A Distance Learning című szaklap 2010-es számában jelent meg Dr. Pedro Reis írása a kollaboratív tanulásról. Dr. Pedro Reis a portugáli Fernando Pessoa Egyetem professzora. A címben említett cikkben a konnektivizmusról számol be, amely talán a legmegfelelőbb tanulási elmélet az e-learning területén. Mindezt egy kísérlet segítségével igyekszik bemutatni és bebizonyítani.
Konstruktivizmus és konnektivizmus
Dr. Reis szerint az IKT területén, egyre jobban elismerjük a szociálkonstruktivizmust és legfőképp a konnektivizmust, mint befolyásoló tanulási elméleteket. A konstruktivizmus szerint a tudást nem közvetítik, hanem aktív feladatok során a tanuló saját maga alkotja meg, illetve egy reflektív folyamatban való részvétel során, az új információt a már meglévő tudás szerint dolgozza fel. A csoportos tanulás ugyanakkor segíti megérteni a megtanulandó anyag összefüggéseit, így nem csak a részterületek memorizálását érjük el. Amennyiben elfogadjuk, hogy a konstruktivizmus szerint a tudás megszerzése úgy jön létre, hogy a tanuló és az őt körülvevő környezet egymásra kölcsönösen hat, az e-learning során a tutor serkentheti a tanulók és a környezetük egymásra hatását.
A projekteknél láthatjuk, hogy a tanulók először az elsajátítandó anyag alapismereteit tanulják meg, de az igazi tanulás akkor történik, amikor a tanulóknak össze kell rakniuk az alapismereteket és összefüggésbe kell hozniuk a már meglévő tudásukkal. Az elektronikus kontextusban főleg csetelés, blog bejegyzések és wiki-k segítségével lehet serkenteni a tanulási folyamatot. Az egyre összetettebb tudás és a hálózatok elterjedése miatt, a szociálkonstruktivizmus tanulási elmélet állhat talán legközelebb az e-learninghez, ahol fontos célnak számít az együttműködés, a problémamegoldás és az új ismeretek megteremtése. De végül mégis a konnektivizmus jelenti a megfelelő tanulási elméletet az e-learning környezetben.
A kísérlet
Az említett cikkben, Dr. Reis két különböző csoporttal végezte el a kísérletet, hogy kiderüljön, a wiki-k használata mennyiben segíti-e az idegennyelv oktatást. Az első csoport spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik középhaladó portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportban portugál anyanyelvű hallgatók tanultak szaknyelvet (úgymond technikai nyelvet), saját anyanyelvükön. Dr. Reis az egyik legismertebb és legelterjedtebb Web 2.0 alkalmazásnál, úgynevezett wiki-k segítségével kísérletezett.
A Wikipédia szerint a wiki egy olyan rendszer, amely lehetővé teszi a szerkesztőknek (vagy általános esetben bárkinek), hogy a laphoz új tartalmakat adjanak, vagy azon, tartalmat módosítsanak. Más szóval a wiki egy olyan program, amelynek számos különböző megvalósítása létezik. Dr. Reis szerint a wiki-k egyik legfontosabb jellemzője, hogy együttműködésen alapul. A hallgatók tehát a legjobb tudásuk szerint akarnak hozzájárulni a csoportos projektekhez.
A kísérlet módszertana
Az első csoport egy 27 tagú osztály volt, amely spanyol anyanyelvű hallgatókból állt, akik portugál nyelvoktatáson vettek részt. A másik csoportot egy 18 tagú osztály képezte, ahol, mint korábban említésre került, portugál hallgatók tanulták a portugál szaknyelvet. Megkérték mindkét csoportot, hogy a Sakai nevezetű platform wiki alkalmazását használják (sakaiproject.org) a nyelvtanulás folyamán. A kísérlet végén minden egyes hallgató kitöltött egy online kérdőívet. A kérdőívben összesen kilenc állítás szerepelt, és a hallgatókat arra kérték, értékeljék, mennyire értenek egyet azokkal. Konkrétan arra kerestek választ a kérdőív segítségével, hogy a hallgatók mennyire voltak megelégedve a wiki használatával, illetve mindenekelőtt azt kívánták felmérni, hogy szerintük az mennyiben segítette nyelvtanulásukat.
Íme a kilenc állítás, melyet osztályozni kellett:
1. Élveztem, hogy részt vehettem a wiki projektben;
2. A wiki projekt tanulási élmény volt számomra;
3. Jól működtünk együtt a csoporttársaimmal;
4. Inkább egyéni munkát szerettem volna végezni;
5. Alkalmaztam a nyelvórákon tanult szakkifejezéseket a projekt folyamán;
6. A tankönyvön kívül is használtam egyéb forrásokat, a projekt megvalósításához;
7. Egy bizonyos hallgató a csoportomon belül átvette az irányítást;
8. A csoportom minden egyes tagja ugyanannyi munkával járult hozzá a projekt elkészítéséhez;
9. A csoportom sikeresen elkészített egy wiki oldalt.
A kiértékelés folyamán kiderült, hogy hallgatók többsége szerette használni a wiki-t, és tanulási élménynek élte meg a csoportmunkát. Továbbá a többségük könnyen együtt tudott működni a csoporttársaival, használni tudta a tanultakat a projekt elkészítése folyamán és sikeresen össze tudott hozni egy wiki oldalt.
Összefoglaló
Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a konnektivizmus úttörő tanulási elmélet az e-learning területén. A tanulók számára rendkívül fontos, hogy használni tudják a tanultakat (pl. projektek készítésénél). A csoportos együttműködés lényegében nem csak arra serkenti a tanulókat, hogy minden egyes tag hozzájáruljon a közös munkához, hanem az információk és vélemények megosztása során, a tananyag sikeres elsajátításához is vezet.
Forrás:
Reis, P. (2010). Collaborative learning in higher education: The use of wikis in language classes. Distance Learning, 7(3), 9-14.
2011. május 31., kedd
2011. május 30., hétfő
Virtuális repülővel utazhatunk az ókori városokba, ahol virtuális sétákat tehetünk
A virtuális valóság (VR) egy a számítógépes technika fejlődésével rohamosan előretörő mesterségesen létrehozott környezet, mely széleskörű alkalmazást nyert a rehabiltiáció, oktatás, kutatás, és a pszichoterápia területen. Az 1990-es évek nagy számú kutatásait követően az érzékszervekre ható vizuális, auditív, vestibularis és haptikus ingerekkel a szimulátorok világa egy jól kontrollálható, biztonságos valósággá szelidült.
A virtuális valóság nem más, mint több érzékszervet és testrészt érintő kölcsönhatás egy ún. szintetikus környezettel, amely képes dinamikusan reagálni és amit egy számítógép generál.
A célja, hogy a valósággal megegyező, vagy ahhoz a lehető legközelebb álló érzetet keltse a virtuális térbe belépő személlyel. A virtuális környezet megteremtésével kapcsolatos első sikeres kísérleteket a 80-as évek elején végezték a NASA-nál. Később az egyetemek is bekapcsolódtak, hogy kisebb-nagyobb számítógéphálózatok segítségével megalkossák a saját virtuális valóság rendszereiket. Jelenleg már léteznek olyan virtuális valóságok is, melyek megengedik a valódi környezet és a virtuális objektumok keveredését is. A jelenleg legmodernebb, de egyben legdrágább rendszer a CAVE, virtuális „barlang“ rendszer, ahol 4 vagy 6 falra vetítik ki a virtuális környezetet.
A Virtuális Valóság hatékonyságának pszichológiai hátterét kutatva a kutatók két kulcsfogalom megértésére és leírására fókuszálnak. Az egyik a „presence“ fogalma, ami a közvetlen átélés, az ún. „jelenlét” érzése. A másik fontos kulcsfogalom a VR-vel kapcsolatban az „immersion“, mely egy rendszer abbéli tulajdonsága, hogy mennyire befogadó es mennyire segíti a személyt „belemerülni” a virtuális környezetbe.
Amit a kutatók biztosan tudnak, hogy a jelenlét, az emberi elme terméke és egy meglehetősen komplex folyamat hozza létre. Ez a folyamat elsősorban az ön-percepcióval kapcsolatos és igen jelentős mértékben játszanak szerepet létrejöttében figyelmi preferenciák. Jelenlétünket a világban általában nem éljük meg, ritkán bizonytalanodunk el a minket körülvevő valóság valóságosságában. Ez az élmény inkább valamilyen módosult tudatállapot (hallucináció, álom) során merül fel.
A „belemerülés“ és a „jelenlét“ mélységét és erősségét befolyásoló tényező a külső világból jövő ingerek minősége és mennyisége is. Az biztos, hogy egyszerre két világban jelen lenni nem lehet, a jelenlét érzése mindig az egyik világ rovására erősödik a másikban. A két világból érkező ingerek, mintegy versenyeznek az egyén limitált figyelmi preferenciájáért, így folyton változik az alany self-lokalizációjának hipotézise. Itt vagyok, vagy ott vagyok?
A jelenlét érzése három kategóriába sorolható,
•fizikai jelenlét – ebben az esetben az egyén fizikailag érzi jelen magát a mediált környezetben,
•szociális jelenlét – ebben az esetben a döntő az együttlét érzése valakivel vagy valakikkel egy virtuális térben,
•komplex jelenlét – ebben az esetben pedig mindkét előbbi érzet megvalósul.
A látott környezet tartalmával kapcsolatos érzelmi asszociációk fontos szubjektív faktort jelentenek az aktuális élmény kialakulásában. Minél erősebb érzelem kapcsolódik a személyben a környezet tartalmához, akár negatív, akár pozitív póluson, annál nagyobb az átélés, a jelenlét (presence) érzése.
A VR terápia a kognitív – viselkedésterápia (CBT) klasszikus expozíciós terápiás módszerén és kognitív terápiás technikákon alapul, azaz a beteg számára tervezett és konrollált módon jelenítjük meg – a VR terápia esetében virtuálisan – a tünetkiváltó ingerkörnyezetet, abból a célból, hogy a relaxált állapotban és nyugodt körülmények között létrejövő konfrontáció eredményeként a beteg fokozatosan megtanulja kontrollálni mind a saját tünetviselkedését, mind a tüneteket kiváltó ingerkörnyezetet. A VR nagyon részletesen és életszerűen képes megjeleníteni a páciens számára a félelemkeltő ingerkörnyezetet az expozíció során, és ez a körülmény pozitív összefüggésben van a terápiás hatás erősségével.
Jelenleg a legtöbb virtuális környezet a fóbiák terápiájában áll rendelkezésre (repülés fóbia, acrophobia, agoraphobia, szociális fóbia, arachnophobia, vezetés-fóbia). Az elmúlt években már megkezdődött más típusú betegségek VR-asszisztált pszichoterápiája.
A technológiai fejlődés eredményeképp megszületett a virtuális valóság, amelybe biztonságosan bele lehet merülni és ott valószerűen kommunikálni és reagálni. Ebben a világban ki lehet alakítani új, vagy megváltozott viselkedést, gondolkodásmódot és megélhetjük pozitív vagy negatív érzéseinket. Jelenleg folynak a kutatások a VR pszichoterápiás alkalmazásáról
VR terápia nem egy teljesen új pszichoterápiás irányzat, hanem egy olyan új eljárás, módszer, ami új eddig nem létező lehetőséget nyújt a pszichoterápia hatékonyságának növelésére és kutatások azt bizonyítják, hogy komoly hatással van a terapeuta-páciens kapcsolat alakulására.
A tübingeni Max Planck Biológiai Kibernetika Intézet CyberWalk projektjének keretében valódi mozgást lehetővé tevő virtuális környezetet dolgoztak ki. A kutatóknak öt fontos feladatot kellett megoldaniuk: megfelelő terep kialakítását, a terepet úgy irányítani, hogy a felhasználó minél kevesebb energiát fejtsen ki, nem-zavaró követő rendszer létrehozását, jó minőségű képi megjelenítést, a természetes emberi érzékelés biztosítását a virtuális közegben. Mivel a megkötések nélküli, minden irányba történő mozgáshoz megfelelő tér szükséges, a tervezők minél nagyobb méretű taposókerék kidolgozására törekedtek, hogy a felhasználó minél kényelmesebben, különösebb akadály nélkül használhassa a járóterepet.
A fejlesztőknek a mindenkori sima felületet és a biztonságos használatot garantáló mechanikai megoldásokat kellett kidolgozniuk – úgy, hogy a „járda” megfelelő sebességgel, a felhasználóval ellentétes irányba mozogjon, érzékelje az irányváltásokat, és azonnal reagáljon rájuk. A virtuális közegben alámerülők helyzetét, testtartását kamerák követik nyomon, amelyek egyrészt a mozgójárda sebességét szabályozó rendszert látják el információval, másrészt megkönnyítik, gördülékenyebbé teszik a felhasználó és a környezet közötti interakciókat.
A nagyméretű virtuális közegbeli valós mozgás lehetősége felkeltette a szakmai közönség figyelmét. A projekt egyik partnere, a Svájci Szövetségi Technológiai Intézet (ETHZ) CityEngine szoftvercsomagjával a tér gyors kibővítését, tetszőlegesen részletezett városok szimulálását képesek megoldani. A CyberWalk és a CityEngine összekombinálásából született meg a virtuális Pompeii vagy a korabeli Róma. Az ETHZ a CityEngine-t először a játékiparban szeretné hasznosítani, de tervezik továbbfejleszteni az oktatásban, a rehabilitációban és egyéb, az emberi helyváltoztatás biomechanikájával és a viselkedési formákkal kapcsolatos kutatásokban.
Ezen kutatások fényében felmerül a kérdést, hogy a mi gyerekeink, vagy unokáink hogyan fognak tanulni. Ahogy mi tanuljuk az alig fél évszázados internetet, ami behálózza mindennapjainkat, úgy fogják ők tanulni a VR-t? Bejárhatják az ókori városokat, távoli helyeket anélkül, hogy elhagynák az iskola épületét.
Forrás: Valódi lépések a virtuális világban (Index, 2008.)
dr. Simon Lajos: Virtuális Valóság (Virtual Reality,VR) alkalmazása a pszichoterápiában
A virtuális valóság nem más, mint több érzékszervet és testrészt érintő kölcsönhatás egy ún. szintetikus környezettel, amely képes dinamikusan reagálni és amit egy számítógép generál.
A célja, hogy a valósággal megegyező, vagy ahhoz a lehető legközelebb álló érzetet keltse a virtuális térbe belépő személlyel. A virtuális környezet megteremtésével kapcsolatos első sikeres kísérleteket a 80-as évek elején végezték a NASA-nál. Később az egyetemek is bekapcsolódtak, hogy kisebb-nagyobb számítógéphálózatok segítségével megalkossák a saját virtuális valóság rendszereiket. Jelenleg már léteznek olyan virtuális valóságok is, melyek megengedik a valódi környezet és a virtuális objektumok keveredését is. A jelenleg legmodernebb, de egyben legdrágább rendszer a CAVE, virtuális „barlang“ rendszer, ahol 4 vagy 6 falra vetítik ki a virtuális környezetet.
A Virtuális Valóság hatékonyságának pszichológiai hátterét kutatva a kutatók két kulcsfogalom megértésére és leírására fókuszálnak. Az egyik a „presence“ fogalma, ami a közvetlen átélés, az ún. „jelenlét” érzése. A másik fontos kulcsfogalom a VR-vel kapcsolatban az „immersion“, mely egy rendszer abbéli tulajdonsága, hogy mennyire befogadó es mennyire segíti a személyt „belemerülni” a virtuális környezetbe.
Amit a kutatók biztosan tudnak, hogy a jelenlét, az emberi elme terméke és egy meglehetősen komplex folyamat hozza létre. Ez a folyamat elsősorban az ön-percepcióval kapcsolatos és igen jelentős mértékben játszanak szerepet létrejöttében figyelmi preferenciák. Jelenlétünket a világban általában nem éljük meg, ritkán bizonytalanodunk el a minket körülvevő valóság valóságosságában. Ez az élmény inkább valamilyen módosult tudatállapot (hallucináció, álom) során merül fel.
A „belemerülés“ és a „jelenlét“ mélységét és erősségét befolyásoló tényező a külső világból jövő ingerek minősége és mennyisége is. Az biztos, hogy egyszerre két világban jelen lenni nem lehet, a jelenlét érzése mindig az egyik világ rovására erősödik a másikban. A két világból érkező ingerek, mintegy versenyeznek az egyén limitált figyelmi preferenciájáért, így folyton változik az alany self-lokalizációjának hipotézise. Itt vagyok, vagy ott vagyok?
A jelenlét érzése három kategóriába sorolható,
•fizikai jelenlét – ebben az esetben az egyén fizikailag érzi jelen magát a mediált környezetben,
•szociális jelenlét – ebben az esetben a döntő az együttlét érzése valakivel vagy valakikkel egy virtuális térben,
•komplex jelenlét – ebben az esetben pedig mindkét előbbi érzet megvalósul.
A látott környezet tartalmával kapcsolatos érzelmi asszociációk fontos szubjektív faktort jelentenek az aktuális élmény kialakulásában. Minél erősebb érzelem kapcsolódik a személyben a környezet tartalmához, akár negatív, akár pozitív póluson, annál nagyobb az átélés, a jelenlét (presence) érzése.
A VR terápia a kognitív – viselkedésterápia (CBT) klasszikus expozíciós terápiás módszerén és kognitív terápiás technikákon alapul, azaz a beteg számára tervezett és konrollált módon jelenítjük meg – a VR terápia esetében virtuálisan – a tünetkiváltó ingerkörnyezetet, abból a célból, hogy a relaxált állapotban és nyugodt körülmények között létrejövő konfrontáció eredményeként a beteg fokozatosan megtanulja kontrollálni mind a saját tünetviselkedését, mind a tüneteket kiváltó ingerkörnyezetet. A VR nagyon részletesen és életszerűen képes megjeleníteni a páciens számára a félelemkeltő ingerkörnyezetet az expozíció során, és ez a körülmény pozitív összefüggésben van a terápiás hatás erősségével.
Jelenleg a legtöbb virtuális környezet a fóbiák terápiájában áll rendelkezésre (repülés fóbia, acrophobia, agoraphobia, szociális fóbia, arachnophobia, vezetés-fóbia). Az elmúlt években már megkezdődött más típusú betegségek VR-asszisztált pszichoterápiája.
A technológiai fejlődés eredményeképp megszületett a virtuális valóság, amelybe biztonságosan bele lehet merülni és ott valószerűen kommunikálni és reagálni. Ebben a világban ki lehet alakítani új, vagy megváltozott viselkedést, gondolkodásmódot és megélhetjük pozitív vagy negatív érzéseinket. Jelenleg folynak a kutatások a VR pszichoterápiás alkalmazásáról
VR terápia nem egy teljesen új pszichoterápiás irányzat, hanem egy olyan új eljárás, módszer, ami új eddig nem létező lehetőséget nyújt a pszichoterápia hatékonyságának növelésére és kutatások azt bizonyítják, hogy komoly hatással van a terapeuta-páciens kapcsolat alakulására.
A tübingeni Max Planck Biológiai Kibernetika Intézet CyberWalk projektjének keretében valódi mozgást lehetővé tevő virtuális környezetet dolgoztak ki. A kutatóknak öt fontos feladatot kellett megoldaniuk: megfelelő terep kialakítását, a terepet úgy irányítani, hogy a felhasználó minél kevesebb energiát fejtsen ki, nem-zavaró követő rendszer létrehozását, jó minőségű képi megjelenítést, a természetes emberi érzékelés biztosítását a virtuális közegben. Mivel a megkötések nélküli, minden irányba történő mozgáshoz megfelelő tér szükséges, a tervezők minél nagyobb méretű taposókerék kidolgozására törekedtek, hogy a felhasználó minél kényelmesebben, különösebb akadály nélkül használhassa a járóterepet.
A fejlesztőknek a mindenkori sima felületet és a biztonságos használatot garantáló mechanikai megoldásokat kellett kidolgozniuk – úgy, hogy a „járda” megfelelő sebességgel, a felhasználóval ellentétes irányba mozogjon, érzékelje az irányváltásokat, és azonnal reagáljon rájuk. A virtuális közegben alámerülők helyzetét, testtartását kamerák követik nyomon, amelyek egyrészt a mozgójárda sebességét szabályozó rendszert látják el információval, másrészt megkönnyítik, gördülékenyebbé teszik a felhasználó és a környezet közötti interakciókat.
A nagyméretű virtuális közegbeli valós mozgás lehetősége felkeltette a szakmai közönség figyelmét. A projekt egyik partnere, a Svájci Szövetségi Technológiai Intézet (ETHZ) CityEngine szoftvercsomagjával a tér gyors kibővítését, tetszőlegesen részletezett városok szimulálását képesek megoldani. A CyberWalk és a CityEngine összekombinálásából született meg a virtuális Pompeii vagy a korabeli Róma. Az ETHZ a CityEngine-t először a játékiparban szeretné hasznosítani, de tervezik továbbfejleszteni az oktatásban, a rehabilitációban és egyéb, az emberi helyváltoztatás biomechanikájával és a viselkedési formákkal kapcsolatos kutatásokban.
Ezen kutatások fényében felmerül a kérdést, hogy a mi gyerekeink, vagy unokáink hogyan fognak tanulni. Ahogy mi tanuljuk az alig fél évszázados internetet, ami behálózza mindennapjainkat, úgy fogják ők tanulni a VR-t? Bejárhatják az ókori városokat, távoli helyeket anélkül, hogy elhagynák az iskola épületét.
Forrás: Valódi lépések a virtuális világban (Index, 2008.)
dr. Simon Lajos: Virtuális Valóság (Virtual Reality,VR) alkalmazása a pszichoterápiában
Tanulási képesség és lehetőség a felnőttkor szakaszaiban
Jó ideig általános volt az a felfogás, hogy a tanulás ideje a gyermekkor és az ifjúság. Felnőtt korukban az emberek azt „élik föl”, amit felnövekvő korukban megtanultak. Mi több: nem is képesek újat megtanulni, a tanulás kapui felnőtt korra bezárulnak. A felnőttek tanítása ekként kimerítő, s ezzel együtt felesleges vállalkozás. Ez a közfelfogás a tudománytól is segítséget kapott: William James amerikai filozófus és pszichológus 1893-ban megjelent hatásos könyvében, „A lélektan alapjai”-ban kifejtette, hogy az emberek életük során kizárólag azokat az eszméket vallják, amelyekre életük 25. éve előtt tettek szert, azután nem képesek újat megtanulni, semmiféle új képességre szert tenni, valóságismeretüket új módon átrendezni.
Edward Lee Thorndike amerikai pszichológus vizsgálatokat, kísérleteket végzett, adatokat vett fel, igyekezett megtalálni a felnőttkori tanulás pszichológiailag megragadható tényeit. Vizsgálta pl. az érzéki reakció képességeit, a figyelem illetve a megfigyelés alakulását, az egyszerű és a bonyolult szokások tanulását, az emlékezetet, a megértést stb. Harmincöt évvel James könyve után, 1928-ban megjelent Thorndike könyve, az „Adult Learning” (A felnőttek tanulása), amely megadta James nézeteinek cáfolatát is.
Vizsgálatai alapján Thorndike a teljes emberi életre kivetítve állapította meg a tanulási képességek általános fejlődési tendenciáját. E szerint a tanulás optimuma (valóban!) a 25. életév körüli időszakra esik. Ettől kezdve (valóban!) hanyatlás következik. De a hanyatlás oly lassú és olyan mérsékelt, hogy a tanulási teljesítmények 50 éves korig összességükben elérik a korábbi tanulási teljesítményeket. Ezt követően, 50 éves kor után viszont felgyorsult ütemű hanyatlás a jellemző.
A Thorndike nyomát követő kutatók a továbbiakban felfigyeltek arra, hogy az 50 éves kor utáni hanyatlás szakaszai egy ideig csupán a korábbi életszakaszok, elég pontosan meghatározható, tanulási szintjeire esnek vissza. Olyan szakaszokra, amikor a tanulás cáfolhatatlanul eredményes és lehetséges volt. Kiderítették, hogy a tanulási képességek csökkenése az élet negyedik évtizedében a 15-16 életévbeli képességekhez jut vissza, és még a hatodik évtized környékén is eléri a 10-11 éves kori tanulási lehetőségeket. A hanyatlás tehát viszonylagos, hiszen a visszaesés minden szakasza egy-egy korábbi, már „bejáratott” tanulási életszakaszhoz történő visszatérést jelent. Igaz, az életkor növekedésével egyre korábbi, s ily módon egyre primitívebb szakaszok felé halad. De olyan szakaszok felé, ahol a tanulás végig lehetséges és természetes volt.
Aztán egy lépéssel tovább: a vizsgálatok eljutottak annak felismeréséig, hogy a felnőttek tanulása minden életszakaszukban a korábbi életszakaszaik tanulási tartalmaitól, formáitól és eredményeitől függ. Vagyis leginkább attól, hogy milyen tanulási tartalmakon, milyen tanulási képességeik, milyen színvonalon fejlődtek ki: mit, hogyan tanultak meg megtanulni?
A felnőttkori tanulási képességek változásainak imént vázolt természete a viszonylagos hanyatlás (a relatív regresszió) fogalmába vonható össze – amely fogalom korántsem a felnőttkori tanulás, és a felnőttek tanításának lehetetlenségét fejezi ki.
A tanulási képesség összetett fogalmán belül a következő elemeket különböztethetjük meg:
• A képesség kapacitása: bár a rendelkezésünkre álló biológiai-fiziológiai apparátus adta lehetőségeknek csak elenyészően csekély részét használjuk fel, lényeges egyéni különbségeket tapasztalunk a tanulási képesség kapacitása tekintetében. A tudásfelvétel mutatóit azért nehéz megragadni, mert szorosan egybekapcsolódnak a megőrző-képességgel, valamint a fáradékonysággal.
• A tanulás könnyűsége: ennek kritériuma a tanulási tartalmak felfogásának időtartama.
• A tanulás tartóssága: az első pontban említett megtartó képesség mindenekelőtt az emlékezés működésének sajátosságait érinti.
• A tanulásra való ösztönözhetőség: annak a lehetősége, hogy valakiben felébredjen vagy felébresszék a tanulási kedvet, érdeklődést.
• A tanulás intenzitása: ez mindenekelőtt attól függ, hogy valakit mennyire hat át a tanulás értékéről és szükségességéről való meggyőződés. De lényeges szerepet játszanak a tanulási szokások, és a tanulás körülményei is. Éppen ez utóbbiak kulcsfontosságúak a tanuló felnőttek szempontjából.
A felnőttkori tanulás lényegesen különbözik a gyerekek tanulásától. A felnőtt esetében ez önként vállalt kötelezettség, ezért a felnőtt tanulási folyamatok labilisabbak is. A felnőtt autonóm személy, önirányító, autonómiáját tiszteletben kell tartani. Nagy élettapasztalattal rendelkezik, saját véleménye van, tapasztalatait összeveti folyamatosan a tanultakkal. Ha a kettő ellentmond egymásnak, ellenáll. A tudás az egyén szükségletétől függ, fontos, hogy a tanultak azonnal hasznosíthatók legyenek. A felnőtt nem szereti a kudarcot, kellemetlen neki, ha nem tud valamit, tehát óvatos rávezetés szükséges. A felnőttképzésben egyenlő, partneri viszonynak kell lennie, a tanár inkább tanácsadói funkciót tölt be, de az egyenrangúsággal nem szabad visszaélni.
Tanulási tényezők a felnőttek szempontjából:
A figyelem: a felnőtt tanulók gyakran panaszolják, hogy már nem tudnak úgy figyelni, koncentrálni, mint fiatalabb korukban. A figyelem egyfajta kiválasztás és felerősítés. A mindnyájunkat szakadatlanul érő ingerek hatalmas tömegéből akarva, akaratlanul mindig kiválasztunk egy keveset, amelyet valamiképp feldolgozunk, amelyre reagálunk. A figyelem foka nemcsak a figyelő személytől, hanem a figyelem tárgyától is függ. Minden megerőltetés nélkül, sőt sokszor akaratunk ellenére is figyelünk arra, ami érdekes, és csak nehezen tudjuk figyelemmel követni azt, ami unalmas.
A tanulás csendje: egyike a leggyakrabban hangoztatott, már-már közhelyszerű tanulás-módszertani tanácsoknak, hogy olyan tanulás körülményeket kell teremteni, amelyek között semmi nem tereli el a figyelmet a tanulás tárgyáról. Az elmélyedés csendet, nyugalmat kíván. A pszichológiai kutatás megállapította, hogy az erős ingerek, és az ingererősség-változások elvonják a figyelmet a tanulásról. Azonban azt is kimutatták, hogy az intellektuális tevékenység eredményességének a háttéringerektől való teljes megfosztottság sem tesz jót. Miképpen a desztillált víz, hasonlóképpen az abszolút csend is túlságosan tiszta az embernek. A megszokott kiegészítő ingerek révén válik természetessé a környezet.
A figyelem megosztásának problémája: a modern élet megsokszorozza azoknak a helyzeteknek a számát, amelyekben nélkülözhetetlen a figyelem megosztása – különösen egy felnőtt esetében.
A figyelem tanulása: a figyelem életkori jellemzőivel foglalkozó művek álláspontja szerint az emberi figyelem az életkor előrehaladtával romlik. A romlás leginkább a dekoncentráltságban jelenik meg – a befogadás felszínesebbé válik, gondolataink el-elkalandoznak, gyakoribbá válnak a hibák, félreértések. A tanulási helyzetek lényeges kérdése, hogy mennyi ideig képesek a felnőtt hallgatók fenntartani figyelmük szintjét. Meg kell azonban jegyezni, hogy az életkor előrehaladtából adódó teljesítménycsökkenés nem nagymérvű, és jó ideig meglehetősen egyenletességgel megy végbe. Több tényező pedig jelentősen ellensúlyozhatja még ezt a hanyatlást is. Azokban a témákban, melyek iránt erősen érdeklődünk, nem mutatkozik ilyen figyelemgyengülés. Minden életkorban javítani lehet a figyelem minőségét, ha megfelelő szellemi feszültség és a pihenés, kikapcsolódás ritmusa, ha nem terheljük túl magunkat és egészségesen osztjuk be az időt.
Érdeklődés: míg a rendes korúak iskolájában a tanulók érdeklődése az iskolai tanulmányokkal együtt fejlődik, s az érdeklődésbeli divergenciák fokozatosan alakulnak ki, az életkor növekedésével és a látókör bővülésével együtt változnak, addig a felnőttek iskolájába többé-kevésbé kész érdeklődéssel jönnek a tanulók, amelyet aztán az iskolának kell kibővítenie, átalakítania. A dolgozó emberek biztosak abban, hogy mi érdekli és mi nem érdekli őket, megállapodottabb a tudásvágyuk, és jobban ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, mint a rendes korúak iskoláiba járó tanulók.
Emlékezet: A 16-17 vagy a 20-23 éves fiatal ember emlékezete látszólag sokkal tökéletesebb, mint a 30-40, s különösen az 50 éves felnőtté. Meg kell különböztetnünk egymástól az emlékezet kétféle működési módját: a mechanikus és az intellektuális emlékezetet. A mechanikus emlékezet önmagukban rögzíti a tényeket, adatokat, s nem feltétlenül kapcsolja össze ezeket értelmes folyamatokká, kiragadja összefüggéseikből, sokszor eltekint tartalmuktól is. Az intellektuális emlékezet értelmes folyamatokká kapcsolja össze az ismereteket – az adatokat és a tényeket is –, pontosabban: a problémákkal, kapcsolataival, összefüggéseivel együtt rögzíti ezeket és nem összefüggéseikből kiragadva, nem problémamentesen. Az intellektuális emlékezet a megértés oldaláról, a problémák feltárása és megoldása útján igyekszik emlékezetben tartani az ismereteket. Úgy látszik, hogy gyermekkorban és fiatal korban erőteljesebb a mechanikus emlékezőképességünk, mint felnőttkorban. Egyre bizonyíthatóbb, hogy felnőttkorban az ember mechanikus emlékezőképessége gyengül, nehezebben mobilizálható. Vannak vizsgálatok, amelyek ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az intellektuális emlékezet felnőttkorban sokkal fejlettebb, de legalábbis könnyebben és gyorsabban mobilizálható, mint gyermekkorban volt.
Minden felnőttkorban megkezdett tanulási folyamat tiszteletet érdemel. Azzal, hogy a felnőttkori tanulási képességek és motivációs tényezők sajátosságait jobban megismerjük, segíthetünk abban, hogy a felnőttkori tanulási folyamatok mind sikeresebbek – s ezáltal egy életúton belül is minél gyakoribbak – legyenek.
Kép forrása:http://bit.ly/igKIGu
Forrás: saját előző tanulmányaim jegyzetei.
A felnőttképzés története dióhéjban
A felnőttek tanulása a történelmi idők kezdetére visszavezethető, amikor is új eszmék, törvények, mítoszok terjesztése, vagy új tanokhoz hívek toborzása formájában valósult meg. A felnőttoktatás módszeresebb formája az antik görög demokráciában jelenik meg, utalva itt a szofisták jeles képviselőire, akik, retorikára, grammatikára logikára tanították az ifjabb és idősebb polgárokat.
A késői középkorban a reneszánszban megjelentek a felnőttek képzésére vonatkozó reflexiók is. „Rotterdami Erasmus humanista személyiségkoncepciója nemkülönben Comenius embernevelési felfogása már az andragógiai gondolkodás ősforrásaként tekinthetők. Morus Tamás „Utópia”a-jában felsejlik a szabad önnevelés ma már korántsem „utópisztikus” eszméje”
A könyvnyomatás elterjedése és az anyanyelvű könyvkiadás, az olvasni tudó rétegek kiszélesedése és a nyilvános könyvtárak megjelenésével megteremtődött a felnőttek művelődésének és képzésének előfeltételei.
A szervezett felnőttképzés a XVIII. században alapvetően két irányra terjedt ki melyek egyike az írás és olvasás elterjesztése volt, míg másik iránya a meggyengült vallásos hit megerősítését célozta. A felnőttképzés egybe kapcsolódott a közvetlen szociális segítőkésséggel is.
A felnőttképzés intézményesülésében és szekularizációjában igazán nagy előrelépés a XIX. század második felében történt. Történeti kiindulópontnak a felvilágosodás kora tekinthető, annak az alapeszmének a elterjedése, hogy az embere közti egyenlőtlenségek a tudatlanság megszüntetésével eltüntethetőek.
Az elmúlt két évszázadban az önművelés legfőbb eszköze a könyv volt. Az utolsó évszázad második felében a felnőttek önálló tanulása kizárólag a tankönyvekre és a tudományos ismeretterjesztő művekre épült. Az intézményesülés felé tett igazán nagy lépésnek a XIX. század második felében Dániában megjelent és Európa szerte gyorsan elterjedő népfőiskolai hálózat számított. Ezzel egyidejűleg a megerősödő munkásság is nagyobb részt követel a művelődésben és a politikai célja elérése érdekében. A felnőttképzés fejlődésének lendülete megtört az eső világháború miatt. A világháborút követően újra szerveződött népfőiskola hálózat egyes intézményei közt csak az volt a közös, hogy képzéseiket a résztvevők igényére és tapasztalatára, nem pedig a tudományok rendszerére építették. Az 1929-’32 közti gazdasági világválság a felnőttképzés központi feladatává a munkanélküliek elhelyezkedési esélyeit javító képzéseket tette.
A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.
Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.
A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.
A magyarországi felnőttoktatás történte
Az 1001.évi államalapítást követően a ősi magyar kultúra elmei fokozatosan, haltak el, melynek alapvető oka a keresztény egyház által terjesztett új műveltség elerjedése volt. A műveltség terjesztői a XI. században a papok voltak, a műveltség központjai a királyi udvar valamint a püspökségek székelyei, majd később a világi előkelőségek udvarai voltak. A reneszánsz és a humanizmus elterjedésével nőtt a magasabb műveltségben részesülő száma. Az ország lakosságának szellemi arculatát és kultúráját jelentősen alakította a könyvnyomtatás.
Magyarországon a kulturális értékek széles körű terjesztésének igénye először a felvilágosodás korában jelentkezett, mely társadalmi mozgalommá a reformkorban vált. „A cél –kezdetben spontán módon, később egyre tudatosabban - az új polgári társadalmi rend megteremtésének elősegítése, esősorban hasznos és praktikus tudnivalók terjesztése útján: a tömegek felvilágosítása, s tudatának formálása.” A tudomány terjesztésében kiemelkedő szerepe játszottak a könyvtárak és az ekkoriban megjelenő ismeretterjesztő könyvek. A kor kiemelkedő személyisége Bessenyi György a felvilágosodás eszméinek terjesztését szolgáló műveiben hívta fel a figyelmet a műveltség széleskörű terjesztésének szükségességére és egy tudós társaság létrehozásának fontosságára. Tessedik Sámuel a parasztság számára a gazdálkodás javítása céljából működtetett korszerű ismereteket nyújtó iskolát.
A XIX. század elején tovább bővül a felnőttek művelődését szolgáló intézmények köre, ezek egyikeként jön létre gróf Széchenyi István támogatásával a Magyar Tudományos Akadémia. 1830-ban alakul meg az első kifejezetten népműveléssel foglalkozó Nógrád megyei Intézet. Még a század első felében, 1843-ban megjelent az első magyar néplap. A reformkorban, bár igény mutatkozott ugyan rá, a felnőttoktatás törvényi szabályozására nem került sor.
A kiegyezést követően a társadalom kulturális kezdeményezései olyan fokot értek el, melyek szükségessé tették az állami törvényhozást. Az Eötvös József által vezetett Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium és az ellenzék képviselői - Pulszky Ferenc, Irányi Dániel, Türr István egyaránt elkötelezettek voltak a tömegek kulturális felemelkedését illetően, nézeteik az állami szerepvállalást illetve feladatokat illetően voltak köztük. Eötvös a felnőttek oktatásában a társadalom felelősségét hangsúlyozta, a állami szerepvállalást a finanszírozásra és az ellenőrzésre korlátozta.
Az 1868.évi XXXVIII. tc. kötelezővé tette a népoktatást, mellyel intézményes formát kapott a felnőttoktatás is. Ezt követően a felnőttoktatás kérdése hosszú időre lekerült a törvényhozás napirendjéről. Ennek eredményeként a népoktatás mellett számos új művelődési forma is teret nyert, a fogalom népművelésre változott.
A XX. Század első évtizedébe a szabadoktatás jelszavával s keretében folyt a felnőttoktatás. E formánál az állam szerepe a legmagasabb szintű ellenőrzésre, illetőleg eseti anyagi segítségnyújtásra terjedt ki. Szabadoktatás formájában többéves tanfolyamokat is szerveztek a Tudományos Társaság és a munkásmozgalmi szervezetek összefogásával. A Jancsó Benedek emlékirata alapján megindult vita eredményeként 1911-ben megalakult az Országos Szabadoktatási Tanács, a felnőttoktatás átfogó, véleményező és tanácsadó jogkörrel felruházott országos szerve.
A két világháború között az Országos Szabadoktatási Tanács nevét Országos Közművelődési Tanácsra változtatták, mely névváltoztatás elhatárolódást jelentett a korábbi időszak elméletétől és gyakorlatától, annak társadalmi jelegétől. Az állami jelleget viselő tevékenység et a VKM fogta össze, vezérgondolatként hangsúlyozva a nacionalizmust, a keresztény nemzeti egységet és a vallási alapon nyugvó erkölcsiséget. Klebelsberg Kuno kultuszminiszter nyíltan hangsúlyozta a liberális szellem felszámolásának törekvését a népművelést illetően. Programjában kiemelten szerepelt a paraszti kultúra felemelésének fontossága és a középosztály valamint az értelmiség művelődési igényeinek kielégítése. „A köznyomorból csak akkor emelkedhetünk megint ki, ha a magyar munka nemcsak több, hanem szakszerűbb és ebből kifolyólag termékenyebb és jövedelmezőbb is lesz. Nézetem szerint tehát állampolgári nevelésre és gyakorlatibb szakoktatásra van szükség.” (Gróf Klebelsberg Kuno,Szakértekezlet megnyitóbeszéd részlet, 1923. június 19.) Észak-európai mintára sorra alakultak a népfőiskolák, melyek zömmel egyházi és magánvállalkozásokra épültek, céljuk a keresztény világnézetet valló, nemzeti műveltséggel rendelkező jól gazdálkodni tudó állampolgárok nevelése volt. Az ifjúsági szervezetek – KIE, KALOT, KALÁSZ - által szervezett népfőiskolák a fiatalok számára biztosítottak lehetőséget az általános és mezőgazdasági ismeretek területén és fejleszteni kívánták a közügyek intézésében való jártasságot is. A munkásmozgalom szervezetei által rendezett képzések egyaránt szolgáltak általános ismeretterjesztési, kulturális és politikai célokat.
Az 1945-1948 közti időszak politikája a kultúra demokratizálását, az analfabetizmus felszámolását és a munkás- és parasztfiatalok művelődési hátrányának felszámolását célozta meg. A figyelem a kulturálisan elmaradott parasztságra irányult, újabb népfőiskolák nyíltak. 1948.a fordult éve volt a politikában és ezzel egyidejűleg a felnőttnevelés területén is. A képzés hosszú ideig elsősorban ideológiai alapokra épült és ilyen célokat szolgált.
A fenőttnevelés elméleti műhelyeinek számító egyetemek, és egyéb, nem ritkán politikai jellegű szervezetek komoly szerepet kaptak a felnőttnevelés elméleti hátterének kidolgozásában, gyakorlati és szervezeti lebonyolításában. A felnőttképzésen belül ebben az időszakban az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményesült és vált tömegessé. Már 1945-ben létrejöttek a felnőttek középiskolái, majd a felnőttek általános iskolái és az 1948/49.-es tanévben a felsőoktatási intézménybe történő belépést szolgáló szakérettségi tanfolyamok, a felsőoktatásban pedig az esti és levelező tagozatok. Az ezekben folyó tartalmi munkát szolgálták a tananyagreformok és az ezen intézmények részére készített külön tankönyvek. 1960-ban az alapfokú oktatás egészének 66, a középfoknak 35, a felsőfokúnak pedig 34 százalékát tette ki a felnőttoktatás. A folyamatosan változó állami rendelkezések, művelődéspolitikai irányelvek a pótló funkció háttérbe szorításával az oktatás korrekciós, társadalmi mobilizációs szerepét voltak hivatottak szolgálni. A század utolsó évtizedeiben a népművelés fogalmát felváltotta a közművelődés fogalma, mely tartalmában és célkitűzéseiben is eltér az előbbitől. Számos intézménye közül a legfontosabbak a szabadegyetemek, a munkahelyeken szervezett tanfolyamok, a szaktárcák által szervezett vezetőképző és továbbképző intézetek, a művelődési házak, a TIT, és a politikai nevelést szolgáló pártirányítás alatt álló szervezetek voltak.
Az ország társadalmi, politikai, gazdasági életében 1989-1990-ben bekövetkezett rendszerváltás éreztette hatását a felnőttképzésben is, elengedhetetlen volt az oktatási rendszerre vonatkozó jogi szabályozás átdolgozása.
A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.
Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.
A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.
Források:
Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. –átdolgozott , bővített kiadás. Okker Oktatási kiadó és kereskedelmi Rt. Budapest, 2006. (64. o.)
Dr. Felkai László: A felnőttoktatás története Magyarországon.
T. Kiss Tamás: Felnőttoktatás - TörténetE Magyarországon. Educatio, 1999/1 pp. 3-13.
Az andragógia funkciói, területei.
Napjaink felnőttoktatása egyre inkább ellát olyan funkciókat, melyek hátterében lényeges társadalmi - gazdasági okok és kihívások húzódnak meg. Változik a foglalkoztatás szerkezete és ezzel egyidejűleg a munkaidő tartama. A szabadságolások időtartama is megnövekedett. Ennek az időtöbbletnek egy részét a második gazdaságra vagy képzésre, továbbképzésre fordítják az emberek.
A gazdaság szerkezetének megváltozása megköveteli, hogy az emberek szakképzettségükkel és életmódjukkal is alkalmazkodjanak a változásokhoz. Ez pedig csak hosszabb - rövidebb ideig tartó átképzéssel oldható meg.
A felnőttoktatás egyik sajátossága az ismeretek gyors és rugalmas átadására való berendezkedés.
A munkaerőpiac egyre jobban igényli azt, hogy megfelelő alapképzettséggel rendelkező munkaerőt viszonylag rövid idő alatt bizonyos feladatok ellátására készítsék fel.
A modern társadalom újfajta kezelendő együttélési problémákat vet fel. Az egészségügy fejlődésével a legfejlettebb országokban egyre magasabb az emberek várható élettartama. M.o.-on 74. ill. 65 év. A felsoroltak következményeként egyre népesebbek azok az idős nyugdíjas korosztályok, akik magas kort ének meg és aktív életkorukon túl is törődést, gondozást igényeinek, melynek egyik formája éppenséggel az oktatás. Az Egyesült Államokban a 80 év fölöttiek komoly előmenetelt mutattak fel a nyelvtanulásban, nálunk pedig eredményesen próbálkoztak a nyugdíjasok főiskolai és egyetemi tanulmányainak megszervezésével.
Az idősek oktatásával foglalkozó tudományt gerontológiának nevezzük.
A mai politikai viszonyok közepette elsősorban a demokrácia társadalmi működésének, mechanizmusának a megismertetése, a politikai kultúra fejlesztése a politikai képzés feladata. Szükség van arra, hogy a polgárok kisebb és nagyobb közösségeik ügyeiben tájékozottak és cselekvőképesek legyenek.
A kriminalandragógia a különféle okokból börtönbe került elítéltekkel foglalkozik.
A felnőttképzés dán szakemberei a következő fő képzési funkciókat különítik el:
• Az orientáló formákat (elsősorban személyiség fejlesztését tartják fontosnak).
• A készségeket alakító felnőttképzés (hagyományos iskolarendszerhez hasonlóan képesítést nyújt).
• Kiegészítő jellegű oktatás (alapfokú képzést teljesebbé tevő, bővítő).
• Továbbképzésre irányuló felnőttoktatás (résztvevők hozzáértését növeli).
• Az Új ismereteket nyújtó felnőttoktatás (a résztvevők számára merőben újszerű szaktudást biztosít).
Ez az öt terület három célra irányuló egységgé alakul, melyek nem különíthető el egymástól:
• Személyiségre irányuló képzés.
• Munkaerőpiacra irányuló képzés.
• Közösségre irányuló képzés.
A személyiségre irányuló képzés az egyénre épül, őt tekinti partnerének. Itt érvényesülnie kell a bipolaritás elvének, mely szerint az oktató és a hallgató résztvevőként, partneri viszonyban dolgozik együtt olyan felfogásban, hogy tevékenységük a minél hatékonyabb ismeretátadás és ismeretelsajátítás érdekében kiegészítése egymást.
A munkaerőpiacra irányuló képzés elsődlegesen a közgazdasági szociológiai szempontok mentén szerveződik. Vállalandó, elvégzendő feladatait a munkaerőpiac helyzete befolyásolja. A képzésnek nagyfokú rugalmasságot és alkalmazkodó képességet kell tabusítania. Egyes esetekben a munka világából kiszorult embereken kell átképzéssel, morális szintentartás érdekében se
A közősségre irányuló képzés a felnőttekkel való foglalkozás nevelési és teljesítményfokozó oldalát hangsúlyozza.
A tanulás felértékelődésének folyamata az Európai Unió közösségi politikáiban,
Az Európai Unióban egy olyan stratégiai gondolkodást, felfogást jelez, mely egyszerre érvényesíti az egyén cselekvési terének növelését a tanuláson keresztül, valamint a közösségi keretek kooperációs megújítását a foglalkoztathatóság és a társadalmi kohézió növelése érdekében, tehát egyszerre kíván gazdasági és társadalmi célokat elérni az egyéni és a közösségi érdekek kiegyensúlyozásával.
A kezdeti időszakot jellemző alapvetően nemzeti hatáskör hangsúlyozása fokozatosan változott és jutott el a Közösségi oktatáspolitika (mely hivatalosan még nem létezik, de funkcionális elemei már fellelhetők) irányába. 1957-ben a Római Szerződés kimondta, hogy a Közösségen belül szükséges egy olyan közösségi oktatási-szakképzési politika megteremtése, amely képes a tagállamok tevékenységének támogatására és kiegészítésére (de nem lép annak helyébe), miközben a szakképzés tartalmának és intézményi felépítésének meghatározása teljes mértékig a tagállamok hatáskörében marad. Az oktatás jelentősége a 70-es évek elején emelkedett meg, amikor is olyan sokkhatások jelentkeztek az európai országokban olajárrobbanás, a versenyképesség romlása, a növekvő munkanélküliség -, amelyek ráirányították a figyelmet az alkalmazkodó képesség javításának szükségszerűségére.
E folyamat során az európai országok felismerték, hogy az alkalmazkodás kulcsa az emberekben, és ezen túlmenően, az oktatásban és képzésben rejlik. A 70-es években minden európai ország hasonló oktatásügyi kihívásokkal szembesült, például a felsőoktatás expanziójával. A legmarkánsabban azonban a szakképzés területén indultak meg együttműködések. Az első közös európai oktatásügyi kutató és fejlesztőintézetet
- CEDEFOP - 1975-ben hozták létre, amelynek fő feladata az európai szakképzési rendszerek
összehasonító elemzése volt abból a célból, hogy megalapozza a közös szakképzési politikát,
illetve elősegítse a szakmai képesítések „átválthatóságát”.
A másik fontos lépés a közös európai oktatási információs hálózat - EURYDICE - létrehozása volt 1980-ban. Ez a rendszer a merőben eltérő nemzeti rendszerek közötti információcserét és kommunikációt segíti elő.
Az Európai Bizottság kilenc új oktatási és képzési programot indított el 1987-től.
A Strukturális Alapokból (SA) finanszírozott közösségi kezdeményezések között nagy számmal voltak a munkaerő-piaci kihívásokra válaszoló jelentős oktatási és képzési tartalommal rendelkező programok. Az oktatáspolitika első ízben szövegszerűen is megjelent a Maastrichti Szerződésben (1991). A megfogalmazás szerint a Közösségek tagállamainak együtt kell működniük, és közelíteniük kell nemzeti oktatáspolitikáikat. Ez a lépés illeszkedett a Közösségek szigorúan vett gazdasági, integrációjának kiszélesítési folyamatához.
Az Amszterdami Szerződés, tovább erősítette a közös politikák köztük az oktatáspolitikák összehangolásának jelentőségét. Maastrichti Szerződés jogi alapot biztosított a Közösségnek, hogy kivitelezzen egy oktatási és képzési programot, mely támogatja és kiegészíti a tagállamok által az oktatás és szakképzés tartalmában és megszervezésében tett lépéseket. Ugyanakkor korlátozza az Európai Unió mozgásterét az egyértelműen nemzeti hatáskörbe tartozó oktatási és képzési rendszerek szervezetére vonatkozóan.
A rendszerek harmonizációja nem, de az európai államok közötti tapasztalatcsere és együttműködés nagyon is szerepel a Közösségi célok között.. Ennek egyik eszköze a legjobb gyakorlatok elterjesztése és a kitűzött célok elérése.Tekintve, hogy deklaráltan kizárt a jogharmonizáció szükségszerűsége, közösségi oktatáspolitika nem jött létre, azonban közösségi programok, kezdeményezések, és a tagállamok együttműködését ösztönző közös célok meghatározása az egyik fő fejlődési irány az európai oktatáspolitikákban.
Az Európai Unió oktatáspolitikája tehát kiegészítő, támogató jellegű a tagállamok nemzeti politikái mellett, a tagállamok döntési önállósága nem változott és önálló felelősségviselésük is fennáll. A Közösség ennek ellenére alkothat jogszabályokat, és definiálhat prioritásokat illetve alapíthat oktatást támogató közösségi programokat. A tagállamok oktatási miniszterei időről-időre meghatároznak oktatáspolitikai prioritásokat, illetve. Az Európai Unió vezetői a 2000. márciusi lisszaboni csúcsértekezleten megfogalmazták a Közösség stratégiai célját: 2010-re az Európai Uniót a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdasággal rendelkező térségévé kell változtatni.
Forrás: saját trégebbi tanulmányaim jegyzetei.
A gazdaság szerkezetének megváltozása megköveteli, hogy az emberek szakképzettségükkel és életmódjukkal is alkalmazkodjanak a változásokhoz. Ez pedig csak hosszabb - rövidebb ideig tartó átképzéssel oldható meg.
A felnőttoktatás egyik sajátossága az ismeretek gyors és rugalmas átadására való berendezkedés.
A munkaerőpiac egyre jobban igényli azt, hogy megfelelő alapképzettséggel rendelkező munkaerőt viszonylag rövid idő alatt bizonyos feladatok ellátására készítsék fel.
A modern társadalom újfajta kezelendő együttélési problémákat vet fel. Az egészségügy fejlődésével a legfejlettebb országokban egyre magasabb az emberek várható élettartama. M.o.-on 74. ill. 65 év. A felsoroltak következményeként egyre népesebbek azok az idős nyugdíjas korosztályok, akik magas kort ének meg és aktív életkorukon túl is törődést, gondozást igényeinek, melynek egyik formája éppenséggel az oktatás. Az Egyesült Államokban a 80 év fölöttiek komoly előmenetelt mutattak fel a nyelvtanulásban, nálunk pedig eredményesen próbálkoztak a nyugdíjasok főiskolai és egyetemi tanulmányainak megszervezésével.
Az idősek oktatásával foglalkozó tudományt gerontológiának nevezzük.
A mai politikai viszonyok közepette elsősorban a demokrácia társadalmi működésének, mechanizmusának a megismertetése, a politikai kultúra fejlesztése a politikai képzés feladata. Szükség van arra, hogy a polgárok kisebb és nagyobb közösségeik ügyeiben tájékozottak és cselekvőképesek legyenek.
A kriminalandragógia a különféle okokból börtönbe került elítéltekkel foglalkozik.
A felnőttképzés dán szakemberei a következő fő képzési funkciókat különítik el:
• Az orientáló formákat (elsősorban személyiség fejlesztését tartják fontosnak).
• A készségeket alakító felnőttképzés (hagyományos iskolarendszerhez hasonlóan képesítést nyújt).
• Kiegészítő jellegű oktatás (alapfokú képzést teljesebbé tevő, bővítő).
• Továbbképzésre irányuló felnőttoktatás (résztvevők hozzáértését növeli).
• Az Új ismereteket nyújtó felnőttoktatás (a résztvevők számára merőben újszerű szaktudást biztosít).
Ez az öt terület három célra irányuló egységgé alakul, melyek nem különíthető el egymástól:
• Személyiségre irányuló képzés.
• Munkaerőpiacra irányuló képzés.
• Közösségre irányuló képzés.
A személyiségre irányuló képzés az egyénre épül, őt tekinti partnerének. Itt érvényesülnie kell a bipolaritás elvének, mely szerint az oktató és a hallgató résztvevőként, partneri viszonyban dolgozik együtt olyan felfogásban, hogy tevékenységük a minél hatékonyabb ismeretátadás és ismeretelsajátítás érdekében kiegészítése egymást.
A munkaerőpiacra irányuló képzés elsődlegesen a közgazdasági szociológiai szempontok mentén szerveződik. Vállalandó, elvégzendő feladatait a munkaerőpiac helyzete befolyásolja. A képzésnek nagyfokú rugalmasságot és alkalmazkodó képességet kell tabusítania. Egyes esetekben a munka világából kiszorult embereken kell átképzéssel, morális szintentartás érdekében se
A közősségre irányuló képzés a felnőttekkel való foglalkozás nevelési és teljesítményfokozó oldalát hangsúlyozza.
A tanulás felértékelődésének folyamata az Európai Unió közösségi politikáiban,
Az Európai Unióban egy olyan stratégiai gondolkodást, felfogást jelez, mely egyszerre érvényesíti az egyén cselekvési terének növelését a tanuláson keresztül, valamint a közösségi keretek kooperációs megújítását a foglalkoztathatóság és a társadalmi kohézió növelése érdekében, tehát egyszerre kíván gazdasági és társadalmi célokat elérni az egyéni és a közösségi érdekek kiegyensúlyozásával.
A kezdeti időszakot jellemző alapvetően nemzeti hatáskör hangsúlyozása fokozatosan változott és jutott el a Közösségi oktatáspolitika (mely hivatalosan még nem létezik, de funkcionális elemei már fellelhetők) irányába. 1957-ben a Római Szerződés kimondta, hogy a Közösségen belül szükséges egy olyan közösségi oktatási-szakképzési politika megteremtése, amely képes a tagállamok tevékenységének támogatására és kiegészítésére (de nem lép annak helyébe), miközben a szakképzés tartalmának és intézményi felépítésének meghatározása teljes mértékig a tagállamok hatáskörében marad. Az oktatás jelentősége a 70-es évek elején emelkedett meg, amikor is olyan sokkhatások jelentkeztek az európai országokban olajárrobbanás, a versenyképesség romlása, a növekvő munkanélküliség -, amelyek ráirányították a figyelmet az alkalmazkodó képesség javításának szükségszerűségére.
E folyamat során az európai országok felismerték, hogy az alkalmazkodás kulcsa az emberekben, és ezen túlmenően, az oktatásban és képzésben rejlik. A 70-es években minden európai ország hasonló oktatásügyi kihívásokkal szembesült, például a felsőoktatás expanziójával. A legmarkánsabban azonban a szakképzés területén indultak meg együttműködések. Az első közös európai oktatásügyi kutató és fejlesztőintézetet
- CEDEFOP - 1975-ben hozták létre, amelynek fő feladata az európai szakképzési rendszerek
összehasonító elemzése volt abból a célból, hogy megalapozza a közös szakképzési politikát,
illetve elősegítse a szakmai képesítések „átválthatóságát”.
A másik fontos lépés a közös európai oktatási információs hálózat - EURYDICE - létrehozása volt 1980-ban. Ez a rendszer a merőben eltérő nemzeti rendszerek közötti információcserét és kommunikációt segíti elő.
Az Európai Bizottság kilenc új oktatási és képzési programot indított el 1987-től.
A Strukturális Alapokból (SA) finanszírozott közösségi kezdeményezések között nagy számmal voltak a munkaerő-piaci kihívásokra válaszoló jelentős oktatási és képzési tartalommal rendelkező programok. Az oktatáspolitika első ízben szövegszerűen is megjelent a Maastrichti Szerződésben (1991). A megfogalmazás szerint a Közösségek tagállamainak együtt kell működniük, és közelíteniük kell nemzeti oktatáspolitikáikat. Ez a lépés illeszkedett a Közösségek szigorúan vett gazdasági, integrációjának kiszélesítési folyamatához.
Az Amszterdami Szerződés, tovább erősítette a közös politikák köztük az oktatáspolitikák összehangolásának jelentőségét. Maastrichti Szerződés jogi alapot biztosított a Közösségnek, hogy kivitelezzen egy oktatási és képzési programot, mely támogatja és kiegészíti a tagállamok által az oktatás és szakképzés tartalmában és megszervezésében tett lépéseket. Ugyanakkor korlátozza az Európai Unió mozgásterét az egyértelműen nemzeti hatáskörbe tartozó oktatási és képzési rendszerek szervezetére vonatkozóan.
A rendszerek harmonizációja nem, de az európai államok közötti tapasztalatcsere és együttműködés nagyon is szerepel a Közösségi célok között.. Ennek egyik eszköze a legjobb gyakorlatok elterjesztése és a kitűzött célok elérése.Tekintve, hogy deklaráltan kizárt a jogharmonizáció szükségszerűsége, közösségi oktatáspolitika nem jött létre, azonban közösségi programok, kezdeményezések, és a tagállamok együttműködését ösztönző közös célok meghatározása az egyik fő fejlődési irány az európai oktatáspolitikákban.
Az Európai Unió oktatáspolitikája tehát kiegészítő, támogató jellegű a tagállamok nemzeti politikái mellett, a tagállamok döntési önállósága nem változott és önálló felelősségviselésük is fennáll. A Közösség ennek ellenére alkothat jogszabályokat, és definiálhat prioritásokat illetve alapíthat oktatást támogató közösségi programokat. A tagállamok oktatási miniszterei időről-időre meghatároznak oktatáspolitikai prioritásokat, illetve. Az Európai Unió vezetői a 2000. márciusi lisszaboni csúcsértekezleten megfogalmazták a Közösség stratégiai célját: 2010-re az Európai Uniót a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdasággal rendelkező térségévé kell változtatni.
Forrás: saját trégebbi tanulmányaim jegyzetei.
2011. május 29., vasárnap
IQ vagy EI (emotional intelligence)
 |
| Kép forrása:http://bit.ly/kM2dLn |
Magát az „embert” többféle szempontból is vizsgálhatjuk: biológiai, szociológiai, társadalmi, szellemi, érzelmi szempontokból. Ha pszichológiai szempontból tesszük az embert vizsgálat tárgyává, akkor azt is látnunk kell, hogy a pszichológusok sem egységes szempontok alapján dolgoznak. Ahány pszichológiai iskola, annyi megközelítéssel találkozhatunk.
Az evolúciós pszichológia a biológiai megközelítés alapján indul el (Hippokampusz – olyan agyi terület, amely az emléknyomok megszilárdításában játszik fontos szerepet) és megpróbálja bebizonyítani, hogy a génjeinkben magunkkal hozzuk már a megfogantatás pillanatában azokat az alapokat is, amiket az ősöktől örököltünk. Mivel az emberi alapérzelmeket egyetemesnek és ősinek gondolom, ezért fontosnak tartom, hogy ilyen vonatkozásban is megvizsgáljuk az érzelmi intelligenciát.
A biológiai megközelítés - a pszichológia témái közül - mindent a biológiai folyamatokkal próbál megmagyarázni. Az evolúciós iskola követői azt vallják, hogy csak azok a szinapszisok maradnak fenn, amiket folyamatosan használunk az agyban, azaz Darwin evolúciós elméletét alkalmazzák, az agyunkban használatban lévő területekre is. Az emberi agy egész életen át tartó változását, fejlődését, mint evolúciós folyamatot mutatják be. Az evolúciós pszichológia tanaiban mosódik össze a biológiai és a kognitív megközelítés, hiszen az evolúciós pszichológiával foglalkozó szakemberek azt próbálják megmutatni, hogyan fejlődött az „ember” értelme és érzelme évezredeken keresztül a tanulás és emlékezés által. Megkísérelnek magyarázatot adni többek között arra, hogy miért vannak különbségek a férfiak és nők értelmi és érzelmi információ feldolgozása között, ez hogyan befolyásolja a fizikai állapotunkat, valamint arra, hogy miért különböznek a különböző életszakaszainkban a biológiai és érzelmi céljaink. Az érzelmeink is jelentősen befolyásolják azt, hogyan alakul az egész életünk, a munkánk, a családunk, a kapcsolataink, a fizikai létünk, közérzetünk. Ki ne érezte volna már, hogy „kiveri a hideg veríték” egy-egy nehéz vizsga előtt, vagy összeszorul a gyomra, ha problémás élethelyzetet kell megoldania. Amikor szerelmesek leszünk, felgyorsul a szívverésünk, és elgyengül a lábunk az örömtől, ha szerelmünk tárgyát megpillanthatjuk. Leírható-e szavakkal a gyermekünk megszületésének öröme?
Egyértelmű, hogy ha érzelmeink a belső szerveink működését befolyásolják (gyorsuló szívdobogás, hasfájás, fejfájás), akkor befolyásolják az általános egészségi állapotunkat is. Daniel Goleman: Érzelmi intelligencia című könyvében, többek között az ehhez kapcsolódó lehetséges következményeket tárgyalja. Ha ez így van, akkor kézenfekvőnek tűnik, hogy akár az életünk hosszát is jelentősen befolyásolhatja az a mód, ahogy az ingereket érzelmileg feldolgozzuk – értelmezzük.
Egyértelmű, hogy ha érzelmeink a belső szerveink működését befolyásolják (gyorsuló szívdobogás, hasfájás, fejfájás), akkor befolyásolják az általános egészségi állapotunkat is. Daniel Goleman: Érzelmi intelligencia című könyvében, többek között az ehhez kapcsolódó lehetséges következményeket tárgyalja. Ha ez így van, akkor kézenfekvőnek tűnik, hogy akár az életünk hosszát is jelentősen befolyásolhatja az a mód, ahogy az ingereket érzelmileg feldolgozzuk – értelmezzük.
Lehetséges lenne, hogy egy ember életének minőségét és hosszát jelentősen befolyásolhatja az érzelmi intelligenciája? Minden változtatás először a felismeréssel kezdődik. Ha a mindennapi életben nagyobb hangsúlyt fektetünk az érzelmi intelligencia fejlesztésére, akkor az ezek szerint, akár az életünk meghosszabbítását is eredményezheti?
Ahhoz, hogy az érzelmi intelligenciát, mint tudományágat megérthessük, és érdemben tárgyalhassunk róla, először is meg kell értenünk, hogy hogyan váltunk mi, emberek, önálló személyiségekké. Éppen ezért tartom először fontosnak a személyiség, mint olyan, és a személyiség fejlődésnek útját megismerni.
Carver és Scheier, Allport személyiségelméletét módosítva alkotta meg a következő munkadefiníciót: „A személyiség a személyen belüli pszichofizikai rendszerek olyan dinamikus szerveződése, amely a személyre jellegzetes viselkedés-, gondolat- és érzelemmintákat létrehozza.”
Maga az alapfogalom Allport-tól származik, de szerintem feltétlenül ideillene, hogy biológiai alapokon nyugvó és érzelmi szempontból fejleszthető rendszerekről van szó.
Mitől sírósabb és „idegesebb” az egyik baba, mint a másik? Miért csúfolják a gyerekek az egyik társukat, és miért lesz a másikból, már óvodásan "vezető"? Miért szeretnek, vagy utálnak bennünket?
Ha az ember megismerésére törekszünk, akkor mindenképpen meg kell határoznunk, hogy mi az, ami befolyásolja az ember személyiségét.
Vannak, akik úgy gondolják, hogy a születésünkkor magunkkal hozott biológiai és genetikai készletünk határozza meg a személyiségünket (biológiai nézőpont), és vannak, akik szerint a környezetünk van ránk a legnagyobb hatással, azaz „tiszta lappal” (John Locke) születünk és a megismerő folyamatok és a tanulás (behavioristák) révén alakul folyamatosan a személyiségünk.
Milyen személyiségelméletek szerint kategorizálhatjuk az embereket?
A környezetünkben élő embereket ismerve, bemutathatjuk őket egy másik személynek, pusztán a rájuk jellemző tulajdonságok felsorolásával (barátságos, kedves, veszekedős, stb.). A típus és vonás elméleteket tanulmányozva megismerhetjük, hogy mit gondolnak erről a különböző pszichológiai megközelítések képviselői.
Ősidőktől fogva törekszik az ember a saját személyiségének meghatározására, kategorizálására vagy valamilyen rendszerbe illesztésére. Már Hippokratész (i.e. 400 körül) megalkotta típuselméletét, melyben a testnedvek alapján osztályozza 4 különböző csoportba az embereket: kolerikus, melankolikus, szangvinikus, flegmatikus.
Az újabb típuselméletek közül Carl Jung (1933) munkásságát emelem ki, aki két csoportot alkotott a típustanában:
Általános beállítottsági típus:
· introvertált (félénknek tűnő, befelé forduló)
· extravertált (nyitott, társaságkedvelő).
Funkciótípusok:
· Gondolkodás – érzés
· Érzékelés – intuíció pszichés funkciópárok.
Mi is az a típus? Olyan jellemző, amely időben nem változik, egész életében végigkíséri az embert, Jung szerint, éles határai vannak, azaz vagy egyik, vagy másik típusba vagyunk sorolhatóak. Eysenk ezt a fogalmat már nem a folytonosság hiányának megnevezésére, hanem a szupervonások leírására használta. (Vonások: személyiségdimenziók, amelyek mentén az emberek különböznek egymástól.)
Allport (1961) így foglalta össze: Sokáig tartotta magát az ún. nomotetikus megközelítés (nomotetikus: görögül törvényt jelent), mely szerint minden emberben ugyanazon vonások találhatóak meg, és nem minőségben, hanem mennyiségükben különböznek egymástól.
Pár évtizede már az ún. ideografikus megközelítés az elfogadottabb, mely szerint a vonások egyediek, és azért nem lehet az embereket összehasonlítani, mert minden ember más és más. Ha netán valamely vonás két emberre is jellemző lenne, akkor viszont jelentésükben térhetnek el egymástól.
Ha a vonások alapján szeretnénk jellemezni az embereket, akkor nem lehetne rendszerbe rakni, mivel megannyi vonás létezik, éppen ezért alkották meg a pszichológusok a faktoranalízist. A faktoranalízis eljárás lényege, hogy sok embertől gyűjtenek be adatokat (legyen ez akár önjellemzés, vagy más általi megfigyelés), és ezeket feldolgozva korrelációkat számítanak a változópárok között. Amennyiben több vonás mögött találnak korrelációt, úgy ez megalkot egy-egy faktort.
Raymond Cattell volt az első alkalmazója a faktoranalízisnek. Az volt az elmélete, hogy a nyelvet megvizsgálva a különböző emberi jellemzőket és azok szinonimáját leszűrve megkapjuk a legjelentősebb vonásokat. Így állított fel 16 személyiségfaktort a lexikális (szótári) kritériumnak megfelelően. Ezek a személyiségfaktorok ellentétpárokat állítanak fel: pl. tartózkodó – szívélyes, konkrét gondolkodású – absztrakt gondolkodású, túlérzékeny – érzelmileg stabil, stb…
Jerry Wiggins és munkatársai alkották meg az ún. interperszonális kört, melynek olyan emberi vonások alkotják a magvát, melyek a személyközi kapcsolatokat vizsgálják. „Wiggins nyolc mintázatot javasolt, amelyeket, az emberi kapcsolatokat meghatározó két dimenzió körül helyezett el, és interperszonális körnek nevezett.
1949-ben Fiske számolt be róla, hogy nem sikerült reprodukálnia a Cattell által szorgalmazott 16 faktoros struktúrát, viszont elemzéseiben 5 faktor emelkedett ki.
Később egyre több kutató ezt a vonalat erősítette meg, sőt már földrészeken keresztül átívelve igazolták az ötfaktoros modell térnyerését.
Többen többféleképpen nevezték el az öt faktor tartalmát és még vita folyik arról is, hogy pontosan mit tartalmazzanak a faktorok. A szerzők pusztán abban értenek egyet, hogy az öt faktorban egyáltalán miről is kellene mérni:
Hatalom - Extraverzió
Szeretet - Barátságosság
Munka - Lelkiismeretesség
Érzelem - Emocionalitás
Intellektus – Intellektus
Mi köze a személyiség elemzésének az érzelmi intelligenciához?
Ha megfigyeljük a különböző személyiségelméletekben mért személyiségjegyeket, mindegyik valamilyen szinten köthető az érzelmi intelligencia különböző területeinek valamelyikéhez, illetve mindegyik valamilyen érzelmet kelt a szociális másikban.
Freud szerint a személyiség nem egy homogén rendszer, hanem különböző egységekből áll, struktúrája van. „…úgy gondolta, hogy a személyiség három nagy rendszerből áll: id (ösztön-én), ego (én), és szuperego (felettes én).”
Szerinte az id (ösztön-én) hajt bennünket előre, és határozza meg akaratunk tárgyát. Az id, az ún. örömelv alapján működik: azonnal és most teljesüljön, amit akarok. Ez alapvetően a gyermekkorra jellemző, de természetesen viselkedhetünk gyerekesen felnőttkorunkban is. Az ego (én) próbálja meg visszafogni az id akaratát, és határozza meg a valóságos körülmények figyelembevétele alapján, hogy mi valósuljon meg a vágyainkból. Az ego a valóságelv alapján működik. A harmadik a szuperego, mely a társadalmi és erkölcsi normákat figyelembe véve dönti el, hogy az aktuális cselekedetünk helyes-e vagy sem, tehát itt a neveltetésünk és a gyermekkorunkban történtek befolyásolják a jelenkori cselekedeteinket. Ennek alapján, az id és a szuperegó harcából, viaskodásából születik meg az egó, mely egyensúlyozni igyekszik, a késztetések és a szuperegó által engedélyezett, vagy tiltott tevékenységek között.
Itt szükséges megismerkednünk Robert White kompetenciaelméletével, hiszen felmerülhet bennünk az a kérdés, hogy mi motiválja az embereket az életük folyamán.
A motívumok a mögöttes szükségletet „ragadják meg” és viszik közelebb egy lépéssel a tényleges viselkedéshez.
White kétféle motivációs fogalmat alkotott:
-Effektanciamotívum: A személyiség hatást gyakorol a környezetére.
-Kompetenciamotívum: A személyiség egyre hatékonyabban szeretne bánni a környezetével.
„White szerint az effektancia- és kompetenciamotívum közvetlenül az agyműködés szerveződési módját tükrözi. Úgy vélte, az ember veleszületett hajlama, hogy a környezet felderítése (explorációja) révén ingereket szerezzen. Ez a biológiai hajtóerő sokféleképpen megmutatkozhat, de legfejlettebb formája a kompetenciamotívum és az az érzés, hogy képes a világ kompetens kezelésére.”
Alfred Adler is úgy gondolta, hogy az emberek folyamatosan egyre nagyobb kompetenciára törekszenek, de Ő az okokat másban látta. Azt feltételezte, hogy amikor a személyiségnek a helyzetétől vagy érzéseitől fogva „kisebbrendűségi érzései” támadnak, akkor azt mindenképpen kompenzálni igyekszik, azaz „fölényre törekszik”. Bevezette az „életstílus” és „hibás életstílus” fogalmát, amely szerinte éppen azt jelenti, hogy egészséges célokat tűzünk-e magunk elé, és megpróbálunk jó kapcsolatokat kialakítani az életünk folyamán, vagy úgy próbálunk meg fölényre szert tenni, hogy éppen uralkodunk másokon, vagy kiszolgálunk másokat. Mindenki másképpen dolgozza fel a fölényre törekvés folyamatát.
Erikson szerint egész életünkben fejlődünk (ebben gyakorlatilag egyetért White kompetenciaelméletével), és Ő volt az a pszichológus, aki bevezette az énidentitás fogalmát.
„Az énidentitás nem más, mint a társas valósággal való kölcsönhatás nyomán kialakuló, tudatos énélmény. A személy énidentitása a társas környezetváltozásaira adott válaszul állandóan változik.”
A másik fő témája a kompetenciaérzés és a személyes megfelelőség érzése.
Több pszichoszociális szakaszra bontotta az emberi életet, és úgy gondolta, hogy minden szakaszban pszichoszociális krízist vagy konfliktust élünk át. Eriksonnál a krízis fordulópontot jelent, és krízis időszakokat jelöl meg, amiben a személy konfliktusokon keresztül fejlődik. Véleménye szerint a konfliktusok állandóak, és nem a személyen belüli, vagy a társas környezettel való konfliktust jelöli, hanem azt jelenti, hogy az adott személy képes-e sikeresen megvalósítani a saját maga által kitűzött célokat, és úgy érzi-e, hogy megfelelt a saját maga által támasztott elvárásoknak az adott krízisszakaszban.
Minden szakaszban két pólust jelöl meg (Pl.: bizalom - bizalmatlanság, autonómia - szégyen és kétség, kezdeményezés - bűntudat, teljesítmény - kisebbrendűség, identitás - szerepkonfúzió, intimitás - izoláció, generativitás – stagnálás, énintegritás - kétségbeesés), amelyben a személyiség viaskodik önmagával, és ezeken a tapasztalatokon keresztül változik, fejlődik. Szerinte feltétlenül fontos az is, hogy mindkét pólussal, a „negatívval” is, megismerkedjen, hiszen az így szerzett tapasztalatokkal fejlődik tovább. Természetesen az lenne a legjobb, ha minden krízisszakasz végén a pozitív pólus felé tolódna el a fejlődés, ezt nevezte el Erikson énminőségnek, énerőnek, erénynek.
Az utóbbi évtizedekben egyetérteni látszanak a pszichológusok abban, hogy az ún. szociális intelligencia különválik az akadémikus intelligenciától. Gardner nyomdokain haladva Peter Salovey szerint az érzelmi intelligencia a következő részekből áll össze:
-Az érzelmek felismerése (Minél biztosabban ismerem fel a saját érzéseimet, annál jobban tudom irányítani az életemet.)
-Az érzelmek kezelése (Van-e képességem arra, hogy a saját érzelmeimet felismerve, azon a saját elhatározásom szerint változtatni tudjak?)
-Önmotiválás (Érzelmi önkontroll a vágyaim teljesítése érdekében.)
-Mások érzelmeinek felismerése (Empátia.)
-Kapcsolatkezelés (Szociális hatékonyság, melynek alapjai: népszerűség, vezetői adottságok, a kapcsolatok jó bonyolításának képessége.
Goleman így fogalmazta meg: kétféle elménk van, az érzelmi és a racionális elme. Az élet dolgaiban hol az egyik, hol a másik igazít el bennünket, de általában szorosan együttműködnek.
Az EI (emotional intelligence) az emberről szól. Önismeretet, empátiát, motivációt, szociális készséget jelent, és a gyorsan változó környezetben a siker 90 százalékban ezeknek a tényezőknek köszönhető.
Forrás:
http://nevarchivum.klte.hu/tananyag/evolny/nanay_elme-es-evolucio.pdf
http://www.matud.iif.hu/2002-01.pdf
http://www.matud.iif.hu/2002-01.pdf
Carver, Charles S. – Scheier, Michael (2006): Személyiségpszichológia, Osiris Kiadó. Budapest 31 o., 82 o., 84 -85 o.,105 o., 109 o., 265 o., 299 o.
Kovács Mariann (2006): Amit a hallgatónak tudni illik a: személyiségről, Szeged: SZEK - Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó 7 o.
Mirnics Zsuzsanna (2006): A személyiség építőkövei, Budapest: Bölcsész Konzorcium 21 o.
Atkinson et al (2003): Pszichológia, Budapest: Osiris Kiadó 380 o.
Kovács Mariann (2006): Amit a hallgatónak tudni illik a: személyiségről, Szeged: SZEK - Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó 7 o.
Mirnics Zsuzsanna (2006): A személyiség építőkövei, Budapest: Bölcsész Konzorcium 21 o.
Atkinson et al (2003): Pszichológia, Budapest: Osiris Kiadó 380 o.
Digitális egyenlőtlenségek, kulturális tőke
 |
| Pierre Bourdieu forrás: wikigender.org |
Egy korábbi bejegyzésemben már írtam a digitális egyenlőtlenségről, most újra ezt szeretném bemutatni, egy más aspektusból.
A társadalmi rétegződés, az egyenlőtlenségek témaköre kialakulása óta a szociológia egyik fő kutatási területe. Szinte minden jelentős elméletalkotó foglalkozott már ezzel a kérdéssel. Fontosságát – többek között - annak köszönheti, hogy az emberi társadalmak összes ismert formájában, más és más alakban, de létezik ez a jelenség. A mai modern korban is meg találhatóak ezek a társadalmi egyenlőtlenségek, amelyek ugyan mindig valami új ruhában, de jelen vannak az életünkben. Az információs társadalomban a digitális egyenlőtlenség az, amely egyre inkább felkelti a kutatók és szociológusok figyelmét.
A szakirodalmakban egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a digitális egyenlőtlenség és a kulturális egyenlőtlenség közötti összefüggések. Itt az andragógus blogban is több oldalról megközelítettük a témát, és néhány bejegyzésben többen kitértek az internethasználatra, illetve annak hiányaira a magyar lakosság körében. Néhány nemzetközi és magyarországi kutatásból az derül ki, hogy az internethasználat terjedésének egyik fő gátja a kulturális hozzáférés hiánya. Az internet használói és nem használói között nem annyira gazdasági (természetesen az is), mint inkább kulturális különbségek mutatkoznak.
Érdemes figyelembe venni Pierre Bourdieu elméletét a kulturális tőke szerepéről a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelésében.
1. az úgynevezett inkorporált tőke, amely alapvetően testreszabott és valamilyen belsővé tételt feltételez. Egy elsajátítási folyamat előzi meg, amely képzési és tanulási időt igényel, azaz időbe kerül. A képviseleti elv kizárt, vagyis az időt a beruházónak magának kell beruháznia. Ha valaki a saját műveltségén dolgozik, önmagát műveli, így az ember „személyével fizet”.Ez egy olyan tulajdon, amit nem adhat át az ember csak úgy, rövid idő alatt. Sokrétűen kötődik a személyhez, annak halálával a tudása és műveltsége is vele hal legtöbbször.
A digitális egyenlőtlenség szemszögéből itt meg kell említeni, hogy elve kell, hogy a hátrányos helyzetben lévők akarjanak tanulni. Megtanulni a számítógép és az internet használatát nekik saját maguknak kell elsajátítani. Ez is egy befektetés, ami hosszútávon térül meg és nehezen forintosítható.
2. tárgyiasult (objektivált) tőke, minden olyan hasznot termelő eszköz, amelyben tudás testesül meg, így pl. egy jegyzet, egy tananyag, műszaki eszköz, vagy műalkotás is. Legfontosabb tulajdonsága, amelyről a nevét is kapta, hogy tárgyiasult, azaz megfogható, továbbadható, sokszorosítható, közvetlenül értékesíthető. Például egy mérnök tudása, inkorporált tőkéje tárgyiasul akkor, amikor egy termék, pl. egy mobiltelefon vagy laptop lekerül a gyártósorról, és értékesíthetővé válik.
Vagyis a digitális egyenlőtlenség esetében arról van szó, hogy az illetőnek nem elég megvásárolnia/használnia az IKT eszközöket, illetve elsajátítania a használatukat, hanem létre kell vele hoznia valamilyen produktumot is. (pl. egy titkárnő produktuma az általa legépelt szöveg, amit a főnöke kért, ehhez viszont kell, hogy tudja használni a számítógépet).
A felsoroltak alapján érdemes megvizsgálni, hogy mi adja a kulturális különbségeket a digitális világban. Amennyiben a kulturális tőkével való rendelkezés meghatározza az info-kommunikációs eszközökhöz való hozzáférést és azok használatát (esetünkben az internetét), akkor Bourdieu elmélete alapján várható, hogy a digitális egyenlőtlenség a hagyományos egyenlőtlenségek mentén termelődik, és tovább növeli ezeket az egyenlőtlenségeket azáltal, hogy más tőkék egyenlőtlen megszerzési esélyéhez vezet.
Mit is jelent ez? Azt, hogy a digitális világban is hosszútávon realizálódó, nagy – időbeli, anyagi és energia – befektetést igénylő döntést hoz az, aki belép ebbe a „digitális világba”. Számítógépet vásárol magának vagy gyerekeinek, megtanulja a használatát (vagy taníttatja gyerekeit) és internet-hozzáférést tesz lehetővé otthonában. Márpedig az ehhez a befektetés-sorozathoz szükséges gondolkodásmód jellemzőbb a felsőbb társadalmi rétegekre, azokra, akik - neveltetésük folytán - rendelkeznek kulturális tőkével. Ezeknek pedig éppen a tőkével való rendelkezésük következtében még több tőke megszerzésére nyílik lehetőségük. Ugyanakkor, akik eleve hátrányból indulnak, még jobban perifériára szorulnak, és még jobban leszakadnak.
Nem szabad elfogadnunk, hogy az egyenlőtlenségek természetük szerint reproduktívak és a társadalmi különbségek a digitális világban sem csökkenthetőek. Lehetőségeket kell teremteni, programokat kialakítani,melyben részt vesznek az ország politikai és gazdasági szereplő is.
Az Egyesült Államokban, illetve a nyugat európai országokban évek óta próbálják ezeket a digitális egyenlőtlenségeket megszűntetni különböző módokon. Például: olcsóbb internet-hozzáféréssel, vállalatoknak adott adókedvezménnyel, az iskolák, oktatási intézmények „hálóval” való ellátásával, tanulási centrumok létrehozásával, vagy ajándékba adott számítógépekkel, stb.
Nálunk is vannak kezdeményezések, de sajnos a legtöbbször a forráshiány miatt ezek kudarcba fulladnak, vagy más fontosabb célok miatt meghiúsulnak.
A segítő szakmákban gyakran elhangzik ez a mondat: „Ne halat, hálót adj!”
Forrás: Vitál Attila (szerk) 2003: Művelődésszociológia. Möbius Print, Nyíregyháza
Virtuális valóság az oktatásban
Sokat gondolkodtam milyen témában használjam ki a szabadság lehetőségét. Aztán a Facebook szavazás során megláttam a játék címszót, mint lehetséges témakört, és egyéni témakidolgozásra irányuló javaslatom ellenére a játék mellett tenném le a voksom .Főleg így a vizsgaidőszakban jól esik egy könnyedebb(?) téma.
Igen a kérdőjel nem véletlen. Ugyanis a köztudatban a virtuális valóságról az emberek többségének vagy valamilyen futurisztikus, 3 D-s, 22. században játszódó filmkocka ugrik be, vagy valamilyen extra, hiperszuper játék. Meg hát, ami nem valóságos abból, hogy lehetne tanulni? Hiszen a tanulás izzadtságos, vértizzadó tevékenység, hát hogy lehetne élvezetes? A fenti szkeptikus kérdések, és megállapítások fogalmazódhatnak meg a virtuális valósággal kapcsolatban.
De, ha egy kicsit a jelenség mélyére ásunk jobban, rájöhetünk, hogy nemcsak egy lehetséges tanulást segítő eszközről van szó, hanem akár egy aktív, egyéni tudáselsajátítást, tudásmegosztás támogató tanulási környezetről .
Amennyiben a Komenczi Bertalan e-learning fogalmához kapcsolódó felosztását használjuk, akkor a virtuális valóság a számítógépes tanulás eszközkészletébe tartozik. Megítélése szerint a technológia egyenlőre gyerekcipőben jár, a rendszerben rejlő –akár oktatási –lehetőségek is egyenlőre nem kerültek kiaknázásra. A virtuális valóság lehetővé teszi, hogy egy elképzelt környezetben és szituációkban vehessen részt a felhasználó. A rendszer speciális szenzorok felhasználásával és változatos fizikai hatások számítógépes generálásával működik.
Példaként említhető a sokak által használt, és emlegetett Second Life, vagy éppen a Visuland.com. A Az utóbbi nem épült be a konnektivista önképzőkör tudástárába, ezért pár sorban írnék róla. A Visuland-ot alapvetően a Second Life ihlette. A virtuális valóságban a felhasználó szabadon mozoghat egyes terek között, melyek a hagyományos életterünket, vagy éppen egzotikus környezeteket kívánnak visszaadni. A környezet lehetővé tesz tartalommegosztást is, hiszen más avatarokkal közösen lehetséges például élő közvetítéseket nézni, előadásokat tartani, de a videók beillesztése is biztosított. Lehetővé teszi közös a csoportszervezés moderálását.
Kreatív megoldás az ún. „tévéfej”, mely a felhasználó saját, webcamerán érkező képe alapján, a fejét illeszti be a televízióba, így élethűvé, és személyesebbé téve például egy virtuális környezetben megvalósuló megbeszélést, work shopot. Tovább növelve a valóság illúzióját, csökken egy felhasználó hangereje, ha egy avartarunkkal távolodunk tőle.
Na de az oktatásban való alkalmazhatóság hogy jelenik meg?
Amennyiben az elsajátítandó ismeretanyag tartalmazó tananyag minél több érzékszervre hat, úgy annak bevésése sokkal intenzívebb, mintha például szövegalapú, lineárisan felépített tananyagról van szól. Ebből a felismerésből fakadóan már az 1950-es évek végén kutatások indultak arra vonatkozólag, hogyan lehetne egy olyan környezetet generálni, melyben az egyén valós környezet sajátosságait érzékeli.
A virtuális valóság lehetősége pont abban rejlik, hiszen vizuálisan teszi értékelhetővé az ismereteket, a szemléltetés új dimenziói jelennek meg. Az egyén kimozdítható az” osztályterem modellből”, mivel bármilyen szituáció megjeleníthető számára. Mára eljutottunk odáig, hogy a felhasználó akár 3 D-ben is értékelheti a virtuális valóságot, ezekben a környezetekben a tárgyaknak fizikai tulajdonságaiknak megfelelő hangjuk, felületük van, és alapvetően a valóságban uralkodó fizikai törvények jellemzik.
A virtuális környezetek egyszerre használják fel a képi információ, valamint a szóbeli információközlés eszközeit, így biztosítva a tartós információ-elsajátítást. Példaként említhető, hogy egy olasz kutatócsoport megkonstruálta Szent Péter bazilikát és környezetét, így a bazilika épületén túl lehetőség nyílik a benne rejlő művészeti alkotások, képek megtekintésére, megismerésére.
Biztos mindenki érezte azt középiskolai, vagy korábbra visszatekintve akár általános iskolában is, hogy majd meghal az unalomtól például fizika, vagy kémia órán, hiszen a tanár vagy úgy magyarázott az áramkörökről, hogy szörnyű rajzokat készített a táblára, melyet senki nem tudott értelmezni, vagy úgy próbálta az egyes kémiai elemek ismertetni, hogy hadarva sorolta azok felépítését, vegyjelét, na meg az egyes kémiai képleteket mindenfajta szemléltetést nélkül. Hát hogy lehetne így arra számítani, hogy az amúgy is nehezebb természettudományos tárgyak a diákot érdeklik, sőt értik is?
Sehogy. A virtuális valóság ereje pont abban nyilvánul meg, hogy a diák számára nehéz, korábban emészthetetlen témaköröket tesz elérhetővé a virtuális térben. Rövidebb idejű, mélyebb ismeretelsajátítás, a tanulási motiváció kialakulása lehet a tét. A személyes élmény varázsa, az önálló tapasztalatszerzés élménye talán csökkenthet az oktatás uniformizáltságból, hiszen valamilyen szinten személyes tanulási utak bejárását támogatja.
Szép példa az oktatás izgalmassá tételére egy kanadai vállalkozás, melyben pedagógusok és a gyerekek is részt vehettek. A tanulók felépíthettek maguknak a virtuális várost, dinamikus környezetet, melyben élni szeretnének. Sokkal intenzívebben tapasztalhatták meg egyes életmódok, kultúrák sajátosságait, olyan társadalmi és gazdasági összefüggésrendszereket ismerhettek meg, melyet a hagyományos oktatás keretin belül életkorukból fakadóan fel sem tudtak volna fogni.
„A virtuális környezet segítségével készített virtuális valóságot tükröző rendszerek alkalmat adnak a megszerzett tudásanyag cselekvő alkalmazására, az elszigetelt anyagrészek rendszerbe illesztésére vagy a tanultak gyors felidézésére, így a jövő legsokoldalúbb és leghatékonyabb eszközévé válhatnak lényegesen új dimenziókat nyithatnak meg az ismeretszerzés, a gyakorlás, a problémamegoldás és a kreatív cselekvés számára”(Forczek és Karsai,2009) .
Források:
-http://tanarblog.hu/internet-a-tanoran/1591-visuland-oktatasi-koernyezet-3d-ben
-Forczek Erzsébet - Karsai János: Virtuális valóság az oktatásban-(beszámoló a VRO-94 (Oslo) konferenciáról),Szent-Györgyi Albert Orvostudományi Egyetem, Orvosi Informatikai
http://www.digkep.hu/konferencia/konf/MMO95/eloadas/Forczek_e.pdf
www.ektf.hu/.../2004_elsayed_simonics_szalay_banhidine_szlovak.doc
Komenczi Bertalan(2009): Elektronikus tanulási környezetek, Gondolat Kiadó, Budapest
Feliratkozás:
Bejegyzések (Atom)