi ágazatát az egész életen át tartó művelődés, tanulás rendszerébe illeszti.
A közfelfogás szerint jelentős a távolság az oktatás-képzés világa és a gazdaság elvárásai között. A felnőttképzés valódi hasznosulása se mutatható ki, egyrészt a statisztikák értelmezhetőségének korlátai, másrészt a munkaerő-piac, mint tudáspiac és a felnőttképzés viszonyának bizonytalanságai miatt. A gazdaság nem képes határozottan közölni a felnőttképzéssel, hogy mikor, hol, milyen tudást vár el. A tudáspiacnak rövid távú, helyi és perspektivikus tudásigényei vannak. Szükség lenne a munkaerő-piac és a felnőttképzés viszonyának átrendezésére, mind az információ, mind a képzési formák tekintetében, amihez nemcsak a képzésre orientált, új szemléletű munkaerő-gazdálkodási elemző és tervező munkára, hanem andragógiai szakszerűségre.
A munkaadók – kivéve a multinacionális cégeket – nem tekintenek a szervezett tanulásra és tudásra, mint hatékonyságnövelő módszerekre. Alkalmazottaikat nem ösztönzik tanulásra, új technológiai, szakmai igények megjelenése esetén, inkább felvesznek kész, kiképzett munkaerőt ahelyett, hogy a régieket képeznék. A munkanélküliségtől félő munkavállalók gyakran titokban tanulnak és nem élnek, a jogilag nekik járó tanulmányi szabadságukkal.
A felsőoktatásban is feszültéséget jelent a gazdaság igényei és a felsőoktatás erősen elméleti jellege közötti távolság, az élő kapcsolat hiánya, ami miatt a friss diplomások kevéssé tudnak beilleszkedni a munka világába. A felsőoktatás színvonalának legfontosabb feltétele a képzés szakszerűsége, ami leginkább az andragógiai szakszerűségek függvénye. Ehhez hozzátartozik a tanítás-tanulás szervezése, a tananyag elkészítése, de még a tanítás légköre is. A szakmai hozzáértés a felnőttoktatásban, felnőttképzésben nemcsak a tanítandó tananyag tökéletes tudását, hanem szakszerű átadását is jelenti, ami a felnőttoktatásban, képzésben egyre inkább a tanulás segítését, önállóságának biztosítását jelenti. Ehhez jelentős segítséget nyújtanak az új technológiai eszközök. Az IKT - mint ahogy eddig is sokat olvashattunk – a felnőtt korúak tanulási környezetét jelentősen átalakítják. Az átalakulás következtében a tér fizikai és szociális értelemben is kitágul. A szociális tér tágulása az egymással érdemi kapcsolatban állók számának növekedését jelenti, ami lehetőséget biztosít az együtt-egymástól tanulásra és az új tudás közös formálására.
Ezek az ellentmondások vezethetnek oda, hogy ugyanazokkal a statisztikai adatokat feldolgozó kutatók időnként egymásnak ellentmondó következtetésekre jutnak. Az ellentmondásos eredmények oka lehet egyrészt a felnőttek tanulásához kapcsolódó, statisztikai mintavételének kidolgozatlansága, különös tekintettel a közművelődésre, mint általánosan művelő felnőttoktatás nem egyértelmű statisztikai helyre. Másrészt a hazai mutatók, a rendezetlen európai statisztikai mintavételek és indikátorok keretében nehezen értelmezhetők és ezért alacsonyabbak, mint a magyar felnőttoktatás-felnőttképzés valóságos helyzete.
A Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttnevelési Szakosztálya által megfogalmazott ajánlások szerint, ezért szüksége lenne egy egységes európai rendszer kiépítésére, vagy legalább egy szakszerű magyar felnőttképzési statisztikai rendszer létrehozása. Erre lehetőséget adhat, az ebben az évben lebonyolításra kerülő népszámlálás.
A felnőttoktatás-felnőttképzés funkció és intézményrendszere az utóbbi években egyre differenciáltabbá, bonyolultabbá vált. Főbb ágazatai (Koltai rendszerezésében):
- az általánosan művelő politikai, hitéleti, egészségügyi, nyelvoktatási, informatikai felnőttoktatás
- az iskolai rendszerű, főiskolai, egyetemi felnőttoktatás
- munkaerő-piaci felnőttképzés
- szakterületi továbbképzés
Ez a csoportosítás azt mutatja, hogy felnőttoktatási-felnőttképzési intézményrendszerünk szétágazó tagoltsága és mobilitása követi az európai trendet. Azonban a magyar felnőttoktatásban, képzésben megjelenő szakmai szemlélet és a politikai döntések egyenlőre csak a munkaerő-piaci felnőttképzést preferálja, és nem igazán vesz tudomást arról, hogy ezeknek társadalmi hozadéka is van. Ezért szükség lenne olyan kormánystratégiára, ami a felnőttképzés-felnőttoktatás valamennyi ágazatát az egész életen át tartó művelődés, tanulás rendszerébe illeszti.
A közfelfogás szerint jelentős a távolság az oktatás-képzés világa és a gazdaság elvárásai között. A felnőttképzés valódi hasznosulása se mutatható ki, egyrészt a statisztikák értelmezhetőségének korlátai, másrészt a munkaerő-piac, mint tudáspiac és a felnőttképzés viszonyának bizonytalanságai miatt. A gazdaság nem képes határozottan közölni a felnőttképzéssel, hogy mikor, hol, milyen tudást vár el. A tudáspiacnak rövid távú, helyi és perspektivikus tudásigényei vannak. Szükség lenne a munkaerő-piac és a felnőttképzés viszonyának átrendezésére, mind az információ, mind a képzési formák tekintetében, amihez nemcsak a képzésre orientált, új szemléletű munkaerő-gazdálkodási elemző és tervező munkára, hanem andragógiai szakszerűségre.
A munkaadók – kivéve a multinacionális cégeket – nem tekintenek a szervezett tanulásra és tudásra, mint hatékonyságnövelő módszerekre. Alkalmazottaikat nem ösztönzik tanulásra, új technológiai, szakmai igények megjelenése esetén, inkább felvesznek kész, kiképzett munkaerőt ahelyett, hogy a régieket képeznék. A munkanélküliségtől félő munkavállalók gyakran titokban tanulnak és nem élnek, a jogilag nekik járó tanulmányi szabadságukkal.
A felsőoktatásban is feszültéséget jelent a gazdaság igényei és a felsőoktatás erősen elméleti jellege közötti távolság, az élő kapcsolat hiánya, ami miatt a friss diplomások kevéssé tudnak beilleszkedni a munka világába. A felsőoktatás színvonalának legfontosabb feltétele a képzés szakszerűsége, ami leginkább az andragógiai szakszerűségek függvénye. Ehhez hozzátartozik a tanítás-tanulás szervezése, a tananyag elkészítése, de még a tanítás légköre is. A szakmai hozzáértés a felnőttoktatásban, felnőttképzésben nemcsak a tanítandó tananyag tökéletes tudását, hanem szakszerű átadását is jelenti, ami a felnőttoktatásban, képzésben egyre inkább a tanulás segítését, önállóságának biztosítását jelenti. Ehhez jelentős segítséget nyújtanak az új technológiai eszközök. Az IKT - mint ahogy eddig is sokat olvashattunk – a felnőtt korúak tanulási környezetét jelentősen átalakítják. Az átalakulás következtében a tér fizikai és szociális értelemben is kitágul. A szociális tér tágulása az egymással érdemi kapcsolatban állók számának növekedését jelenti, ami lehetőséget biztosít az együtt-egymástól tanulásra és az új tudás közös formálására.
Forrás:
KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA-CSOMA GYULA-LADA LÁSZLÓ:Tételek felnőttképzésünk helyzetéről és problémamegoldási szempontjairól
Andragógusként taní-tani
Kép forrása: http://bit.ly/kkbTlo
Így, a konnektivista önképzés vége felé úgy éreztem, hogy vissza kell tekintenem az eredeti szakunk felé egy kicsit, mintegy visszacsempészve az andragógiát a konnektivizmus hálójába.
Engedjétek meg nekem, hogy pár évvel ezelőtti időkből kezdjem...11 éve történt...
Engedjétek meg nekem, hogy pár évvel ezelőtti időkből kezdjem...11 éve történt...
Az Európai Tanács 2000 márciusában, Lisszabonban megrendezett ülésén az Európai Unió a fejlődés és a foglalkoztatás szempontjából kiemelt tényezőként határozta meg az oktatásba és képzésbe történő befektetést. Stratégiai célként tűzték ki, hogy 2010-re az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú társadalmává kell válnia. Ebben a folyamatban hangsúlyozott szerepet kapott a minőségi oktatás és képzés.
A lisszaboni stratégia megvalósítása érdekében 2001-ben az Oktatási Miniszterek Tanácsa meghatározta az oktatási és képzési rendszereket érintő, 2010-ig megvalósítandó konkrét jövőbeli célkitűzéseket, mely alapján egy tízéves munkaprogram készült. Ezek megvalósulásához az oktatási és képzési rendszerek alapvető átalakítására van szükség egész Európában. Ezen változtatások minden országban a nemzeti rendszerek és a hagyományok figyelembevételével történnek, melyeket segít a tagországok közötti együttműködés, a tapasztalatok megosztása, a jó gyakorlatok kölcsönös megismerése és az egymástól való tanulás („nyitott koordináció módszere”).
Az oktatási miniszterek három fő célt tűztek ki 2010-re:
- az EU-n belüli oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának a növelése;
- az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára;
- az oktatás és képzés megnyitása a tágabb világ felé.
A felgyorsult világban tudatosulni kell bennünk, hogy csak az maradhat életben, aki képes a folyamatos változásokkal együtt élni, és ehhez mielőbb alkalmazkodni. A leggyakrabban említett kulcskompetenciák a következők voltak: együttműködés, szociális kompetenciák, alkalmazható tudás, a tanulási és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák. Hétköznapi értelemben azok a kompetenciák, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. A DeSeCo program a kulcskompetenciák három kategóriáját különíti el. Az autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használatával és a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatos kompetenciákat. Külön említést érdemelnek azok a kulcskompetenciák, amelyek a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatosak. Így például a másokkal való kapcsolatépítés, a csoportmunkában való együttműködés, valamint a konfliktuskezelés és - megoldás. A DeSeCo vizsgálat eredményei elsősorban a közoktatás-politikai stratégiákban, a tartalmi szabályozásban és a vizsgarendszerekben mutatkoztak meg kisebb-nagyobb mértékben. Számos döntéshozó használja, hivatkozik rá. Ezt követően egyre több nemzetközi és hazai szervezet készítette el a kompetencialistáját. A Tempus Közalapítvány támogatásával, a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék munkája 2001-ben az alábbi kulcskompetenciákat említi: kommunikáció, számszerűsítés, csoportmunka, problémamegoldás, a tanulás és teljesítmény. Az Európai Képzési Alapítvány az alábbi kulcskompetenciákat tartotta fontosnak: kommunikáció, információs és kommunikációs technikák alkalmazása, gyakorlati számítások, felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért, problémamegoldás, másokkal való együttműködés. Itt is, ott is felbukkant IKT eszközök használatának szükségessége. Az Európa Tanács 2002 tavaszán nyolc területet emelt ki: anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, információs és kommunikációs technológia, számolás, matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák, gyakornokoskodás, személyközi és állampolgári kompetenciák, tanulás, általános kultúra. Hasonló elvek mentén haladt az Európai Unió alapképességek (basic skills), majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága, és nyolc kulcskompetenciát értelmezett. Ezek az alábbiak: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelven, a matematikai műveltség és alapkompetenciák természettudományos és technológiai téren, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó képességek, a tanulni tanuláshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségek és képességek.
Hazánkban (elsősorban Nagy József munkásságának köszönhetően) a kompetencia-fogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott, alapvető változáson ment keresztül. Elkülönült és operacionalizálódott az egyén kognitív, szociális és személyes képességrendszere. Ez lehetővé tette az összetett rendszerek mögött meghúzódó képességek feltérképezését, tipizálását, ezáltal tudatosabb fejlesztését. A jelenleg is zajló folyamatok sorában érdemes kiemelni a matematikai kompetencia területén folytatott kutatásokat (Vidákovich Tibor), valamint a Csapó Benő vezette MTA Képességkutató Központban zajló munkálatokat.
A lisszaboni stratégia megvalósítása érdekében 2001-ben az Oktatási Miniszterek Tanácsa meghatározta az oktatási és képzési rendszereket érintő, 2010-ig megvalósítandó konkrét jövőbeli célkitűzéseket, mely alapján egy tízéves munkaprogram készült. Ezek megvalósulásához az oktatási és képzési rendszerek alapvető átalakítására van szükség egész Európában. Ezen változtatások minden országban a nemzeti rendszerek és a hagyományok figyelembevételével történnek, melyeket segít a tagországok közötti együttműködés, a tapasztalatok megosztása, a jó gyakorlatok kölcsönös megismerése és az egymástól való tanulás („nyitott koordináció módszere”).
Az oktatási miniszterek három fő célt tűztek ki 2010-re:
- az EU-n belüli oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának a növelése;
- az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára;
- az oktatás és képzés megnyitása a tágabb világ felé.
A felgyorsult világban tudatosulni kell bennünk, hogy csak az maradhat életben, aki képes a folyamatos változásokkal együtt élni, és ehhez mielőbb alkalmazkodni. A leggyakrabban említett kulcskompetenciák a következők voltak: együttműködés, szociális kompetenciák, alkalmazható tudás, a tanulási és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák. Hétköznapi értelemben azok a kompetenciák, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. A DeSeCo program a kulcskompetenciák három kategóriáját különíti el. Az autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használatával és a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatos kompetenciákat. Külön említést érdemelnek azok a kulcskompetenciák, amelyek a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatosak. Így például a másokkal való kapcsolatépítés, a csoportmunkában való együttműködés, valamint a konfliktuskezelés és - megoldás. A DeSeCo vizsgálat eredményei elsősorban a közoktatás-politikai stratégiákban, a tartalmi szabályozásban és a vizsgarendszerekben mutatkoztak meg kisebb-nagyobb mértékben. Számos döntéshozó használja, hivatkozik rá. Ezt követően egyre több nemzetközi és hazai szervezet készítette el a kompetencialistáját. A Tempus Közalapítvány támogatásával, a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék munkája 2001-ben az alábbi kulcskompetenciákat említi: kommunikáció, számszerűsítés, csoportmunka, problémamegoldás, a tanulás és teljesítmény. Az Európai Képzési Alapítvány az alábbi kulcskompetenciákat tartotta fontosnak: kommunikáció, információs és kommunikációs technikák alkalmazása, gyakorlati számítások, felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért, problémamegoldás, másokkal való együttműködés. Itt is, ott is felbukkant IKT eszközök használatának szükségessége. Az Európa Tanács 2002 tavaszán nyolc területet emelt ki: anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, információs és kommunikációs technológia, számolás, matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák, gyakornokoskodás, személyközi és állampolgári kompetenciák, tanulás, általános kultúra. Hasonló elvek mentén haladt az Európai Unió alapképességek (basic skills), majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága, és nyolc kulcskompetenciát értelmezett. Ezek az alábbiak: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelven, a matematikai műveltség és alapkompetenciák természettudományos és technológiai téren, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó képességek, a tanulni tanuláshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségek és képességek.
Hazánkban (elsősorban Nagy József munkásságának köszönhetően) a kompetencia-fogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott, alapvető változáson ment keresztül. Elkülönült és operacionalizálódott az egyén kognitív, szociális és személyes képességrendszere. Ez lehetővé tette az összetett rendszerek mögött meghúzódó képességek feltérképezését, tipizálását, ezáltal tudatosabb fejlesztését. A jelenleg is zajló folyamatok sorában érdemes kiemelni a matematikai kompetencia területén folytatott kutatásokat (Vidákovich Tibor), valamint a Csapó Benő vezette MTA Képességkutató Központban zajló munkálatokat.
Miért is kell minden felnőtt embernek tanulni?
Iskolás koromban, mindig azt a napot vártam, amikor már végre felnövök, és nem kell majd tanulnom! Valószínűleg sok kisiskolás gyermekszív óhajtotta már ezt, s kívánta egy mesebeli tündértől, hogy tanulás nélkül is mindent tudhasson. Nem is kell kilépnünk a fenti „tündérvilágból”, hogy a felnőttek világába beléphessünk, hiszen mindenkinek vannak álmai, amit még szeretnének az életben elérni. Ki ezért, ki azért, ki ezt, ki azt...
A mai magyar társadalomban csak az maradhat életben, aki képes a változásokhoz a lehető leggyorsabban alkalmazkodni, s akár váltani is, az addig megszokott életvitelén, szakmáján. Felgyorsult világunkban emiatt létfontosságúak a felnőttképzések, hiszen ezek nélkül esélytelen lenne a magyar társadalom nagy része. Nálunk még a rendszerváltás utáni gazdasági káosz, a világválság, és az előző kormányok elhibázott politikája is nehezíti a magyarok helyzetét.
Számtalan szakkönyvben olvashatjuk, hogy a felnőtteket teljesen más módszerekkel kell oktatni, mint az iskolás gyermekeket. Az 1900-as évek elején, egy olasz orvos, Maria Montessori használta először, az általa vizsgált gyermekeken, a kifejezetten számukra kitalált és készített mini berendezési tárgyakat és fejlesztő módszereket. Mint ahogy a kicsiknek speciális fejlesztő tárgyakra van szükségük az eredményes tanuláshoz, így a felnőtteknek is speciális környezetre van szükségük a tanulmányaikhoz.
Kraiciné Dr. Szokoli Mária könyvében olvashatjuk, hogy a felnőttek esetén sem mindegy, hogy milyen körülmények között zajlik a számukra megtartott oktatás, és a fizikai, pszichológiai, fiziológiai, érzelmi és szociális-kulturális tényezőket is figyelembe kell venni.
A Nemzeti Alaptantervünk is a készségek, és kompetenciák fejlesztését célozza meg. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján találhatunk egy előadást, Havasi Pétertől, mely éppen az élethosszig tartó tanulás meglapozásának témáját vezeti le.
„A műveltségterületeket összekapcsoló, tantárgyközi jellegű kompetenciák ötvözik a tudáselemeket, illetve a képességeket:
- intellektuális kompetenciák (információfeldolgozás, problémamegoldás, kritikai gondolkodás és kreativitás);
-módszerek használatának és alkalmazásának kompetenciái (manuális és kognitív eljárások, IKT-használat, digitális kompetenciák);
-személyes és társas kompetenciák (önazonosság, együttműködés);
kommunikációs kompetenciák (a helyzethez alkalmazkodó és hatékony közlési kompetenciák).”
Közismert tény, hogy a pedagógusok nagy része, még mindig nem tud mit kezdeni ezekkel a területekkel, és központi szabályozásban várják, hogy konkrétan mit és milyen óraszámban tanítsanak a gyermekeknek. A kompetencia alapú oktatás lényege abban áll, hogy figyelembe vesszük az általunk oktatott gyermekek készségeit és fejlődési képességeit, s ettől függően határozzuk meg az oktatás ütemét. Nagy előrelépés történt az utóbbi években, az iskolai oktatásokban, de sajnos, még ezt a mai magyar oktatási rendszerben nem igazán lehet megoldani. A fenti készségek fejlesztése rendkívül fontos a mai magyar munkaerő piacon, hiszen az, az ember, aki nem képes csapatban dolgozni, vagy nem képes érthetően kifejezni a gondolatait, az igen nagy hátrányból indul a többiekkel szemben.
„Rogers szerint a felnőttoktatási formák alapvetően három csoportba sorolhatók. (Rogers, 1987)
Az első csoportot az előadó-központú formák jelentik, amelynél az előadó aktív szereplő, a hallgatók pedig passzívak, néznek és hallgatnak.
A második csoportba tartoznak a résztvevő-központú módszerek, amikor a tanítás-tanulás folyamata elsősorban a résztvevők közös munkájának eredménye, s amelynek során a résztvevők megosztják egymással a tudásukat és tapasztalatukat. A tanár/facilitátor ekkor két dolgot tehet: vagy tagként csatlakozik a csoporthoz, megosztja tapasztalatait és „láthatatlanul” moderálja a csoportot; vagy – a szó szoros értelembe vett csoportmunka esetében, amelyet elsősorban rendszeres felnőttképzési formáknál alkalmaznak - nem tagja a csoportnak, legfeljebb külső megfigyelői szerepet lát el.
A harmadik forma az értékelésen alapuló tanulási forma, amikor a résztvevők – számukra biztosított szóbeli és írásos információk felhasználásával – önállóan, vagy csoportmunka keretében megtanulják azt, amit elvárnak tőlük.
Nekünk, akik a felnőttek képzésével foglalkozó szakemberek leszünk, feltétlenül oda kell majd figyelnünk arra, hogy a három oktatási forma közül melyiket válasszuk ki.
A végcél adott: gyakorlatban használható információt, tudást kell közvetítenünk az általunk oktatott felnőtteknek, mely igazodik az ő igényeikhez, kompetencia alapú és segíti nem csupán az elhelyezkedésüket a munkaerő-piacon, de a flow-val való megismerkedésüket is. Ehhez kell hozzáigazítanunk a tananyagot, a módszereket és az eszközöket.
Az első csoportot az előadó-központú formák jelentik, amelynél az előadó aktív szereplő, a hallgatók pedig passzívak, néznek és hallgatnak.
A második csoportba tartoznak a résztvevő-központú módszerek, amikor a tanítás-tanulás folyamata elsősorban a résztvevők közös munkájának eredménye, s amelynek során a résztvevők megosztják egymással a tudásukat és tapasztalatukat. A tanár/facilitátor ekkor két dolgot tehet: vagy tagként csatlakozik a csoporthoz, megosztja tapasztalatait és „láthatatlanul” moderálja a csoportot; vagy – a szó szoros értelembe vett csoportmunka esetében, amelyet elsősorban rendszeres felnőttképzési formáknál alkalmaznak - nem tagja a csoportnak, legfeljebb külső megfigyelői szerepet lát el.
A harmadik forma az értékelésen alapuló tanulási forma, amikor a résztvevők – számukra biztosított szóbeli és írásos információk felhasználásával – önállóan, vagy csoportmunka keretében megtanulják azt, amit elvárnak tőlük.
Nekünk, akik a felnőttek képzésével foglalkozó szakemberek leszünk, feltétlenül oda kell majd figyelnünk arra, hogy a három oktatási forma közül melyiket válasszuk ki.
A végcél adott: gyakorlatban használható információt, tudást kell közvetítenünk az általunk oktatott felnőtteknek, mely igazodik az ő igényeikhez, kompetencia alapú és segíti nem csupán az elhelyezkedésüket a munkaerő-piacon, de a flow-val való megismerkedésüket is. Ehhez kell hozzáigazítanunk a tananyagot, a módszereket és az eszközöket.
Hogy mennyire időszerű és valós problémák ezek, azt mi magunk tudjuk a legjobban, az a kis csapat, aki végig, elszántan küzdött a konnektivista képzés "mesebeli próbáin", legyőzve önmagunkat, a valós kifogásainkat, a fáradtságunkat, a munkahelyi és családi problémáinkat és a karaktereket:)
„Nem az a mester, aki megtanít valamire, hanem aki megihleti a tanítványt, hogy legjobb tudását latba vetve fölfedezze azt, amit már eddig is tudott.” (Paulo Coelho)
Forrás:
http://www.nefmi.gov.hu/webra-profilok-wadmin
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-09-Havas-elethosszig
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hidak-Kompetencia
Kraiciné Dr. Szokoli Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Budapest: Új Mandátum Kiadó
http://www.nefmi.gov.hu/webra-profilok-wadmin
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-09-Havas-elethosszig
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hidak-Kompetencia
Kraiciné Dr. Szokoli Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Budapest: Új Mandátum Kiadó
A végén, kezdjük az elején
Az utolsó héten tarunk a konnektivista önképzőkör keretében és számtalan témát feldolgoztunk már. Érdekesebbnél érdekesebb bejegyzések születtek, nagyon sokat tanultunk.
De ahhoz, hogy blogolhassunk, tweeteljünk, internetezzünk kellett néhány ember, akik ezt megalkották, és akikről keveset vagy semmit nem tudunk. Azokról van szó, akik megalkották az info-kommunikáció eszközeit, és egyszerűbbé, gyorsabbá, hatékonyabbá tették ezen eszközök használatát, és egyáltalán elérhetővé mindenki számára. Éppen ezért a szabad témaválasztás okán őket szeretném megismertetni veletek.
Doug Engelbart – az egér feltalálója
 |
| Forrás: canadahun.com |
A második világháború kezdetétől a 60-as évek végéig, Doug Engelbart mint radartechnikus dolgozott a Stanford Kutatóintézetben. Akkoriban a számítógépek igen nehézkesen kommunikáltak, óriási lyukszalagok jelentették a kapcsolatot a felhasználó és a gép között. Monitorokat és billentyűzetet már használtak, ám ezeknek az óriási gépeknek a kezelése mégis nehéz és körülményes volt. Engelbartot már a 60-as évektől foglalkoztatta egy vízió: "folyton embereket láttam egy gép előtt ülve, ahogy a kezükben levő valami mozgatásával vezérlik a folyamatokat. Csak még azt nem tudtam mi a fene kellene, hogy legyen a kezükben…” A 60-as évek közepe táján azután adódott egy lehetőség a számára: az Air Force Office of Scientific Research (AFOSR) felkérte a tudóst, hogy dolgozzon ki egy tanulmányt arról, hogy lehetne a felhasználók és a gépek közötti kommunikációban új megoldások felé utat törni, a „komplexebb munkafolyamatok és döntéshozás megkönnyítése érdekében”. Engelbar így időt és pénzt is kapott, hogy végre komolyabban elkezdjen foglalkozni víziójával. Így született meg az Augmenting Human Intellect: A Conceptual Framework nevű tanulmány, amelyben még egérről nem volt szó, azonban már megfogalmazódott benne az igény, hogy a felhasználó által könnyebben vezérelhetővé kell tenni az információs display elemeit, különös tekintettel a kurzorra és az interaktivitásra.
A tanulmány végén újabb víziója támad: „a jövőbeni eszközt kézben tartanánk, akárcsak egy tollat vagy ceruzát, és valamilyen szenzitív mechanizmus segítségével érzékelve a mozgást, azt közvetíteni tudnánk a képernyőre.” Érdekesség, hogy Engelbartnak az egér előtt voltak egyéb ötletei is: ilyen pl. az Engelbart-Bil-English féle beviteli eszköz, amely a felhasználó térdére erősítve valósította volna meg a kurzor mozgatását, szabadon hagyva ezáltal a kezeket a gépeléshez. Ezek a kísérletek még 1967-ben is folytak, végül azonban a „knee-control-device” nem tűnt elég jónak, és leálltak a fejlesztéssel. „Father Mouse” nem várt sokáig: a tanulmány elkészülte után nem sokkal, 1964-ben kísérleti jelleggel , a stanfordi laboratóriumban megszületett az első egér. A kísérlet hivatalos neve: „find better ways to point and click on a display screen” volt. Vagyis a „point and click” kifejezés is Dr. Engelbartnak köszönhető.
Persze ez az első egér még külsejében nem emlékeztetett arra, mint amilyeneket manapság használunk, de funkcióiban már majdnem ugyanaz volt. A borítása fából volt kivágva, és csak egyetlen kapcsolót, azaz egérgombot helyeztek rá. Az „ősegér” technikai kivitelezését Bill English végezte (ő faragta ki :-), a szoftveres részekért pedig Jeff Rulifson felelt. Ez volt a team. Eredetileg az egér elején vezették ki az elektronikát, Engelbart elmondása szerint azonban „a zsinórok útban voltak, így egyszerűen hátra tettük őket”. A vezérlés azonban már ekkor, 1964-ben is ugyanaz volt, mint amit a mai, nem optikai egerek alján láthatunk: egy vízszintes és egy függőleges „görgő” avagy kerék, ami akkor ugyan még nem egy gömb alakú görgővel volt meghajtva, de az eljárás ugyanaz. Engelbarték be is jegyezték a találmányt (Engelbart nevéhez az egéren kívül még további negyven szabadalom fűződik, tehát ezen kívül sok mindent feltalált még), majd 1968-ban a San Franciscóban megrendezett számítógépes konferencián be is mutatták.
A találmányt vegyes érzésekkel fogadta a szakma, sokan nem is értették igazán mi az értelme az egésznek, hiszen a szakemberek eddig is jól elvoltak egér nélkül, más meg úgysem tudja használni a számítógépeket - gondolták akkoriban. Amikor 80-as években megjelentek az első személyi számítógépek a helyzet megváltozott – a gyártók és a fejlesztők hirtelen felismerték, mit is akart Engelbart és csapata az egérrel. Az eddig szinte mellőzött találmány hirtelen nagyon népszerű lett, mindenki Engelbartékat ostromolta különböző felkérésekkel. Természetesen az elismerés sem maradt el: „Father Mouse” 1997-ben megkapta a világon létező legmagasabb anyagi elismerést ami csak találmányért jár (Lemelson-MIT, ötszázezer dolláros díjjal), ráadásként pedig bekerült a National Inventors Hall of Fame híres listájára. Napjainkban Engelbart saját cégét vezeti, a kaliforniai székhelyű Bootstrap Institute-ot Érdekesség: a Bootstrap irodáit ingyenesen kapja egy nagyvonalú gesztus fejében… a Logitech-tõl. Valljuk be, ez a legkevesebb amivel tartoznak neki.
Marty Cooper – a mobiltelefon feltalálója
 |
| Forrás: digismo.com |
Vint Cerf – az internet atyja
 |
| Forrás: smh.com.au |
Paul Flaherty – aki feltalálta a keresőt
 |
| Forrás: prohardver.hu |
A legenda szerint az ötlet egy ebéd közben született: Paul és két kollégája ebéd közben buzgón vitatkozott arról, vajon mi is lesz a Gopher és egyáltalán az internetes keresés és adatgyűjtés jövője. Flaherty azon a véleményen volt, hogy az akkori eljárások zsákutcának fognak bizonyulni (főleg mivel az akkoriban keresésre használt Gopher akkoriban már nem volt képes megbirkózni a hihetetlen sebességgel gyarapodó, a mai értelemben vett grafikus weboldalakkal). Így született tehát az ötlet: mi lenne, ha az interneten található összes (vagy legalábbis majdnem az összes) weboldalt egy hatalmas index-be, azaz adatbázisba gyűjtenék össze, majd később ezen az indexen belül lehetne keresni? Akkor még nagyon fiatal volt a világháló, hiszen azt mindössze négy évvel azelőtt alkotta meg Tim Berners-Lee, a svájci CERN munkatársa. A linkgyűjteményeken, a keresők ősapján Archie-n és a már emlegetett „hörcsögön” kívül még semmi nem segítette a netezők dolgát az online anyagok közötti eligazodásban. Az indexelés tehát forradalmi ötletnek tűnt, meg kellett azonban birkózni egy elég nagy problémával: hogyan is jöjjön létre ez a bizonyos index?
A megoldandó probléma igen nagy volt, össze kellett gyűjteniük az interneten található több millió oldalt, azok tartalmát és címeit.
Paul erre egy nagyon egyszerű, ám forradalmi ötlettel állt elő: mi lenne, ha írnának egy olyan szoftver, ami gyakorlatilag „végigjárja” az internetet, megnéz minden weboldalt, kigyűjti róluk az információkat, majd ezeket az adatokat elküldi a kereső-adatbázisba. Így született az első keresőrobot, amit Flahertyék egyszerűen csak „bot”-nak (a robot szóból) neveztek. A Flaherty által kifejlesztett folyamat neve hivatalosan spidering (az angol spider, azaz pók szóból) és olyannyira jól működik, hogy manapság is ezt használja minden kereső: a Google például elméletileg ugyanúgy "indexel" robotjai segítségével, mint ahogyan azt tizenkét évvel ezelőtt az Altavista tette. A keresőbot meglátogatja a weblapokat, „elolvassa” őket, és követi a más oldalakra mutató linkek útját. Annak érdekében, hogy az adatbázis aktualizált legyen, bizonyos időközönként a robotok visszatérnek a weboldalakra és megnézik történt-e változás. A következő fázisban a robotok összegyűjtik, más szóval indexelik találataikat, kereséseik eredményét. Összegyűjtik, besorolják egy hatalmas katalógusba (index), azaz "szövik hálójukat". Ha egy oldal megváltozik, az automatikusan bekerül a katalógusba - így módosul folyamatosan és dinamikusan a tartalom - ennyi volt az ötlet lényege. Flaherty tehát megálmodta a hatalmas indexet, kitalálta a keresőrobotokat, majd pár hónappal később a Digital segítségével elindította az Altavistát, a világ első igazán népszerű internetes keresőjét. Az Altavista 1995 decemberében lépett a nyilvánosság elé, pár hét múlva pedig már napi több millió keresést futtatott, ezzel is bizonyítva, hogy az internetezők „ki voltak éhezve” az információkhoz jutás új módjára. Ekkoriban az Altavista még a Digital kísérleti projektjeként működött az altavista.digital.com címen. Az Altavista hamarosan olyan népszerű lett, hogy 1999-ben önálló cégként szervezték újjá (A Digital-ból kiválva, ekkor jött létre a mindenki által ismert Altavista, az azóta már legendássá vált altavista.com cím alatt).
Az addig a technológiai stratégiáért felelős igazgatóként dolgozó Flaherty pedig 2000-ben vált meg a cégtől, és üzleti tanácsadással kezdett foglalkozni. Halálakor a TalkPlus telekommunikációs szoftvereket fejlesztő cég termékfejlesztési vezetője volt. Flaherty sajnos 2006 májusában tragikus hirtelenséggel távozott el a digitális világ nagyjai közül.
Vic Hayes: a WiFi feltalálója
 |
| Forrás: computable.nl |
A WiFi feltalálója egy holland mérnök, aki jelenleg a Delft tudományos egyetem kutatórészlegében dolgozik, és igen visszavonultan él. 1941-ben született a holland fennhatóság alatt álló Surabaya -ban (ma Indonézia). Elektromos és radarmérnöki diplomát szerzett az amszterdami HTS főiskolán, majd a holland Royal Air Force-nál helyezkedett el mint rádió- és radarmérnök. 1997-ben, a holland hadsereg mérnökeként élte meg a Wi-Fi technológia feltalálását, amely eredetileg azért jött létre, hogy pénztárak zárási nyilvántartásait összekapcsolják. Senki nem gondolta volna akkor, hogy a találmány ekkora sikereket fog elérni. Kitartó utánajárásának köszönhető, hogy szabvány lett az IEEE 802.11 WLAN, ezért is nevezik őt a mai napig a WiFi atyjának. 2004-ben elnyerte az Economist „Innovation” díját.
Érdekesség: A Wi-Fi-vel elért eddigi legnagyobb hatótávolság 97 km, melyet a router kommunikációs szabályainak átprogramozásával értek el, 6,5 Mbps adatátviteli sebesség mellett. Ezen távolság felett már negatívan befolyásolja a Föld görbülete az adatátvitelt.
John Cioffi – a gyors internet atyja
 |
| Forrás: ece.illinois.edu |
Dov Moran Az USB kulcs feltalálója
 |
| Forrás: haaretz.com |
Ajay Bhatt – a Gigahertzes PC-k atyja
2000-ben Ajay Bhatt bemutatót tartott Paul Ottelininek, az Intel elnökének. A bemutatón Ajay megpróbálta bebizonyítani, hogy a PCI Express segítségével az otthoni számítógépek végre legyőzhetik az eddigi, „szűk keresztmetszetnek” számító szabvány PCI 133 MHz-es átviteli korlátját. A bemutató sikeres volt, így az otthoni gépek jelentősen felgyorsultak, így ma már több GHz-es PC-ken dolgozhatunk és játszhatunk.
 |
| Forrás: alvares.in |
Gery Thuerk – a spam feltalálója
 |
| Forrás: bspcn.com |
Tony Fadell – és az iPod
 |
| Forrás: fastcompany.com |
2011. május 25., szerda
Komparatív andragógia – a társadalom szervessé tételének szolgálatában
A témafelvetés előzményei
A szakdolgozatomban (A kulturális szolidaritás fenomenológiája) elemzett fejlődéstörténet tanulságának azt tekintem, hogy a társadalmi modellek változásában nem beszélhetünk automatizmusokról, szükségszerű haladásról, hanem minden nemzedéknek, sőt, minden új kormánynak és új oktatási folyamatnak újra kell teremtenie a társadalmi szerződést, azaz, a konszenzust – a kulturális szolidaritás légkörét és a megértett alternatívákból leszűrt tanulságokra építvén az önkéntes szabálykövetés légkörét. Ez a társadalom szervességének egyik feltétele (a másik pedig az, hogy minden rétegnek legyen önként vállalható funkciója, munkája).
A társadalom organikus jellege, a szerves fejlődés kérdése, a reaktivitás
A magyar kultúra régóta nem képes megteremteni az organikus társadalmat. Ugyanakkor, nincs értelme a fatalista megközelítéseknek, a néplélek miatti siránkozásnak, mert dinamikájában élesen kettéválasztható a technikai civilizáció fejlődése és a társadalmi modell története (az élő kultúra). Az előbbi lineáris fejlődés, az utóbbi nem. Ha a kultúra szerves társadalmat teremtett a múltban, akkor is tönkremehet a jelenben, de előzmények nélkül is kialakulhat erős és összetartó közösség, ha elég tehetséges az elitje és nyitottak a tömegei.
Az 1960-as évek fiatal nemzedéke azt igazolta, hogy a mintának tekintett nyugati jóléti államok sem mindig teszik teljesen organikussá a társadalmat. Éppen a legfejlettebb, leggazdagabb és viszonylagos jólétet teremtő államokban (USA, Nagy Britannia, Franciaország, Németország) volt erős az ifjúság mozgalma, amelyet azóta sem dolgozott fel igazán a szociológiai és filozófiai szakirodalom. A posztmodern tagadás, tehát a nagy narratívák elutasítása (Lyotard) nem ad választ a társadalmi szocializáció kérdésére – ami a vallások felségterületéhez is kapcsolható, hiszen a szeretet közvetlenné tételéről van szó, amire se a kanti etika, se a kálvinista etika automatikusan nem képes. Durkheim szerint a szolidaritás akkor organikus, ha munkamegosztáson alapul – viszont a történelmi tapasztalat bizonyítja, hogy ez sem elég – újra és újra szükség van a társadalmi szerződés újraalkotására, az önkéntes vállalások és az újdonság ihletadó, frissítő hatására is.
A kultúra, a művelődési folyamat, tehát a felnőttoktatás nem merevedhet meg bizonyos örökérvényűnek tekintett eszmék, modellek, témák propagálásánál vagy azok elkerülésénél. Az organicitás, az igazi konszenzus az, ami egy folyamat, a szintézisteremtés eredménye – ezért a kultúrának reaktívnak kell lennie. Ha nem ilyen – elvontnak, élettől távolinak tűnik és elsorvad.
Az andragógia hármas funkciója és a közoktatás passzív jellege
Az oktatás és művelődés (andragógia) funkciója hármas: képességfejlesztés, gazdasági szocializáció és társadalmi szocializáció. A társadalmi szocializáció – a társadalomban aktuális szabálykövetésre való értelmi és érzelmi ráhangolás, az etika. De nemcsak passzív elfogadásra kellene ráhangolnia, hanem a modell tökéletesítésére. (Ha csak legitimáló funkciót adnak neki – megmerevedik.) Bevonni a társadalomszervezésbe. Nem szelektálni újabb és újabb eliteket (amire pl. a mostani Akadémia is kész), hanem közös kulturális – alkotási tereket teremteni.
Vegyünk egy konkrét történelmi folyamatot, a rendszerváltást: az Antall-kormány az egyházakkal kívánta eljátszatni a társadalmi szocializáció vezetését. A jogi-hatalmi viszonyok megváltozását az egyházak nem kérdőjelezték meg, mégsem sikerült elfogadtatnia magát ebben a szerepben. Az én magyarázatom az, hogy a mai egyházak többsége nem alkalmas szintézisteremtésre – mert egy elavult tudományos világképpel kapcsolja össze örök érvényű szeretetideálját. Tehát nem képes Szókratészt (vagy Galileit) Jézussal egyesíteni.
Az a megmerevedés jellemzi, amelyet elméletileg kifogásoltam, s ami a marxizmus magyarországi adaptációjára is igaz volt (a rugalmasabb Gramscit nem adaptálták).
Másrészt, maga a gazdasági modell (a termelési viszonyok) nehezen legitimálható, ha abban zéró összegű játékok vannak. Hogyan élhetné át az ember teljes lelkesedéssel a közösséghez tartozás érzését kulturális szolidaritásként, ha éppen attól juthat előbbre, azzal teremthet magának anyagi biztonságot, ha nem osztja meg tudását, sőt, ha hazudik vagy éppen rágalmaz? (Lásd a pártokat.)
A társadalom organikussá tételének kihívása a szociológiának, s a világi oktatásnak, tehát az andragógiának (is) szól (meg a közoktatásnak is).
Az andragógusképzéshez, annak stratégiájához szorosan kapcsolódó kérdés, hogy felvállalja-e a hármas funkció mindegyikét. Tehát azt is, amit korábban népművelésnek neveztek, de amit társadalmi szocializációra vagy szintézisteremtéssé kellene változtatni, hiszen annak a világképe is átalakul (legalábbis, kiegészül), aki tanít.
A közoktatás, szerintem, képtelen ellátni mindhárom funkciót, részben azért, mert a tananyagok terjedelme miatt időzavarban van (ha pl. alaposabban elemeznék a történelmi válaszutakat, nem jutnának el a XX. századig), másrészt, azért, mert a történelemoktatás éppen azokat a kérdéseket kerüli, amelyek a jelenben konfliktusokat okoznak. Pl. 1956 vagy a rendszerváltás elemzését.
Mitagadás, még 1848-at sem szokták teljesen nyíltan elemezni, feltárni azt, hogy a nemzetállami törekvéssel nemcsak az osztrákokhoz fűződő inkább előnyös gazdasági és kulturális kapcsolatokat, hanem a nemzetiségiekkel való viszony organikus jellegét is veszélyeztették, ami Trianonhoz vezetett.
Ha éppen a konfliktusokat okozó kérdéseket kerüli, vajon hogyan láthatná el tökéletesen szocializációs funkcióját a magyar közoktatás?
A magyar történelmi fejlődés szervetlenségével többen is foglalkoztak (Szűcs Jenő, Hankiss Elemér, Csepeli György), de a hangjuk nem igazán jutott el a széles közvéleményig. A témán belül a magyar rendszerváltás mint szervetlen fejlődési folyamat kutatásáról még keveset hallani, pedig tagadhatatlan, hogy a váratlan tulajdonosváltás az ún. „szocialista polgárosodás” (Szelényi Iván ezt még kutatta) folyamatát törte meg. Nemcsak szellemileg váltak ketté az új elit képviselői és a tömegek, hanem közvetlen érdekeikben is, amennyiben a folyamat egy milliónál több embert kitaszított a munkamegosztásból.
Ebben az esetben a fejlődés nyilván nem lehet szerves, akkor sem, ha látszólag demokratikus, hiszen nem a tömegek akarata érvényesül, azok csak a választék szűkössége és az önszerveződés adminisztratív nehézségei (csak pártra lehet szavazni, a propagandának tőkeigénye van stb) okán legitimálják a hatalomra jutó pártokat.
A nyugati és a keleti minták tanulságai
Tanulságos, hogy a legkövetkezetesebben liberális és toleráns Hollandia sem képes teljesen integrálni afrikai bevándorlóit, feltehetően, leginkább vallási okokból és a vallásszabadság holland értelmezéséből. Az ún. „oszlopos társadalom” nem teremt közös kulturális teret – a bő kézzel felkínált szabadság az elhatárolódás, elszigetelődés valóságát segíti elő.
Ez az elszigetelődés (gettósodás) igaz az USÁ-ra is (lásd pl. a New Orleans-i árvíz lefolyását – az elszegényedett feketék kimentésével senki nem törődött).
Ugyanakkor, az is látszik, hogy ahol a problémák élesen jelentkeznek, ott hatékony és Magyarországra is adaptálható megoldásokat is kidolgozhatnak.
Az Egyesült Államokban közismert állami program a feketék munkaerő-piaci integrációja – a szocializációs munkahelyek létrehozása – és pl. a felnőttek számára biztosított apprenticeship is ilyen.
Ukrajnában, Grúziában és Szerbiában a korábbi magyar hibák ismétlődésére ismerhetünk rá – a nemzetépítés a korábbi gazdasági és kulturális kapcsolatok lerombolásával, a kisebbségek kirekesztésével történik. Meg is van az eredménye – a gazdasági fejlődésben való lemaradás, polgárháborús viszonyok.
Oroszország a szervetlen rendszerváltás sebeit próbálja gyógyítani. Ami Magyarországon is problémákat okozott, ott még élesebben látszik: az, hogy hiába a demokratikus intézményrendszer: az új elit elszakad a tömegektől, mert azoknak nemcsak a közéletben, hanem a gazdaságban sem kínál szerepet, és a szociális problémákra erőből válaszol. (A rendőrállam olcsóbbnak tűnik, mint a jóléti állam.)
A demokratikus keret önmagában nem garantálja a társadalomszerveződési folyamat szerves jellegét, mert a tömegek képtelenek ellenőrizni új elitjeiket.
Ez igaz a bankokra is – Magyarországon is –, nem garantált, hogy ne éljenek vissza erőfölényükkel (Magyarországon lásd a devizahitelesek esetében történt egyoldalú szerződésmódosításokat, a megmagyarázhatatlanul duplájára emelt törlesztőrészleteket).
Kína pedig arra példa, hogy akár az egypártrendszer is biztosíthatja a szerves fejlődést, ha a hatalmon levő párt nyitott a lakossági igényekre – tehát, ha kulturálisan szolidáris (a kulturális szolidaritásnak van egy passzív és egy aktív oldala).
A teljes lefedettség és a célcsoportok kérdése
Az Európai Unió és a mindenkori magyar kormány is hajlamos célcsoportok kijelölésére: életkorok, régiók vagy egyéb státusjegyek (pl. büntetett előélet, roma származás) alapján pozitív diszkriminációt alkalmazni a szakképzésben is és a foglakoztatásban is. Elősegíteni, hogy a célcsoportok nagyobb eséllyel jussanak szakképzéshez, foglalkoztatáshoz – még inkább rontva ezzel a nem célcsoportok esélyeit. Mintha nem vennék észre, hogy ezzel új kirekesztettséget hoznak létre. A mai Magyarországon pl. a 40 és 50 év közötti korosztály jogilag a leghátrányosabb helyzetű: a tanulásból, a lakásszerzésből és a foglalkoztatásból is kiszorulhat – mert rájuk már nem vonatkoznak a fiatalok kedvezményei (diákhitel, lakásépítési támogatás), s még nem az 50 felettiek foglalkoztatása esetén járó járulékkedvezmények.
Azzal, hogy Magyarország nem teszi mindegyik korosztály számára ténylegesen hozzáférhetővé a szakképzést, nemzetközi szerződést (ILO-egyezményt) is sért – de ki veszi ezt észre ebben a sérelmek és jogtalan előnyök sokaságával átitatott társadalomban?
Miközben lenne pozitív példa ezen kérdések megoldására is: az amerikai apprenticeship pl. kvótarendszerrel felvételiztet (annak is van esélye bejutni, aki nem célcsoport), s Észtország pedig állampolgári joggá tette az internethez való hozzáférést.
A tréningek kérdése is a teljes lefedettség kérdésköréhez tartozik. Magyarországon manapság igen elterjedtek a méregdrága konfliktuskezelő és kommunikációs tréningek. Ha drágák, akkor, nyilván, nem képesek elérni a teljes társadalmat. Kutatási téma lehetne az is, hogy mennyiben szükségszerű a tréningek kiszervezése az andragógiából. Esetleg megfordítható-e ez a folyamat? Nem részletkérdésről van szó, hanem a kulturális szolidaritás mint gyakorlat megtanításáról. Mondhatja-e bárki, hogy ez nem andragógia?
A szakdolgozatomban (A kulturális szolidaritás fenomenológiája) elemzett fejlődéstörténet tanulságának azt tekintem, hogy a társadalmi modellek változásában nem beszélhetünk automatizmusokról, szükségszerű haladásról, hanem minden nemzedéknek, sőt, minden új kormánynak és új oktatási folyamatnak újra kell teremtenie a társadalmi szerződést, azaz, a konszenzust – a kulturális szolidaritás légkörét és a megértett alternatívákból leszűrt tanulságokra építvén az önkéntes szabálykövetés légkörét. Ez a társadalom szervességének egyik feltétele (a másik pedig az, hogy minden rétegnek legyen önként vállalható funkciója, munkája).
A társadalom organikus jellege, a szerves fejlődés kérdése, a reaktivitás
A magyar kultúra régóta nem képes megteremteni az organikus társadalmat. Ugyanakkor, nincs értelme a fatalista megközelítéseknek, a néplélek miatti siránkozásnak, mert dinamikájában élesen kettéválasztható a technikai civilizáció fejlődése és a társadalmi modell története (az élő kultúra). Az előbbi lineáris fejlődés, az utóbbi nem. Ha a kultúra szerves társadalmat teremtett a múltban, akkor is tönkremehet a jelenben, de előzmények nélkül is kialakulhat erős és összetartó közösség, ha elég tehetséges az elitje és nyitottak a tömegei.
Az 1960-as évek fiatal nemzedéke azt igazolta, hogy a mintának tekintett nyugati jóléti államok sem mindig teszik teljesen organikussá a társadalmat. Éppen a legfejlettebb, leggazdagabb és viszonylagos jólétet teremtő államokban (USA, Nagy Britannia, Franciaország, Németország) volt erős az ifjúság mozgalma, amelyet azóta sem dolgozott fel igazán a szociológiai és filozófiai szakirodalom. A posztmodern tagadás, tehát a nagy narratívák elutasítása (Lyotard) nem ad választ a társadalmi szocializáció kérdésére – ami a vallások felségterületéhez is kapcsolható, hiszen a szeretet közvetlenné tételéről van szó, amire se a kanti etika, se a kálvinista etika automatikusan nem képes. Durkheim szerint a szolidaritás akkor organikus, ha munkamegosztáson alapul – viszont a történelmi tapasztalat bizonyítja, hogy ez sem elég – újra és újra szükség van a társadalmi szerződés újraalkotására, az önkéntes vállalások és az újdonság ihletadó, frissítő hatására is.
A kultúra, a művelődési folyamat, tehát a felnőttoktatás nem merevedhet meg bizonyos örökérvényűnek tekintett eszmék, modellek, témák propagálásánál vagy azok elkerülésénél. Az organicitás, az igazi konszenzus az, ami egy folyamat, a szintézisteremtés eredménye – ezért a kultúrának reaktívnak kell lennie. Ha nem ilyen – elvontnak, élettől távolinak tűnik és elsorvad.
Az andragógia hármas funkciója és a közoktatás passzív jellege
Az oktatás és művelődés (andragógia) funkciója hármas: képességfejlesztés, gazdasági szocializáció és társadalmi szocializáció. A társadalmi szocializáció – a társadalomban aktuális szabálykövetésre való értelmi és érzelmi ráhangolás, az etika. De nemcsak passzív elfogadásra kellene ráhangolnia, hanem a modell tökéletesítésére. (Ha csak legitimáló funkciót adnak neki – megmerevedik.) Bevonni a társadalomszervezésbe. Nem szelektálni újabb és újabb eliteket (amire pl. a mostani Akadémia is kész), hanem közös kulturális – alkotási tereket teremteni.
Vegyünk egy konkrét történelmi folyamatot, a rendszerváltást: az Antall-kormány az egyházakkal kívánta eljátszatni a társadalmi szocializáció vezetését. A jogi-hatalmi viszonyok megváltozását az egyházak nem kérdőjelezték meg, mégsem sikerült elfogadtatnia magát ebben a szerepben. Az én magyarázatom az, hogy a mai egyházak többsége nem alkalmas szintézisteremtésre – mert egy elavult tudományos világképpel kapcsolja össze örök érvényű szeretetideálját. Tehát nem képes Szókratészt (vagy Galileit) Jézussal egyesíteni.
Az a megmerevedés jellemzi, amelyet elméletileg kifogásoltam, s ami a marxizmus magyarországi adaptációjára is igaz volt (a rugalmasabb Gramscit nem adaptálták).
Másrészt, maga a gazdasági modell (a termelési viszonyok) nehezen legitimálható, ha abban zéró összegű játékok vannak. Hogyan élhetné át az ember teljes lelkesedéssel a közösséghez tartozás érzését kulturális szolidaritásként, ha éppen attól juthat előbbre, azzal teremthet magának anyagi biztonságot, ha nem osztja meg tudását, sőt, ha hazudik vagy éppen rágalmaz? (Lásd a pártokat.)
A társadalom organikussá tételének kihívása a szociológiának, s a világi oktatásnak, tehát az andragógiának (is) szól (meg a közoktatásnak is).
Az andragógusképzéshez, annak stratégiájához szorosan kapcsolódó kérdés, hogy felvállalja-e a hármas funkció mindegyikét. Tehát azt is, amit korábban népművelésnek neveztek, de amit társadalmi szocializációra vagy szintézisteremtéssé kellene változtatni, hiszen annak a világképe is átalakul (legalábbis, kiegészül), aki tanít.
A közoktatás, szerintem, képtelen ellátni mindhárom funkciót, részben azért, mert a tananyagok terjedelme miatt időzavarban van (ha pl. alaposabban elemeznék a történelmi válaszutakat, nem jutnának el a XX. századig), másrészt, azért, mert a történelemoktatás éppen azokat a kérdéseket kerüli, amelyek a jelenben konfliktusokat okoznak. Pl. 1956 vagy a rendszerváltás elemzését.
Mitagadás, még 1848-at sem szokták teljesen nyíltan elemezni, feltárni azt, hogy a nemzetállami törekvéssel nemcsak az osztrákokhoz fűződő inkább előnyös gazdasági és kulturális kapcsolatokat, hanem a nemzetiségiekkel való viszony organikus jellegét is veszélyeztették, ami Trianonhoz vezetett.
Ha éppen a konfliktusokat okozó kérdéseket kerüli, vajon hogyan láthatná el tökéletesen szocializációs funkcióját a magyar közoktatás?
A magyar történelmi fejlődés szervetlenségével többen is foglalkoztak (Szűcs Jenő, Hankiss Elemér, Csepeli György), de a hangjuk nem igazán jutott el a széles közvéleményig. A témán belül a magyar rendszerváltás mint szervetlen fejlődési folyamat kutatásáról még keveset hallani, pedig tagadhatatlan, hogy a váratlan tulajdonosváltás az ún. „szocialista polgárosodás” (Szelényi Iván ezt még kutatta) folyamatát törte meg. Nemcsak szellemileg váltak ketté az új elit képviselői és a tömegek, hanem közvetlen érdekeikben is, amennyiben a folyamat egy milliónál több embert kitaszított a munkamegosztásból.
Ebben az esetben a fejlődés nyilván nem lehet szerves, akkor sem, ha látszólag demokratikus, hiszen nem a tömegek akarata érvényesül, azok csak a választék szűkössége és az önszerveződés adminisztratív nehézségei (csak pártra lehet szavazni, a propagandának tőkeigénye van stb) okán legitimálják a hatalomra jutó pártokat.
A nyugati és a keleti minták tanulságai
Tanulságos, hogy a legkövetkezetesebben liberális és toleráns Hollandia sem képes teljesen integrálni afrikai bevándorlóit, feltehetően, leginkább vallási okokból és a vallásszabadság holland értelmezéséből. Az ún. „oszlopos társadalom” nem teremt közös kulturális teret – a bő kézzel felkínált szabadság az elhatárolódás, elszigetelődés valóságát segíti elő.
Ez az elszigetelődés (gettósodás) igaz az USÁ-ra is (lásd pl. a New Orleans-i árvíz lefolyását – az elszegényedett feketék kimentésével senki nem törődött).
Ugyanakkor, az is látszik, hogy ahol a problémák élesen jelentkeznek, ott hatékony és Magyarországra is adaptálható megoldásokat is kidolgozhatnak.
Az Egyesült Államokban közismert állami program a feketék munkaerő-piaci integrációja – a szocializációs munkahelyek létrehozása – és pl. a felnőttek számára biztosított apprenticeship is ilyen.
Ukrajnában, Grúziában és Szerbiában a korábbi magyar hibák ismétlődésére ismerhetünk rá – a nemzetépítés a korábbi gazdasági és kulturális kapcsolatok lerombolásával, a kisebbségek kirekesztésével történik. Meg is van az eredménye – a gazdasági fejlődésben való lemaradás, polgárháborús viszonyok.
Oroszország a szervetlen rendszerváltás sebeit próbálja gyógyítani. Ami Magyarországon is problémákat okozott, ott még élesebben látszik: az, hogy hiába a demokratikus intézményrendszer: az új elit elszakad a tömegektől, mert azoknak nemcsak a közéletben, hanem a gazdaságban sem kínál szerepet, és a szociális problémákra erőből válaszol. (A rendőrállam olcsóbbnak tűnik, mint a jóléti állam.)
A demokratikus keret önmagában nem garantálja a társadalomszerveződési folyamat szerves jellegét, mert a tömegek képtelenek ellenőrizni új elitjeiket.
Ez igaz a bankokra is – Magyarországon is –, nem garantált, hogy ne éljenek vissza erőfölényükkel (Magyarországon lásd a devizahitelesek esetében történt egyoldalú szerződésmódosításokat, a megmagyarázhatatlanul duplájára emelt törlesztőrészleteket).
Kína pedig arra példa, hogy akár az egypártrendszer is biztosíthatja a szerves fejlődést, ha a hatalmon levő párt nyitott a lakossági igényekre – tehát, ha kulturálisan szolidáris (a kulturális szolidaritásnak van egy passzív és egy aktív oldala).
A teljes lefedettség és a célcsoportok kérdése
Az Európai Unió és a mindenkori magyar kormány is hajlamos célcsoportok kijelölésére: életkorok, régiók vagy egyéb státusjegyek (pl. büntetett előélet, roma származás) alapján pozitív diszkriminációt alkalmazni a szakképzésben is és a foglakoztatásban is. Elősegíteni, hogy a célcsoportok nagyobb eséllyel jussanak szakképzéshez, foglalkoztatáshoz – még inkább rontva ezzel a nem célcsoportok esélyeit. Mintha nem vennék észre, hogy ezzel új kirekesztettséget hoznak létre. A mai Magyarországon pl. a 40 és 50 év közötti korosztály jogilag a leghátrányosabb helyzetű: a tanulásból, a lakásszerzésből és a foglalkoztatásból is kiszorulhat – mert rájuk már nem vonatkoznak a fiatalok kedvezményei (diákhitel, lakásépítési támogatás), s még nem az 50 felettiek foglalkoztatása esetén járó járulékkedvezmények.
Azzal, hogy Magyarország nem teszi mindegyik korosztály számára ténylegesen hozzáférhetővé a szakképzést, nemzetközi szerződést (ILO-egyezményt) is sért – de ki veszi ezt észre ebben a sérelmek és jogtalan előnyök sokaságával átitatott társadalomban?
Miközben lenne pozitív példa ezen kérdések megoldására is: az amerikai apprenticeship pl. kvótarendszerrel felvételiztet (annak is van esélye bejutni, aki nem célcsoport), s Észtország pedig állampolgári joggá tette az internethez való hozzáférést.
A tréningek kérdése is a teljes lefedettség kérdésköréhez tartozik. Magyarországon manapság igen elterjedtek a méregdrága konfliktuskezelő és kommunikációs tréningek. Ha drágák, akkor, nyilván, nem képesek elérni a teljes társadalmat. Kutatási téma lehetne az is, hogy mennyiben szükségszerű a tréningek kiszervezése az andragógiából. Esetleg megfordítható-e ez a folyamat? Nem részletkérdésről van szó, hanem a kulturális szolidaritás mint gyakorlat megtanításáról. Mondhatja-e bárki, hogy ez nem andragógia?
Megálmodott jövőkép - út az információs társadalomba
Véletlenül találtam rá, és amikor elolvastam a címet, azután az előszót, már nem tudtam letenni, példaértékű sikertörténet elindulását lehet benne felfedezni.„Amióta az „információs társadalom” elméleti tételeiből politikai programok lettek, aligha született ambiciózusabb, merészebb és látványosabb "információtechnikára épülő" fejlesztési koncepció (információstratégia) mint a 20 milliós Malajziáé.”
Olvastam, elolvastam… és most a könyv ajánlásának (és/vagy jó példának) is szánom a bejegyzést.
Malajzia rálépett az információs szupersztrádára (1991), (Magyarország tíz évvel később is még csak kereste?). (Ma?) Egy programadó eseményhez, az országot miniszterelnökként 1981 óta vezető - a kormányban a kulcsfontosságú művelődési tárca irányítójaként már 1974 óta jelen lévő - politikus, Yba Datuk Seri Dr. Mahathir Mohamad „The Way Forward” című beszédéhez kötődik, amely valódi stratégiai távlatokat fogalmazott meg 1991-ben.
Malajzia (Dél-Kelet Ázsia) a „Vizion 2020” akcióprogram keretében a szegénységből a legfejlettebb országok közé való emelkedést célozta meg. Malajzia felismerte, hogy az ország fejlődése érdekében a hagyományos erőforrások helyett az információra, az emberi tudásra, az alkotókészségre van szüksége, és az emberi erőforrás, az oktatás-ipar, az informatikai iparfejlesztés és az alkalmazási világok informatizálása együtt kell adja politikai programját. Nem csak a felzárkózást, hanem az élvonalba kerülést tűzte ki célul, a fejlődés alapjaként pedig a tudásalapú, „információgazdag” társadalom elérését.
Röviden a történet: A nemzetközi gazdasági-politikai térképen mindeddig szinte jelen sem volt Malajzia, majd a figyelem középpontjába került. „Egy ország, amelyben elevenen élnek még az 1974-es éhséglázadások emlékei, amelyben évtizedek óta kiemelt feladat az abszolút szegénység elleni küzdelem, ahol néha-néha ismeretlen járványok ütik fel a fejüket, amelynek dzsungel-vidékein szinte érintetlen kőkorszaki közösségek élnek, amelynek maláj többségét hosszú ideje a feudális időkre visszavezethető tudomány- és technikaellenesség jellemzi, s minderre ráadásul az iszlám politikai kultúrájának árnyéka vetül …”
- a 60-as évek közepén felismerték a számítógépek jelentőségét a munkafolyamatok automatizálásában
- a 70-es évek közepétől lényeges funkciókat kezdtek rábízni a számítógépekre
- a 80-as években indultak meg a számítógépesítésre orientált tudatos nemzeti politika előkészületek, kezdtek elterjedni a tömegalkalmazások is, elsősorban a személyi számítógépek és a szövegszerkesztő programok megjelenésével
- Az 1994-es NITC Shariffadeen program 7 pontban foglalta össze a teendőket: 1. Rendteremtés az IT tervezésben és irányításban, 2. "IT vízió" kidolgozása, 3. Az információs kultúra befogadásának támogatása, 4. A szükséges humán erőforrások biztosítása, 5. Az IT-infrastruktúra fejlesztésének gyorsítása, 6. Szervezeti átalakítások kezdeményezése és elősegítése, 7. Egyensúly a technikai és társadalmi erőfeszítések között
- 1995-ös megalakulása után az NITC hozzá is kezdett feladatainak végrehajtásához, segítette az információs infrastruktúra gyorsított kiépítését, és új lendületet adott az informatikai iparfejlesztésnek
- színvonalas, szakmai kiállítással egybekötött nemzetközi IT-konferenciák keretében tartották a kapcsolatot a köz- és magánszféra IT szereplőivel
- Malajzia vezető távközlési szolgáltatója, a Telekom Malaysia a „Vision 2020” részeként 2005-re fejlett távközlési infrastruktúrát tervezett kiépíteni
- 1995-től a négy meglevő földi sugárzású csatorna (RTM TV1 és TV2, TV3, Metrovision Channel 8) mellett a Cable Services 5 műholdas programot biztosított
- 1996-ban a Binariang felbocsátotta az ország első műholdját (MEASAT 1), ezzel a digitális technológiájával jobb képminőséget nyújt előfizetőinek, és a televíziós programokon túl nyolc műholdas rádiócsatornát is indított (többnyelvűek)
- 1996-ban a kormány példát is mutat Internet-használatból, Mahathir miniszterelnök kb. 10 perces interaktív beszélgetést folytatott a palesztinok vezetőjével, Jasszer Arafattal és a Fülöp-szigeteki elnökkel, Fidel Ramosszal
- 1997-ben a Time Telecommunications a multimédia alkalmazások kifejlesztésének úttörője, építi dokumentumfilmekből, szórakoztató programokból és nyelvleckékből álló videokönyvtárát, mely alkalmas a szimultán igénybevételre. A jövő kulcsfogalmai: modern újságok, egyéni ízlés szerint kialakított on-line kiadványok, virtuális valóság, 500 TV-csatornás választék stb. és természetesen minden információs szupersztráda előfutára, az Internet, a legdinamikusabban növekvő médium.
- „A kormányzat nagy jelentőséget tulajdonít az Internetnek. Az elérhető előnyöket hangsúlyozva folyamatosan buzdítják a különböző szervezeteket, vállalatokat, a gazdasági társaságoktól a sportszervezetekig, hogy nyissanak saját WWW-honlapot, kapcsolódjanak be ebbe az új világba. A felhívások nem maradnak hatástalanok, sorra jelennek meg a Web-oldalak A gombamód szaporodó (Internet-hozzáférést biztosító) "kiberkávéházak" megjelenésétől az elektronikus reklámozás terjedéséig egyre több minden mutat arra, hogy Malajziában rendkívüli gyorsasággal honosodik meg a hálózati kultúra.”
Informatika a társadalomban: oktatás (Nemzeti Oktatási Filozófia), a felnőtt lakosság körében szorgalmazzák az internetes távtanulást, egészségügy (kórházépítési és orvosképzési programok), közigazgatás ("elektronikus kormányzás"), üzlet és pénzügy, közlekedés, kutatás-fejlesztés, tudományos parkok, távmunka …
Kíváncsiságból – az 1997 óta eltelt időre – „benéztem” Malajzia kormányzati portáljára, Dr. Mahathir Mohamad blogjába, Forma 1-es Maláj Nagydíj weboldalára, Multimedia University honlapjába: http://www.mmu.edu.my/ …. Blogbejegyzések szerint az ország továbbra is halad előre az információs szupersztrádán, néhány megtorpanás ellenére is. Még kilenc év van hátra, hogy a megálmodott jövőképet valóra váltsa az ország.
(Részlet egy blog bejegyzéséből: „A képen egy teljesen átlagos park, teljesen átlagos "padjai" és asztala látható. Vmi mégis más. Vajon mi? Ja! Hogy itt a parkokban még konektor is van.”)
Felhasznált irodalom:
Veszelka Tamás, Z. Karvalics László: Malajzia Út az információs társadalomba, Bp. Kossuth Könyvkiadó, 1997.
Feliratkozás:
Megjegyzések (Atom)